Психологические предпосылки получения дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры, спорта и туризма

Черкасова, Виктория Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические предпосылки получения дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры, спорта и туризма

Автореферат

Автор научной работы: Черкасова, Виктория Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические предпосылки получения дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры, спорта и туризма"

На правах рукописи

ЧЕРКАСОВА ВИКТОРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОЛУЧЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА

Специальность 13.00.04 — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

КРАСНОДАР 2004

Диссертация выполнена на кафедре психологии Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ГОРСКАЯ Галина Борисовна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная академия

физической культуры имени П.ФЛесгафта

диссертационного совета Д 311.009.01 в Кубанском государственном университете физической культуры, спорта и туризма (350015, г.Краснодар, ул.Буденного, 161).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

доктор педагогических наук, профессор НЕВЕРКОВИЧ Сергей Дмитриевич доктор психологических наук, профессор КУКОСЯН Ованес Гайкович

Защита состоится <

2004 года в /^час.^Ашн,

на заседании

Автореферат разослан

года

Ученый секретарь диссертационного сове доктор педагогических наук, профессор

Шестаков М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге третьего тысячелетия, является кризис компетентности личности. Глобальная угроза наших дней — отставание способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, от темпов этих изменений (Жак Делор, 1968; ЛВАристова, 1999; Н.П.Литвинова, 2001).

Особая роль образования в современном мире, его превращение в одну из самых важных сфер человеческой деятельности, делает проблему подготовки будущих специалистов одной из приоритетных. Современный образованный человек должен обладать особым «набором» компетенций, связанных со способностью брать на себя ответственность, участвовать в принятии важных решений, владеть новыми технологиями, видеть рамки их применения и распространения, обладать желанием учиться всю жизнь, не только совершенствуя профессионализм, но и развивая свою личность (А.ПВладиславлев, 1994; В.И.Байденко, 1999; В.П.Бедерханова, 1999,2001; А.Н.Блеер, И.Д.Свищев, 2001).

Формирование в общественном сознании установок на непрерывное образование в течение всей жизни становится актуальной необходимостью для социального развития любой страны (В.В.Безлепкин, В.В.Власов, Р.Е.Масенюк, 1994, 1997; Б.Л.Вульфсон, 1999; С.И.Змеев, 2003).

Современный человек по необходимости должен включаться в систему непрерывного образования, которая имеет разные формы — послевузовское и последипломное профессиональное образование, повышение квалификации, а также дополнительное образование для удовлетворения профессиональных интересов человека. Эффективность обучения в любом звене системы профессионального образования зависит от того, в какой мере обучаемый находится в позиции субъекта учебной деятельности, то есть в какой мере образовательные программы отвечают его потребностям и интересам, позволяют решить актуальные для него проблемы, реализовать значимые жизненные цели (А.Кидд, 1959; М.Ноулс, 1989; Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 2000; М.Д.Махлина, 2000; Н.Н.Зволинская, В.И.Маслов,2001).

Потребность в дополнительном образовании тем выше, чем более интенсивно изменяется содержание профессионального труда и уровень требований к специалистам. (В.П.Зинченко, Б.Б.Моргунов, 1994; Е.П.Тонконогая, 1997; Г.Вер-шловский, 1998; Е.А.Журавлева, 2001).

Потребность в саморазвитии через образование - основополагающая составляющая зрелой личности (В.Франкл, 1990; Э.А.Фромм, 1992; В.П.Зинченко, Б.Б.Моргунов, 1994; К.Роджерс, 1994; П.Бергер, 1995; А.Маслоу, 1999). Ценностные аспекты образования особенно актуальны, когда речь идет о программах дополнительного профессионального образования, которые не являются стандартными и обязательными. Включение в них полностью предопределяется осознанным и добровольным выбором субъекта обучения. Это вынуждает обратиться к исследованию проблемы включения профессионального образования в систему ценностей студентов и специалистов, находящихся на разных этапах профессионального развития. В связи с этим появляется ряд психолого-педагогических проблем самообразования взрослых. К числу наиболее значимых можно отнести изучение личностных и средовых пр-^и ц-цнш /щщншшя iVniii нжии тип и профессионального образования (ВЛ.Беде|ханю«/^0)«а^М^фян, 2001; Т.В.Бон-дарь, 2001).

! JF^BB

В сфере физической культуры и спорта эта проблема является особо актуальной. Переход к рыночной экономике сопровождался почти полным разрушением прежней образовательной системы физкультурно-спортивной деятельности, сменой ценностных ее ориентации и резким спадом уровня ресурсного обеспечения. Поскольку это сопровождалось резким изменением возможностей, потребностей и интересов не только специалистов, но и населения как основного потребителя их профессионального труда, — накал проблемной ситуации возрос неизмеримо (А.Г.Барабанов, 1995; Н.Н.Чесноков, 1998; В.В.Кузин, 2000; Б.ЕЛосин, 2001; Г.Г.Наталов, 2002).

Изменение задач профессиональной деятельности и требований к профессионалам в сфере физической культуры и физического воспитания на первый взгляд не столь заметно. Однако и здесь существенно расширяется спектр программ, усложняются задачи, меняется характер их предметной и целевой ориентации. Это значит, что требования к профессиональным знаниям постоянно изменяются и расширяются. Изменение экономических и правовых основ физкультур-но-спортивной деятельности требует от работников этой сферы компетентности в области экономики, менеджмента, осведомленности в правовых вопросах (Т.М.Пономарев, 2000; Э.А.Орлова, 2003; С.М.Ахметов, 2004; Т.И.Бонкало, 2004; ИХЛатыпов, 2004).

Залогом успешности профессиональной деятельности становится систематическое пополнение профессиональных знаний и умений. Однако это ещё не означает, что современные её реалии в полной мере осознаются специалистами и служат для них стимулом включения в дополнительное образование (Н.Н.Чесноков, 1998; ЛВ.Аристова, 1999; А.Н.Блеер, ИБ.Свищев, 2001; Н.Н.Зволинская, В.И.Маслов, 2001; В.К.Бальсевич, 2002; И.К.Латыпов, 2004 и др.).

Все большее количество работ в области образования взрослых, в том числе и в сфере физической культуры и спорта, появляется на региональном уровне: А.А.Бодалев (1998), Г.Б.Горская (1998, 2000, 2001), В.Е.Гурин (1999), О.Г.Куко-сян, В.В.Куличенко (1999,2001), Э.Г.Малиночка (1999) и др.

Аналитический обзор данных литературы показал, что значимость образования для специалистов в области физической культуры и спорта находится в противоречии с относительно невысокой активностью их включения в непрерывное пополнение своих знаний. Это противоречие и побудило нас к анализу психологических предпосылок непрерывного профессионального самообразования специалистов сферы физической культуры и спорта на разных этапах профессионального развития. В этом суть исследовательской проблемы и избранного аспекта ее рассмотрения.

Объект исследования — дополнительное профессиональное образование в области физической культуры и спорта.

Предмет исследования — личностные и средовые предпосылки психической готовности человека к включению в дополнительное образование.

Цель исследования — установить состав, характер и динамику ценностных ориентации, мотивов и потребностей, побуждающих субъекта к получению дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта.

Рабочая гипотеза исследования базируется на теоретическом анализе роли образования в меняющемся мире, его места в жизненном пути человека (Ю.Н.Кулюткин, 1990, 2000; С.ИЗмеев, 1995, 1999, 2003; Г.С.Сухобская, 2001). Теоретический анализ состояния и тенденций развития образования в сфере физической культуры и спорта является необходимой предпосылкой адекватного решения исследовательской проблемы (А.Н.Блеер, 2001; В.К.Бальсевич, Л.И.Лу-бышева, 2001; Н.Н.Лволинская, 2001; Ю.К.Чернышенко, 2001; С.Д.Неверкович, 2004).

Предполагалось, что активность включения в дополнительное профессиональное образование обусловлена средовыми факторами различного уровня, влияние которых опосредовано личностными особенностями субъекта образования (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский, 2000; Г.Г.Наталов, 2003).

Анализ проблемной ситуации позволил в качестве ведущих средовых факторов выделить: 1)ценностное отношение к образованию, обусловленное культурными традициями; 2)ценностное отношение к образованию, обусловленное микросредовыми влияниями учреждения образования и особенностями избранной профессии. В качестве значимых внутренних факторов рассматриваются особенности мотивации получения образования, половозрастные особенности субъекта образования, этап профессионального развития.

Задачи исследования:

1. Оценить состояние теории и практики образования взрослых в современных социально-экономических условиях;

2. Выделить основные психолого-педагогические аспекты готовности к дополнительному профессиональному образованию в сфере физической культуры и спорта.

3. Выявить особенности образовательных потребностей и ценностного отношения к образованию на разных этапах профессионального становления специалистов по физической культуре и спорту.

4. Определить особенности мотивации получения дополнительного профессионального образования у лиц, находящихся на разных этапах профессионального становления.

5. Установить состав карьерных ориентации и характер влияния образовательной микросреды вуза на динамику их становления у студентов и выпускников.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Опросные методы исследования (анкетирование).

3. Методы психодиагностики.

4. Методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 годы. В нем приняли участие студенты 1-5 курсов Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (КГУФКСиТ) — всего 741 человек (в том числе 447 юношей и 249 девушек).

Методологическую базу исследования составляют:

• Сложившиеся в отечественной психологии концепции единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, 1946; А.Н.Леонтьев, 1971; А.В.Петровский, 1982; К.К.Платонов, 1986; ВПЗинченко, 1994; Б.Г.Ананьев, 2001), субъектности (А.К.Абульханова, 1980,1997; Н.С.Злобин, 1984; А.В.Брушлинский, 1991; З.И.Ря-бикина, 2004), зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский,1929), а также концепция самоактуализации А.Маслоу (1999).

• Современные концепции дополнительного профессионального образования взрослого населения (АХ.Асмолов, 1992; В.В.Безлепкин, 1994; Г.С.Сухоб-ская, 1997; Е.П.Тонконогая, 1997; Ю.АЖданов, 1998; А.Н.Блеер, 2001; О.Г.Куко-сян, 2001; Й.К.Латыпов, 2004).

• Основные концепции социального развития физической культуры и спорта как сферы профессиональной деятельности специалистов (А.Г.Барабанов; 1995; Н.Н.Чесноков, 1998; Л.В.Аристова, 1999; В.В.Кузин, 2000; В.В.Бальсевич, 2001; Г.Г.Наталов, 2002; Л.И.Лубышева, 2003; С. Д. Неверкович, 2004).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• получены новые данные о влиянии макро- и микросредовых факторов, формирующих отношение к дополнительному профессиональному образованию у студентов вуза физической культуры и специалистов на разных этапах профессионализации;

• выявлены мотивационные и ценностно-смысловые факторы, способствующие и препятствующие включению специалистов в процесс освоения программ дополнительного профессионального образования; к ним относятся, соответственно:

— высокая значимость образования как фактора трудоустройства и преуспевания в жизни;

— отмечаемые на всех этапах профессионализации слабость установки на профессиональную компетентность и представление об отсутствии взаимосвязи между уровнем образования, материальным благополучием и уверенностью в будущем;

• установлены:

— преимущественная обусловленность ценностного отношения к обра-

зованию сложившимися культурными стереотипами;

— усиление с возрастом различий в иерархии карьерных ориентации

студентов разного пола, обусловленное нормативным процессом по-лоролевой социализации;

— дифференциация карьерных установок студентов разных специальностей под влиянием образовательной среды вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении состава и выявлении особенностей психологических механизмов активного включения в профессиональное развитие и самообразование специалистов по физической культуре и спорту, находящихся на разных этапах профессионального становления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе его результатов в образовательную деятельность вуза может быть внедрена система мониторинга ценностных приоритетов студентов в сфере профессионального образования, мотивации включения их в основные и дополнительные образовательные программы. Это может стать основой активной образовательной политики вуза, ориентированной на подготовку специалистов, соответствующих требованиям жизни, на целенаправленное сопровождение их профессионального становления на всех этапах профессионализации.

Положения, выносимые на защиту:

— Ценностное отношение к образованию формируется под влиянием социокультурных факторов, что подтверждается высоким сходством оценки роли образования в жизни студентов, осваивающих различные специальности в сфере физической культуры и спорта, и слушателей программ дополнительного образования, отличающихся по возрасту, и находящихся на разных этапах профессионального становления.

— Мотивация образования и самообразования путем освоения программ дополнительного обучения отличается противоречивостью. Она выражается, с одной стороны, в признании необходимости дополнительного образования и в интересе ко многим его направлениям, но, с другой, — в низкой степени готовности реально включиться в образовательные программы, расширяющие личностную и профессиональную компетентность, в малой значимости профессиональной компетентности в системе карьерных установок студентов.

— Состав, динамика, иерархия карьерных установок специалистов по физической культуре и спорту зависит от пола, специфики профессии и этапа профессионального становления.

— Ресурсом активизации включения специалистов по физической культуре в дополнительное образование может быть активная образовательная политика вуза, формирующая мотивационные предпосылки самообразования с опорой на мониторинг ценностного отношения к образованию и направленное регулирование состава и динамики карьерных установок.

Апробация результатов исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались на I Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» в Кубанском государственном университете (Краснодар, 2002); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); на научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГУФКСиТ (Краснодар, 2003, 2004); на Всероссийской научной конференции «Дополнительное профессиональное образование в сфере физической культуры, спорта и туризма в условиях современных достижений науки и практики» в Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма (Москва, 2004). По материалам диссертации автором лично опубликовано 8 научных работ и одно учебное пособие (в соавторстве).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и 5 приложений. Список литературы включает 274 источника литературы, из которых 2 6— на иностранных языках. Диссертация изложена на 191 странице и иллюстрирована 13 таблицами и 37 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Психолого-педагогические проблемы дополнительного профессионального образования

Современные условия жизни человека, характеризующиеся стремительным обновлением знаний, динамизмом изменения содержания профессионального труда, быстрыми преобразованиями жизненной среды, требующими от человека все новых видов компетентности для существования в ней, привели к существенному изменению роли образования (А.Н.Блеер, ИДСвищев, 2001; СИ.Змеев, 2003).

Во-первых, стремительность обновления знаний привела к осознанию того, что образование — это неотъемлемая составляющая всей жизни человека, а не только детства и юности. Взрослые составляют в настоящее время значительную часть людей, включенных в образовательные программы.

Во-вторых, наряду с классическими формами профессионального образования появилась его особая сфера — дополнительное образование, которое отличается гибкостью, вариативностью образовательных программ; их появление обу-

словлено ситуативно возникающими образовательными потребностями. Именно программы дополнительного образования в основном реализуют принцип его непрерывности.

В-третьих, наблюдается переход от «компенсаторного» подхода к дополнительному образованию, к ориентации его программ на ликвидацию пробелов в профессиональных знаниях и умениях, к опережающему подходу, нацеленному на создание базы профессионального самосовершенствования и саморазвития (М.Д.Махлина, 2000; Т.В.Бондарь, 2001; Е.А.Журавлева, 2001; Г.Б.Горская, 2004).

Взрослый человек как субъект образовательной деятельности отличается рядом существенных особенностей, предопределяющих построение и методы реализации образовательных программ. Он сам конструирует образовательную деятельность в соответствии с собственными потребностями и мотивами. Взрослых побуждают включаться в программы дополнительного образования три группы мотивов: утилитарные, связанные с освоением способов решения конкретных профессиональных задач; мотивы приобретения и поддержания желаемого социального статуса; мотивы расширения круга знаний.

Включение взрослых в программы дополнительного образования часто сопряжено с внутриличностными конфликтами, особенно, если оно является вынужденным, связанным с потерей работы, завершением профессиональной карьеры в одной сфере и необходимостью начать ее снова в рамках новой профессии. Даже в случае, когда включение в программы дополнительного образования является добровольным, возникают конфликты между сложившейся системой знаний и вновь приобретаемыми знаниями, между имеющейся профессиональной Я-концепцией и новыми ее составляющими, появляющимися в результате получения новых знаний. Внутриличностные конфликты сопровождаются снижением самооценки, уверенности в себе, что вызывает необходимость психологической поддержки обучаемых (Е.П .Тонконогая, 1997; ОГ.Кукосян, 2001; ЛЛЛраилина, 2001; НГМилорадова, 2002).

Объективная необходимость постоянного пополнения знаний может сочетаться с различной чувствительностью к новым проблемам, требующим пополнения профессиональных знаний, а, следовательно, с различным уровнем активности участия взрослых людей, имеющих профессиональное образование, в программах дополнительного образования. Сензитивность по отношению к новому в профессиональной сфере формируется в период получения высшего образования в вузе.

Физическая культура и спорт относятся к динамично развивающимся сферам человеческой деятельности. Это подтверждается постоянным ростом достижений спортсменов, появлением все новых видов физической культуры. Непрерывное образование становится необходимым условием профессиональной компетентности специалистов по физической культуре и спорту (В.К.Бальсевич, Л.И.Лубышева, 2001; СД.Неверкович, 2004)

Важнейшими психологическими предпосылками компетентности являются: мотивация; ситуации, актуализирующие мотивацию; способности. Если способности как фактор успешности профессиональной деятельности являются традиционным объектом рассмотрения для профессиональной психологии, то актуализирующим ее мотивации и ситуациям уделялось до последнего времени значительно меньше внимания. Развитие образования взрослых привело к изменению ситуации, поскольку взрослый как субъект образовательной деятельности в значительной степени руководствуется своими потребностями и мотивами.

Существенная роль мотивации и формирующих ее условий как предпосылки включения специалистов сферы физической культуры и спорта в дополнительное образование и предопределила содержание настоящего исследования.

Внутренние и внешние регуляторы отношения к дополнительному образованию

Важность понимания роли образования в жизни современного человека как фактора активности в области дополнительного образования побудила нас к анализу отношения к образованию как к ценности у специалистов в области физической культуры и спорта, находящихся на разных этапах профессионального развития (студенты-выпускники очной формы обучения, студенты-выпускники заочной формы обучения, а также специалисты, проходящие переподготовку по программам дополнительного образования). Исследование ценностного отношения к образованию проводилось с помощью анкетирования.

Понимание респондентами высокой значимости образования отражено на рисунке 1. Позитивная роль образования как фактора трудоустройства отмечена во всех трех исследованных группах. Она видится и студентам, и специалистам как более определяющая в плане трудоустройства, чем как регулятор успешности профессиональной карьеры в целом. Особенно весомой роль образования в нахождении работы считают специалисты, обучающиеся по программам дополнительного образования.

60%-г'

40%-'

Согласен, но лишь в Полностью согласен определенной степени

Б - Сомнительно, чтобы уровень образования влиял на возможности трудоустройства человека

Полностью согласен

Не очень согласен Согласен, но лишь в

_ определенной степени

О студенты очной формы обучения ■ студенты заочной формы обучения

И специалисты, получающие дополнительное профессиональное образование

Рис.1. Роль образования в трудоустройстве

И студенты, и специалисты, получающие дополнительное образование, высоко оценивают роль образования как фактора преуспевания в жизни. Большая часть студентов дневной и заочной форм обучения и специалистов, получающих дополнительное образование, высказала мнение, что у образованного человека больше возможностей преуспеть в жизни, чем у человека с низким образовательным уровнем.

Несмотря на высокую оценку роли образования в достижении жизненных успехов, большинство студентов и специалистов считает, что заработок человека не зависит от его образования.

Также выглядит, по мнению респондентов, роль образования в предпринимательской деятельности (рис.2). Большинство студентов придерживается точки зрения, что предпринимательская деятельность вряд ли зависит от уровня образования человека. Более высоко оценивают значимость образования для предпринимательской деятельности специалисты, получающие дополнительное образование. Если среди студентов количество положительно оценивших значимость образования для предпринимателей не превышает 30%, то среди получающих дополнительное образование таких оказалось более 40%.

А - Образование помогает человеку быстро и активно влючиться в предпринимательскую деятельность

Б - Предпринимательская деятельность человека вряд ли зависит от уровня его образования

Рис.2. Образование как фактор успешности включения в предпринимательскую деятельность

Все три группы опрошенных единодушны в мнении, что, чем выше уровень образования людей, тем выше благосостояние всего общества и дети образованных родителей заметно отличаются в лучшую сторону от детей необразованных. Однако все опрошенные группы считают, что семейные отношения людей зависят не от их образования. Более всего в этом уверены студенты заочной формы обучения (87,4%), за ними следуют специалисты, получающие дополнительное образование (78%) и студенты очной формы обучения (77,7%).

Вместе с тем, не очень большое значение придают респонденты всех опрошенных групп роли образования в общении, однако треть их полагает, что образованный человек сравнительно легко находит общий язык с другими людьми.

Половина студентов очной формы обучения считает, что образованный человек уверенно смотрит в будущее. В то же время, почти 2/3 студентов заочной формы обучения и специалистов, получающих дополнительное образование, уверены, что нет существенных различии между отношением образованных и необразованных взрослых к своему будущему.

Итак, с одной стороны, мы видим традиционные, стабильные ценности: образование, культура, новые знания, благосостояние личности, семьи, социальной поддержки людей, гражданской деятельности, с другой — новые социальные позиции человека, живущего в современном мире, в условиях существования глобальных проблем, ставших реальностью сегодняшнего дня. Это вызывает противоречивое отношение к образованию, как к ценности со стороны респондентов с разным уровнем образования. В этих условиях одной из тенденций развития общества являются личностный выбор и предпочтения, которые осуществляет каждый взрослый человек, опираясь на собственные ценности, организуя свое образовательное пространство.

Анализ степени удовлетворенности имеющимся образованием показал, что она наиболее высока у студентов-выпускников очной формы обучения (рис.3) — удовлетворенность своим образованием выразила половина из них, в то время как лишь 38,1% выпускников заочной формы обучения положительно оценили свое образование. Еще более критичную оценку дали своему образованию слушатели программ дополнительного образования — только 20% из них удовлетворены им.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50°Л И Студенты очной формы обчения 1 Студенты заочной формы обучения ВО Слушатели факультета повышения квалификации

Рис.3. Степень удовлетворенности образованием респондентов на разных этапах профессионального становления

Выясняя отношение респондентов к дополнительному профессиональному образованию, среди студентов очной и заочной форм обучения, а также слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров КГУФКСиТ мы провели опрос, в ходе которого они отвечали на вопрос: «Хотите ли Вы получить второе высшее (дополнительное) образование?». Из числа опрошенных 69,7% хотели бы получить дополнительное образование.

По нашим данным прослеживается устойчивая тенденция увеличения числа респондентов, считающих, что профессиональный выбор в настоящее время не делается один раз на всю жизнь. Это свидетельствует о том, что в формирующейся у них профессиональной ментальности проявляются элементы рыночной психологии, постоянно изменяющийся спрос на ту или иную профессию — соответственно и выбор профессиональной деятельности определяется исходя из конкретной экономической ситуации — они психологически готовы к возможному изменению направления профессиональной деятельности.

Сведения о предпочитаемых респондентами направлениях дополнительного профессионального образования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Предпочитаемые направления дополнительного профессионального образования (%%)

Предпочитаемые направления дополнительного профессионального образования Да

1. Юриспруденция 16,6

2. Экономика 9,5

3. Медицина 6,5

4. Психология 6,2

5. Менеджер 4

6. Специалист по оздоровительным технологиям 3,5

7. Сотрудники органов правопорядка 2,9

8. Технические специальности 2,6

9. Информационные технологии 2,5

10. Иностранная филология 2,4

11. Творческие профессии 2,4

12. Продолжить учебу в аспирантуре 1,8

13, Заниматься предпринимательской деятельностью 12

14. Рабочие специальности 1

15. Маркетинг в спорте 1

16. Тренер 0,9

17. Сфера обслуживания и др. профессии 0,7

18. Сфера управления 0,6

Таким образом, отношение определенной части студентов к системе образования является взвешенным и требовательным. Более половины респондентов считают, что вуз должен дать им некоторый исходный уровень образования, который пригодится в дальнейшей жизни.

Мотивационные основы приобщения кдополнительному образованию

Дополнительное профессиональное образование как никакое другое способствует развитию карьеры человека. В силу своей гибкости и необходимости живо реагировать на изменения в социально-экономической ситуации, дополнительное профессиональное образование учитывает требования рынка к подготовке и компетентности специалиста (В.В.Кулинченко, 2001)

Для любого человека характерны определенная личностная концепция, таланты, побуждения, мотивы и ценности, которыми он не может или не хочет поступиться, осуществляя выбор карьеры. Индивидуальный жизненный опыт формирует определенную систему ценностных ориентации, установок вообще. Карьерные ориентации возникают в ходе социализации, на основе и в результате обучения и переобучения в начальные годы развития карьеры.

Мы исследовали карьерные установки студентов-выпускников разных специальностей КГУФКСиТ как основу отношения к послевузовскому, дополнительному профессиональному образованию. Для практического изучения карьерных ориентации использовалась психодиагностическая методика Эдгара Шейна «Якоря карьеры».

В исследовании приняли участие студенты 4-5 курсов, очного и заочного обучения факультетов экономики и менеджмента, тренерского, педагогики и психологии, оздоровительного и педагогического—641 человек, из них-370 юноши, 271 -девушки.

У студентов имеются определенные приоритеты, касающиеся профессиональной карьеры (таблица 2).

Таблица 2

Средние показатели карьерных ориентации у студентов-выпускников разных факультетов (баллы)

л а 5 о о Менеджмент 5 Стабильность и X к ж 1 К о

ФАКУЛЬТЕТЫ Я £ о и и X А? || ¿УЗ К 0 я 1 Место работы Место жит-ва Я и и Вызов £ '§ зв и X В Е.Й И л Ч 2 О« « С *

Экономики и менеджмента 5,49 7,09 6,39 7,27 4,83 7,38 6,55 7,27 7,18

Тренерский 5,48 7,99 7,14 7,98 4,66 7,77 6,77 7,17 7,07

Оздоровительный 5,02 7,31 7,02 8,35 5,29 7,18 6,75 7,33 6,96

Педагогический V 7,7 7,44 8,56 5,6 7,66 7,24 7,89 7,18

Заочного обучения 5,17 5,72 6,6 8,64 4,93 7,19 5,56 6,74 5,01

Среднее по выборке 5,37 7,16 6,91 8,16 4,96 7,43 6,57 7,27 6,68

Наиболее значимым фактором для всех участников исследования оказалась стабильность места работы и заработка, ради которой они готовы сменить место жительства — значимость стабильности места жительства невысока. Ориентация на служение занимает второе место. Студенты — будущие специалисты по физической культуре и спорту — рассматривают свою профессиональную деятельность как служение другим людям, что говорит о ясном понимании смысла избранной участниками исследования профессии. На третьем, по значимости, месте, оказалась ориентация на интеграцию стилей жизни—значит, многие студенты не рассматривают профессиональную карьеру как единственный смысл жизни и хо-

тят, чтобы профессиональная деятельность позволяла реализовать жизненные ценности и цели, выходящие за ее рамки. Четвертое и пятое место занимает ориентация на менеджмент и предпринимательство, что соответствует условиям, в которых студенты включаются в профессиональное становление.

Нельзя не отметить, что в числе наименее значимых карьерных ориентации оказалась профессиональная компетентность. Среди карьерных приоритетов студентов она находится на предпоследнем месте. Это свидетельство своего рода расхождения целей и средств: студенты хотели бы иметь стабильную работу и заработок, но не видят связи между этими целями и тем, что их достижение напрямую зависит от собственной профессиональной компетентности. Невысокая значимость профессиональной компетентности может быть препятствием для своевременного включения выпускников в образовательные программы, необходимые для поддержания высокого уровня профессионализма.

Сходство карьерных установок студентов разных факультетов, дневной и заочной формы обучения еще раз подтверждает вывод о том, что как отношение к образованию, так и карьерные установки формируются в значительной степени под влиянием макросредовых факторов (культурных традиций, социальной и экономической ситуации, особенностей рынка труда). Однако, определенный вклад в формирование карьерных ориентации вносит и образовательная микросреда вуза — то, какие приоритеты она задает содержанием и организацией процесса обучения и подготовки специалистов.

Вклад микросреды вуза оценивался на основе сравнения карьерных ориентации студентов разных специальностей и форм обучения. Анализ карьерных ориентации студентов факультета спорта и факультета экономики и менеджмента, а также студентов заочной формы обучения третьего курса показывает, что они не различаются по пяти параметрам из девяти (таблица 3).

Таблица 3

Показатели карьерных ориентации у студентов 3 курса разных факультетов

ПОКАЗАТЕЛИ Средние показатели (х ± 5) Достоверность различий (р)

Факультет спорта Факультет экономики и менеджмента Факультет заочного обучения ФС — ФЭМ ФС — ФЗО ФЭМ — ФЗО

Профессиональная компетентность 5,09±0,28 5,79±0,29 5,73±0,33 — — -

Менеджмент 7,54±0,21 7,42±0,30 б,94±0,25 — —

Автономия 7,17±0,21 6,88±0,37 7,41±0,22 — — —

Стабильность места работы 8,27±0,24 8,48±0,26 7,78±0,36 — — —

Стабильность места жительства 4,42±0,32 5,67±0,54 5,18±0,38 р<0,05 — —

Служение 7,39±0,26 7,32±0,32 8,04±0,25 — — —

Вызов 6,83±0,24 6,20±0,39 7,15±0,19 — — р<0,05

Интеграция стилей жизни 7,42±0,21 7,05±0,22 7,94±0,15 — р<0,05 р<0,05

Предпринимательство 6,53±0,27 7,65±0,40 6,65±0,29 р<0,05 — р<0,05

Все студенты-третьекурсники мало озабочены приобретением профессиональной компетентности. К пятому курсу дифференциация карьерных установок студентов дневной и заочной форм обучения становится более отчетливой (таблица 4).

Из восьми достоверных различий между группами шесть приходятся на различия между студентами дневной и заочной форм обучения. Студенты дневной формы обучения в большей степени, чем студенты заочной, готовы включиться в менеджмент и предпринимательство, принимать сложные ситуации профессиональной деятельности, являющиеся вызовом для специалистов в личностном и профессиональном плане. Студенты заочной формы обучения больше, чем студенты дневной, дорожат стабильностью места работы, хотя и готовы сменить место жительства, поступиться какими то интересами вне профессии, о чем говорит более низкий показатель ориентации на интеграцию стилей жизни.

Таблица 4

Показатели карьерных ориентации у студентов 5 курса разных факультетов

ПОКАЗАТЕЛИ Средние показатели (х ± 8) Достоверность различий (р)

Факультет спорта Факультет экономики и менеджмента Факультет заочного обучения ФС — ФЭМ ФС — ФЗО ФЭМ — ФЗО

Профессиональная компетентность 5,54±0,34 5,49±0,37 5,17±0,44 — — —

Менеджмент 7,69±0,26 7,09±0,25 5,72±0,57 — Р<0,05 Р<0,05

Автономия 6,99±0,24 6,39±0,25 6,60±0,41 — — —

Стабильность места работы 8,33±0,36 7,25±0,46 8,67±0,29 — — Р<0,05

Стабильность места жительства б,25±0,33 4,83±0,57 4,93±0,46 Р<0,05 Р<0,05 —

Служение 7,46±0,32 7,38±0,33 7,19±0,30 — — —

Вызов 7,20±0,30 6,55±0,35 5,5б±0,47 — Р<0,05 —

Интеграция стилей жизни 7,37±0,26 7,27±0,33 6,74±0,28 — — —

Предпринимательство 5,57±0,35 7,18±0,32 5,01±0,38 Р<0,05 — Р<0,05

Сравнение показателей карьерных ориентации студентов с третьего по пятый курс показывает, что, несмотря на их очевидную зависимость от широких социальных факторов, этапы обучения также накладывают на них определенный отпечаток. Ситуация завершения обучения на пятом курсе способствует, по-видимому, интенсификации профессионального самоопределения. На это указывают различные акценты карьерных установок у студентов факультета спорта и факультета экономики и управления очной формы обучения.

Невысокая значимость для всех трех групп профессиональной компетентности является указанием на необходимость совершенствования ценностных аспектов учебного процесса и профессиональной практики, которые не могут не оказывать влияния на карьерные ориентации студентов.

Профессиональная карьера занимает разное место в жизни мужчин и женщин. На первом курсе (таблица 5) показатели карьерных установок девушек и юношей достоверно различаются по двум показателям — это показатели «Вызов» и «Предпринимательство», причем характер этих различий находится в противоречии с традиционными полоролевыми стереотипами.

Таблица 5

Показатели карьерных ориентации студентов и студенток 1 курса

ПОКАЗАТЕЛИ Средние показатели (х ± 5) Достоверность различий (р)

Студенты Студентки

Профессиональная компетентность 6,13±0,84 5,65±0,29

Менеджмент 6,73±1,17 7,40±0,39

Автономия 5,60±1,36 6,88±0,27

Стабильность места работы 9,20±0,42 8,53±0,41

Стабильность места жительства 3,87±0,87 5,50±0,59

Служение 7,93±1,11 7,86±0,39

Вызов 4,87±0,64 6,77±0,33 р<0,05

Интеграция стилей жизни 6,87±0,74 7,23±0,37

Предпринимательство 4,87±0,97 7,11±0,35 р<0,05

Девушки имеют более высокие показатели готовности противостоять вызовам профессиональной деятельности, решать задачи такой сложности, которая под силу немногим. Они также выражают большее желание работать в сфере предпринимательства, чем юноши. Девушки имеют более высокие показатели желания заниматься менеджментом, стремления к автономии. С другой стороны, у них несколько ниже, чем у юношей, показатель отношения к своей профессии как к служению другим людям, хотя принято считать, что служение является профессиональной установкой, характерной для женщин.

Наибольшее количество достоверных различий между юношами и девушками по показателям карьерных установок отмечено на выпускном пятом курсе (таблица 6). У юношей отмечено более активное стремление к предпринимательству, к автономии, склонность к принятию вызовов профессиональной деятельности, у девушек больше проявляется ориентация на служение людям и меньше заинтересованность в сохранении места жительства.

Таблица 6

Показатели карьерных ориентации студентов и студенток S курса

ПОКАЗАТЕЛИ Средние показатели (х ± 5) Достоверность различий (р)

Студенты Студентки

Профессиональная компетентность 5,63±0,28 4,95±0,29

Менеджмент 7,13±0,28 6,49±0,35

Автономия 7,02±0,20 5,92±0,25 р<0,05

Стабильность места работы 8,07±0,28 8,06±0,38

Стабильность места жительства 5,83±0,45 4,45±0,51 р<0,05

Служение 7,40±0,22 7,27±0,35

Вызов 6,93±0,25 5,60±0,40 р<0,05

Интеграция стилей жизни 7,29±1,19 6,85±0,35

Предпринимательство 7,06±0,28 5,93±0,38 р<0,05

Обнаруженные различия карьерных установок юношей и девушек приводят к заключению о различии мотивационных предпосылок обращения к дополнительному образованию. Если для юношей таким побуждением, с большой вероятностью, может быть вызов, стремление к самостоятельности как индикатору профессиональной состоятельности и успешности, то для девушек более вероятным побуждением к профессиональному самообразованию может быть ориентация на служение людям, на укрепление уверенности в себе путем повышения профессиональной компетентности.

Мы изучили соотношение общежитейских и деловых мотивов выпускников очной и заочной форм обучения по методике Мильмана, средние показатели которых представлены на рисунке 4. Общежитейскую направленность характеризуют мотивы жизнеобеспечения, комфорта, социального статуса, общения; деловую— мотивы общей активности, творческой активности и социальной полезности.

МОТИВЫ общежитейской направленности

Социальный статус

МОТРЫ ДЕЛОВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Обивя активность

Творческая активность

Социальная полезность

В Студенты очной формы обучения ■ Студенты заочной формы обучения

Рис.4. Средине показатели мотивов общежитейской и деловой направленности (% %)

Из рисунка 4 следует, что ни та, ни другая направленность, не имеют преимущества у тех или иных студентов.

С целью уточнения возможного влияния общежитейской и деловой направленности на отношение к дополнительному образованию был проведен корреляционный анализ показателей того и другого вида направленности, а также показателей стремления к самоактуализации, установленных по методике Шострем (рис.5).

Рис.5. Достоверные корреляционные связи показателей самоактуализации с мотивационными индикаторами общежитейской и деловой направленности

Как следует из рисунка 5, показатели общежитейской направленности преимущественно отрицательно коррелируют с параметрами стремления к самоактуализации. Особо следует отметить отрицательные корреляционные связи потребности в комфорте, ориентации на жизнеобеспечение с потребностью в познании. Показатели деловой направленности связаны с показателями самоактуализации в основном положительными корреляционными связями. В связи с задачами исследования следует выделить положительную корреляционную связь показателя стремления к социальной полезности и потребности в познании.

Несмотря на различный характер взаимосвязей показателей общежитейской и деловой направленности с показателями самоактуализации, две группы индикаторов мотивации взаимосвязаны между собой (рис.6). Наиболее включен в такого рода взаимосвязи показатель стремления к социальному статусу, входящий в группу мотивов общежитейской направленности. Он связан положительными корреляционными связями со всеми тремя показателями мотивации, характеризующими деловую направленность. Следовательно, студенты взаимосвязывают социальный статус с общей и творческой активностью, со стремлением к общественной полезности. Имеются также положительные корреляционные связи показателей творческой активности и общения, жизнеобеспечения и общей активности.

Рис.б. Достоверные корреляционные связи мотивационных индикаторов общежитейской и деловой направленности

Полученные данные подтверждают устойчивость представлений о взаимосвязи преуспевания, выражающегося в высоком социальном статусе, с познанием, творческой активностью. Однако низкая заинтересованность студентов в наращивании профессиональной компетентности говорит о том, что понимание ценности образования, заложенное культурой, не перерастает непосредственно в познавательную активность, во включение в самообразование. Повышение активности, связанной с самообразованием, требует специально организованной работы, передающей общекультурные ценности в ценности образовательной микросреды вуза, в мотивационный климат, делающий очевидными положительные следствия включения в разнообразные программы дополнительного образования для приобретения соответствующего социального статуса, для профессионального саморазвития.

В заключении диссертации подведены основные итоги исследования, а также рассмотрены направления применения полученных данных. Интерпретация результатов исследования основывается на положении об изменении функций образования в современных условиях, о превращении его из атрибута детства в постоянную составляющую деятельности человека на протяжении всей жизни. На этой основе:

— отмечается недостаточное внимание к мотивационным компонентам готовности к включению в процесс освоения программ дополнительного профессионального образования;

— обсуждается относительная слабость влияния образовательной среды вуза на мотивацию включения в процесс освоения программ дополнительного профессионального образования по сравнению с культурными традициями, нормативным ходом событий и экономическим развитием;

— рассматривается роль мониторинга карьерных ориентации в обосновании образовательной политики вуза и организации учебного процесса.

ВЫВОДЫ

1. У студентов и слушателей программ дополнительного образования позитивное, адекватное отношение к образованию формируется в большей степени под влиянием социокультурных факторов, чем ценностных ориентиров, задаваемых учреждениями профессионального образования.

2. Независимо от уровня профессионализма, образование расценивается специалистами как условие преуспевания, получения хорошей работы, хотя и не воспринимается как основное условие материального благополучия и уверенности в будущем. Следовательно, интерес к образованию, расширению круга знаний обусловлен, скорее, традиционным уважением к образованию, чем его содержанием и прагматическими целями его освоения.

3. Дополнительное профессиональное образование не связано с уровнем развития коммуникативных умений, позволяющих ладить с людьми, с взаимопониманием в семье, хотя дети образованных родителей производят лучшее впечатление, чем те, кто воспитывается родителями с невысоким образовательным уровнем. Это следствие технологизма содержания профессионального образования, и недооценки личностных составляющих профессионализма, а также потребностей будущих специалистов в коммуникативной и других видах психологической компетентности.

4. При большом интересе к программам дополнительного профессионального образования студенты и слушатели ФПК проявляют невысокую готовность реально включиться в процесс их освоения. Неудовлетворенность уровнем профессионализма сочетается с незаинтересованностью в приобретении профессиональной компетентности, что может быть следствием отсутствия ясной стратегии и стихийности приобщения студентов и специалистов к дополнительному профессиональному образованию.

5. Наиболее устойчивой мотивацией включения в процесс освоения программ дополнительного профессионального образования является саморазвитие, показатели которого положительно коррелируют с показателями самоактуализации; общежитейские мотивы преимущественно отрицательно коррелируют с параметрами самоактуализации.

6. Среди карьерных ориентации студентов ведущую роль играют ориентация на постоянство места работы и заработка, автономность, готовность включиться в предпринимательство, принять вызовы профессиональной деятельности, что сопровождается высокой степенью готовности к смене места жительства, но слабой заинтересованностью в профессиональной компетентности.

7. Влияние образовательной микросреды вуза на карьерные ориентации студентов отчетливо проявляется лишь на выпускном курсе, о чем свидетельствуют достоверные различия их показателей у выпускников и студентов младших курсов, зависящие от специфики избранной студентами профессии.

8. Карьерные ориентации достоверно зависят от пола студентов, усиливаясь от младших курсов к старшим, и выражаются в большей ориентации девушек на служение людям и самосовершенствование, а у юношей на автономию, предпринимательство, преодоление трудностей на пути профессионального развития. Эти различия отражают нормативный процесс усвоения полоролевых стереотипов.

9. Необходимым микросредовым условием направленного включения студентов и специалистов по физической культуре и спорту в процесс освоения программ дополнительного профессионального образования служит мониторинг их образовательных потребностей и мотивационных установок в ходе освоения основной профессиональной образовательной программы вуза.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты исследования состава личностных и средовых предпосылок получения дополнительного профессионального образования в области физической культуры, спорта и туризма, и особенностей их воздействия на становление профессионального статуса специалиста, позволяют внести предложения по организации и технологии направленного педагогического регулирования этого процесса. Здесь можно выделить два основных направления оптимизации региональной образовательной политики вуза:

— введение необходимых корректировок в состав и содержание регионального раздела профессиональной образовательной программы вуза с учетом образовательных потребностей, мотивов и интересов студентов и слушателей ФПК;

— внедрение адекватных инновационных технологий организации учебного процесса и направленного формирования необходимых профессиональных качеств выпускников с учетом требований развития личности, а также актуализации, гуманизации и индивидуализации образовательных воздействий.

В ходе настоящего исследования выявлены особенности ценностных ориентации личности (отношение к образованию, мотивы освоения профессии, характер карьерных установок и др.), свойственные обследованному контингенту студентов и слушателей ФПК Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма. В связи с этим целесообразна корректировка микросредовых предпосылок направленного их формирования. Необходимо, как мы полагаем:

1) ввести постоянный мониторинг образовательных потребностей и мо-тивационных интересов «Студент - профессия - специалист» как обязательную предпосылку направленной корректировки региональных компонентов профессиональной образовательной программы вуза.

2)разработать дифференцированную по составу специализаций программу элективных курсов и спецсеминаров, учитывающих спектр образовательных устремлений студентов, их карьерную ориентацию и познавательную мотивацию потребности в конкретных областях знаний (юриспруденция, экономика, психология, медицина, социология).

3) разработать комплексную программу психологического сопровождения процесса становления профессионально ориентированного мышления студентов на всем протяжении их обучения в вузе (в порядке индивидуальных заданий на самостоятельную работу, дифференцированных по специфике учебных дисциплин и кафедр).

4)организовать работу постоянно действующего психологического семинара для преподавателей всех кафедр по проблемам актуализации и формирования внутренней, личностной мотивации, и вооружения студентов средствами удовлетворения насущных и формирующихся образовательных интересов и познавательных потребностей.

5) разработать методические указания по оказанию консультативной помощи студентам в преодолении психологических барьеров, стереотипов, установок, опасений, препятствующих их активному и эффективному включению в образовательный процесс профессионального становления.

Для реализации определенной части этих предложений необходимы дополнительные исследования, связанные с оценкой состояния и возможностей оптимизации соответствующих элементов образовательной политики вуза. Материалы настоящего исследования играют при этом лишь инициирующую роль системообразующего фактора. По отношению к другим рекомендациям представленные результаты могут использоваться непосредственно как элементы их содержания.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Потребность в профессиональной компетентности как фактор отношения к дополнительному профессиональному образованию взрослых //Актуальные вопросы физической культуры и спорта.—т.5. — Краснодар, 2002. — С.238-249.

2. Мотивация образовательной деятельности взрослых людей //Актуальн. вопр. физич. культ, и спорта. — т.б. — Краснодар, 2003. — С.281 -286.

3. Факторы, обусловливающие потребности взрослых людей в дополнительном профессиональном образовании //Актуальн. вопр. физич. культ, и спорта. — т.б. — Краснодар, 2003. — С.286-287.

4. Образование в системе ценностей учащейся молодежи //Личность и бытие: Матер. I Всерос. научно-практ. конфер. — Краснодар, 2003. — С.261-264.

5. Дополнительное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта как фактор адаптации личности к меняющимся социальным условиям //Физическая культура, спорт - наука и практика.—2004.—№1-4. — С.108-111.

6. Карьерные установки личности как регулятор потребности в дополнительном образовании //Наука Кубани. — 2004.—№2. — С.77-81.

7. Непрерывное образование в современном обществе //Личность и бытие: субъективный подход: Матер. II Всерос. научно-практ. конфер. — Краснодар, 2004. —С.237-240.

8. Социальная и личностная ценность знаний и дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта для взрослого человека //Актуальн. вопр. физич. культ, и спорта. — т.7. — Краснодар, 2004. —С.296-299.

9. Психолого-педагогические проблемы дополнительного профессионального образования: Учебное пособие. — Краснодар, 2004 (в соавт. С Г.Б.Горской).

Сдано в производство 25.11.04 Подписано к печати 26.11.04 Формат 80x84 1/16 Л.Д. Заказ № 1870 Тираж 100 экз.

Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма 350015, г.Краснодар, ул.Буденного, 161

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Черкасова, Виктория Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Дополнительное профессиональное образование в жизни современного человека.

1.2. Проблемы дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры и спорта.

1.3. Личностные факторы профессионально ориентированного саморазвития.

Глава 2. ПРОГРАММА, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Программа исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Организация исследования.

Глава 3. ВНУТРЕННИЕ И ВНЕШНИЕ РЕГУЛЯТОРЫ ОТНОШЕНИЯ К ДОПОЛНИТЕЛЬНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.

3.1. Ценностное отношение к образованию на разных этапах становления профессиональной карьеры.

3.2. Образовательные потребности на разных этапах профессионального развития.

Глава 4. МОТИВАЦИОЫНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИОБЩЕНИЯ СУДЕНТОВ К ДОПОЛНИТЕЛЬНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.

4.1. Карьерные ориентации студентов на разных этапах профессионализации.

4.2. Особенности карьерных ориентации студентов разного иола.

4.3. Общежитейская и деловая направленность как фактор отношения к дополнительному образованию.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психологические предпосылки получения дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры, спорта и туризма"

Главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге третьего тысячелетия, является кризис компетентности личности. Глобальная угроза наших дней — отставание способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, от темпов этих изменений [17,58,62,80,85,164,180,185,201].

Если в начале XX века обновление знаний происходило каждые 20-30 лет и общество, в лице одного поколения, не так остро чувствовало недостаток современных знаний, сохраняя консервативную систему образования, то сегодня, на заре XXI века, знания на планете обновляются на 15% в год, то есть полностью каждые 6-7 лет. Поэтому формирование в общественном сознании установок на непрерывное образование в течение всей жизни становится актуальной необходимостью для социального развития любой страны [34,35,57, 95,97].

Современный человек по необходимости должен включаться в систему непрерывного образования, которая имеет разные формы - послевузовское и последипломное профессиональное образование, повышение квалификации, а также дополнительное образование для удовлетворения профессиональных интересов человека. Эффективность обучения в любом звене системы профессионального образования зависит от того, в какой мере обучаемый находится в позиции субъекта учебной деятельности, то есть в какой мере образовательные программы отвечают его потребностям и интересам, позволяют решить актуальные для него проблемы, реализовать значимые жизненные цели [46,60,92,94,132,156,159,214,228,253,254].

В настоящее время мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на получение дополнительного образования. Его бурное развитие обусловлено: стремительностью изменений жизни современного человека, которая касается и содержания профессионального труда; динамичностью рынка труда, снижающей востребованность одних профессий и повышающей спрос на другие. Потребность в дополнительном образовании тем вы-9 ше, чем более интенсивно изменяется содержание профессионального труда и уровень требований к специалистам [49,50,51,58,88,92,181,182,223,225, 229].

Потребность в саморазвитии через образование - основополагающая составляющая зрелой личности [42,43,157,209,213,235]. Ценностные аспекты образования особенно актуальны, когда речь идет о программах дополнительного профессионального образования, которые не являются стандартными и обязательными. Включение в них полностью предопределяется ш осознанным и добровольным выбором субъекта обучения. Это вынуждает обратиться к исследованию проблемы включения профессионального образования в систему ценностей студентов и специалистов, находящихся на разных этапах профессионального развития. В связи с этим появляется ряд психолого-педагогических проблем самообразования взрослых. К числу наиболее значимых можно отнести изучение личностных и средовых предпосылок получения дополнительного профессионального образования [32,33, 44,126].

Личностные предпосылки характеризуются составом присущих инди-^ виду способностей и свойств, а также потребностей, мотивов и интересов, которыми о» руководствуется при выборе и освоении профессии. Формируются они в самом процессе жизни, включая приобщение в различных формах к определенной сфере профессиональной деятельности. Их состав и степень сформированности определяют характер ценностного отношения человека к профессии как делу, которому он мог бы посвятить всю жизнь (professio — объявляю своим делом), и как основному источнику существования. Уровень готовности к включению в программы дополнительного профессионального образования зависит, в частности, от уровня его квалификации и степени удовлетворенности исходным, первичным выбором профессии.

Средовые предпосылки определяют характер реальных ценностных ориентации, устремлений и установок индивида. Различают макросредовые предпосылки, к которым относят формы социальной организации, материальные условия и образ жизни населения, страны, и микросредовые, состав которых обусловлен состоянием и уровнем развития конкретной сферы профессиональной деятельности. Существенные изменения в составе макросре-довых, как и неадекватность микросредовых могут повлиять на выбор программы дополнительного образования через личностные предпосылки, вплоть до оттока кадров из данной сферы профессиональной деятельности [249,250].

В сфере физической культуры и спорта эта проблема является особо актуальной. Переход к рыночной экономике сопровождался сменой ценностных ориентации, глубоким спадом уровня ресурсного обеспечения и почти полным разрушением прежней образовательной системы физкультурно-спортивной деятельности. Поскольку это сопровождалось резким изменением возможностей, потребностей и интересов не только специалистов, но и населения как основного потребителя их профессионального труда,- накал проблемной ситуации возрос неизмеримо [17,27,72,114,121,173,205,241].

Спад в уровне развития всех направлений физкультурно-спортивной деятельности составил от 30 до 90% дореформенного уровня. Это вызвало отток профессиональных кадров отчасти за рубеж, отчасти в другие сферы социальной жизни. И, вместе с тем, единственный из показателей развития физической культуры и спорта, который не снизился, а вырос почти на 30%, — это подготовка специалистов. Здесь возникает социальная проблема подготовки новых кадров, пригодных к работе в кардинально изменившихся условиях. Макросредовые предпосылки востребовали новый тип специалиста, а в связи с этим понадобилась и перестройка микросредовых. Для этого необходимо, прежде всего, знать, какой системой личностных ориентации располагает наш сегодняшний специалист, и какие нам надо усиленно формировать, чтобы он мог успешно и плодотворно работать в сфере избранной профессии. Это не единственное, но непременное условие создания микросредовых предпосылок направленного регулирования его ценностных ориентации.

Физическая культура и спорт относятся к динамично развивающимся сферам профессиональной деятельности. Это положение наиболее очевидно, когда речь идет о тренерах, деятельность которых нацелена на выведение учеников на максимально возможный уровень спортивных достижений [1,13,53,65,83,156,161,186,187,227]. Изменения задач профессиональной деятельности и требований к профессионалам в сфере физической культуры и физического воспитания на первый взгляд не столь заметны. Однако и здесь заметно расширяется спектр программ, усложняются задачи, меняется характер их предметной и целевой ориентации [20, 25, 27, 45, 72, 120, 156, 170, 178]. Это значит, что требования к уровню профессиональной квалификации постоянно нарастают. Изменение экономических и правовых основ физкультурно-спортивной деятельности требует от работников этой сферы компетентности в области экономики, менеджмента, социальной психологии, осведомленности в правовых вопросах и др. [20,45,70-72,1 14,120,134,

143,148,156,190,202,222]. Залогом успешности профессиональной деятельности становится систематическое пополнение профессиональных знаний и умений. Однако это ещё не означает, что современные её реалии в полной мере осознаются специалистами и служат для них стимулом включения в дополнительное образование [21,67,69,134,145,147,155,248].

Все большее количество работ в области образования взрослых в сфере физической культуры и спорта, появляется на региональном уровне [20, 26,30,40,67,82,103,145,147,155,190,205,248]. Аналитический обзор данных литературы показал, что значимость образования для специалистов в области физической культуры и спорта находится в противоречии с относительно невысокой активностью их включения в непрерывное пополнение своих знаний. Это противоречие и побудило нас к анализу состава и характера психологических предпосылок непрерывного профессионального самообразования специалистов сферы физической культуры и спорта на разных этапах профессионального развития. В этом суть исследовательской проблемы и особого аспекта ее рассмотрения.

Объект исследования — дополнительное профессиональное образование в области физической культуры и спорта.

Рабочая гипотеза исследования опирается на результаты теоретического анализа роли образования в меняющемся мире, его места в жизненном пути человека [7,38,62,95,97,98,126,128,223]. Анализ состояния и тенденций развития образования в сфере физической культуры и спорта стал необходимой предпосылкой объективного подхода к решению исследовательской проблемы [25,39,40,92,120,134,145,174,215,222].

Предполагалось также, что активность включения в дополнительное профессиональное образование обусловлена средовыми факторами различного уровня, влияние которых опосредовано личностными особенностями субъекта образования [7,174]. Анализ проблемной ситуации позволил в качестве ведущих средовых факторов выделить: 1) ценностное отношение к образованию, обусловленное культурными традициями; 2) ценностное отношение к образованию, обусловленное микросредовыми влияниями учреждения образования и особенностями избранной профессии. В качестве значимых внутренних факторов рассматриваются особенности мотивации получения образования, половозрастные особенности субъекта образования, этап профессионального развития.

Задачи исследования:

1. Оценить состояние теории и практики образования взрослых в современных социально-экономических условиях;

5. Установить состав карьерных ориентаций и характер влияния образовательной микросреды вуза на динамику их становления у студентов и выпускников.

Методологическую базу исследования составляют:

• сложившиеся в отечественной психологии концепции единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, 1946; А.Н.Леонтьев, 1971; А.В.Петровский, 1982; К.К.Платонов, 1986; В.П.Зинченко, 1994; Б.Г.Ананьев, 2001), субъектности (А.К.Абульханова, 1980, 1997; Н.С.Злобин, 1984; А.В.Бруш-линский, 1991; З.И.Рябикина, 2004), зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский, 1929), а также концепция самоактуализации А.Маслоу (1999);

• современные концепции дополнительного профессионального образования взрослого населения (А.Г.Асмолов, 1992; В.В.Безлепкин, 1994; Г.С.Су-хобская, 1997; Е.П.Тонконогая, 1997; Ю.А.Жданов, 1998; А.Н.Блеер, 2001; О.Г.Кукосян, 2001; И.К.Латынов, 2004).

• основные концепции социального развития физической культуры и спорта как сферы профессиональной деятельности специалистов (А.Г.Ба-рабанов; 1995; Н.Н.Чесноков, 1998; Л.В.Аристова, 1999; В.В.Кузин, 2000; В.В.Бальсевич, 2001; Г.Г.Наталов, 2002; Л.И.Лубышева, 2003; С.Д. Неверко-вич, 2004).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены мотивациопные и ценностно-смысловые факторы, способствующие и препятствующие включению специалистов в процесс освоения программ дополнительного профессионального образования; к ним относятся: высокая значимость образования как фактора трудоустройства и преуспевания в жизни; отмечаемые па всех этапах профессионализации слабость установки на профессиональную компетентность и представление об отсутствии взаимосвязи между уровнем образования, материальным благополучием и уверенностью в будущем; . • установлены: преимущественная обусловленность ценностного отношения к образованию сложившимися культурными стереотипами; усиление с возрастом различий в иерархии карьерных ориентации студентов разного пола, обусловленное нормативным процессом полоролевой социализации; дифференциация карьерных установок студентов разных специальностей под влиянием образовательной среды вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе его результатов в образовательную деятельность вуза может быть внедрена система мониторинга ценностных приоритетов студентов в сфере профессионального образования, мотивации включения их в основные и дополнительные образовательные программы. Это может стать основой активной образовательной политики вуза, ориентированной на подготовку специалистов, соответствующих требованиям жизни, на целенаправленное сопровождение их профессионального развития на всех этапах профессионализации.

Положения, выносимые на защиту:

Ценностное отношение к образованию формируется под влиянием социокультурных факторов, что подтверждается высоким сходством оценки роли образования в жизни студентов, осваивающих различные специальности в сфере физической культуры и спорта, и слушателей программ дополнительного образования, отличающихся по возрасту, и находящихся на разных этапах профессионального развития.

Мотивация образования и самообразования путем освоения программ дополнительного обучения отличается противоречивостью. Она выражается, с одной стороны, в признании необходимости дополнительного образования и в интересе ко многим его направлениям, но, с другой стороны, в низкой степени готовности реально включиться в образовательные программы, расширяющие личностную и профессиональную компетентность, в малой значимости профессиональной компетентности в системе карьерных установок студентов.

Состав, динамика, иерархия карьерных установок специалистов по физической культуре и спорту зависит от пола, специфики профессии и этапа профессионального становления.

Ресурсом активизации включения специалистов по физической культуре в дополнительное образование может быть активная образовательная политика вуза, формирующая мотивационные предпосылки самообразования с опорой на мониторинг ценностного отношения к образованию и направленное регулирование состава и динамики карьерных установок.

Апробация результатов исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались на I Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» в Кубанском государственном университете (Краснодар, 2002); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (Краснодар, 2003, 2004); на Всероссийской научной конференции «Дополнительное профессиональное образование в сфере физической культуры, спорта и туризма в условиях современных достижений науки и практики» в Российском государственном университете физической культуры, тики» в Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма (Москва, 2004). По материалам диссертации автором лично опубликовано 8 научных работ и одно учебное пособие (в соавторстве).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и 5 приложений. Список литературы включает 274 источника литературы, из которых 26 — на иностранных языках. Диссертация изложена на 191 странице и иллюстрирована 13 таблицами и 37 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

Результаты исследования состава личностных и средовых предпосылок получения дополнительного профессионального образования в области физической культуры и спорта, и особенностей их воздействия на становление профессионального статуса специалиста, позволяют внести предложения по организации и технологии направленного педагогического регулирования этого процесса. Здесь можно выделить два основных направления оптимизации региональной образовательной политики вуза: введение необходимых корректировок в состав и содержание регионального раздела профессиональной образовательной программы вуза с учетом образовательных потребностей, мотивов и интересов студентов и слушателей ФПК; внедрение адекватных инновационных технологий организации учебного процесса и направленного формирования необходимых профессиональных качеств выпускников с учетом требований развития личности, а также актуализации, гуманизации и индивидуализации образовательных воздействий.

В ходе настоящего исследования выявлены особенности ценностных ориентаций личности (отношение к образованию, мотивы освоения профессии, характер карьерных установок и др.), свойственные обследованному контингенту студентов и слушателей ФПК Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма. В связи с этим целесообразна корректировка микросредовых предпосылок направленного их формирования. Необходимо, как мы полагаем:

1) ввести постоянный мониторинг образовательных потребностей и мотивационных интересов «Студент - профессия — специалист» как обязательную предпосылку направленной корректировки региональных компонентов профессиональной образовательной программы вуза.

2) разработать дифференцированную по составу специализаций программу элективных курсов и спецсеминаров, учитывающих спектр образовательных устремлений студентов, их карьерную ориентацию и познавательную мотивацию потребности в конкретных областях знаний (юриспруденция, экономика, психология, медицина, социология).

4)организовать работу постоянно действующего психологического семинара для преподавателей всех кафедр по проблемам актуализации и формирования внутренней, личностной мотивации, и вооружения студентов средствами удовлетворения. насущных и формирующихся образовательных интересов и познавательных потребностей.

5) разработать методические указания по оказанию консультативной помощи студентам в преодолении психологических барьеров, стереотипов, установок, опасений, препятствующих активному и эффективному включению в образовательный процесс профессионального становления.

Для реализации определенной части этих предложений необходимы дополнительные исследования, связанные с оценкой состояния и возможностей оптимизации соответствующих элементов образовательной политики вуза. Материалы настоящего исследования играют при этом лишь инициирующую роль, системообразующего фактора. По отношению к другим рекомендациям представленные результаты могут использоваться непосредственно как элементы их содержания.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Черкасова, Виктория Александровна, Краснодар

1. Абсаляиов Т.М. Место спорта высших достижений в современном мире //Физическая культура и спорт в условиях современных социально-экономических преобразований в России: Сб.науч.трудов, посвящ.70-летию ВНИИФКа. — М., 2004. — С.119-120.

2. Аоульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М. 1980. — 146 с.

3. Лбульханоеа-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. — М.: Мысль, 1997.— 180 с.

4. Аоульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии мышления //Психологический журнал.— 1994. — ЛЬ4.— С.39-55

5. Аоульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991. — 299 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. — 1998. — Л1>. — С.72-75.

7. Амонашвнлн Ш.А., Загвязинский В.П. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. — 2000. — -Vj2. — С Л 1 -16.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — т. 1. — М., 1980. — 260 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. — СПб., 2001. — С.229-249.

10. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.—Л.: ЛГУ, 1961.— 194 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — 111с.

12. Андрагогика: теория и практика//Сборник научных трудов. /Под ред. О.Г.Кукосяна. — Краснодар. 2001. — 144с.

13. Антипов А.Ф., Уловистова Н.В. Профессиональный спорт и закон //Теория и практика физической культуры. — 2001. — ЛЬ 11. — С.19-25.

14. Лпцыферова П.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал. — 1980. — ЛЬ2. — С26-31.

15. Лпцыферова П.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития //Психологический журнал. — 1999. — т. 20. — Л'»1. — С.6-18.

16. Хв.Арвисто М.А. Мотивация физкультурно-спортивной деятельности.— М., 1982. —56 с.

17. Аристова JJ.В. Государственная политика в сфере физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры. — 1999. — №5. — С.2-8.

18. Асмо.юв А.Т. XXI век: психология в век психологии //Вопросы психологии. — 1999. — jYil. — С.3-12.

19. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности //Вопросы психологии. — 1992. —jYsil. — С.6-13.

20. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методические проблемы //Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. —296 с.

21. Балабанова И.В. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности: Монография. — Краснодар: КубГУ, 2002. — 104с.

22. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие //Психологический журнал. —т. 18. — 1997. —№5. — С.7-18.

23. Балъсевич В. К., Лубышева JI. И. Информационная культура специалиста как фактор внедрения новых технологий в практику физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры. — .2001. —№12. — С. 18-19.

24. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование: Проблемы и решения. — М., 1995. — 156 с.

25. Барабанов А.Г. Новые условия — новые кадры физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры. — 1995. — №11. — С.2-4.

26. Барабанов А.Г., Горская Г.Б. и др. Личностноразвивающее обучение как направление совершенствования подготовки специалистов по физической культуре и спорту//Сб. науч.тр. к. 25-летию КГАФК. — Краснодар, 1994. —С. 293-298.

27. Барабанов А.Г., Шульгатый Л.П. и др. Особенности подготовки студентов по дополнительной профессии «Практический психолог» //Тезисы докл. XIII конф. по психологии ФВ и спорта. — Краснодар, 1992. —С.139-140.

28. Бегидова С.Н. Влияние индивидуально-психических особенностей на развитие творческих способностей будущих учителей физической культуры //Теория и практика физической культуры.— 1995.— №56. —С.41-43.

29. Бедерханова В.П. Акмеология и образование взрослых/Юбразование взрослых: Матер, межрегиональной науч. —ирактич. конф. — Краснодар, 1999. —С. 24-27.

30. Бедерхсиюва В.П. Личностно-профессиональная позиция педагогов в контексте образования взрослых //Андрогогика: Теория и практика: Сб. науч. тр. (под ред. О.Г. Кукосяна). — Краснодар, 2001. — С. 30-31.

31. Бедерханова В.П. Профессиональное становление личности учителя в контексте образования взрослых //Сб. науч. статей. — Вып. 1. — Краснодар, 2001. — С.43-59.

32. Безлепкин В.В., Власов В.В. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы //Новые знания. — 1997. — №4. — С. 16-19.

33. Безлепкин В.В., Власов В.В., Масенюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра //Высшее образование в России. — 1994. — №1. — С. 134-142.

34. Белозерцев E.U. О национально-государственном образовании в России //Педагогика. — 1998. — №3. — С.21-34.

35. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности //Трактат по социологии знания. — М., 1995. — 76 с.

36. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образова-ния//Педагогика. — 2000. — №5. — С. 13-21.

37. Блеер А.Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования //Теория и практика физической культуры. — 2001. — №12. — С.3-6.

38. Богомолов С А., Долгоруков A.M., Щенников С. А. Дистанционное обучение в бизнес-образовании. — 1997. — №2(3). — С.72-76.

39. Бодалев А. А. О взаимодействии индивидуального, личностного и субъективно-деятельного развития взрослого человека //Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. — Вып. 3. — Краснодар, 1998, —С. 9-24.

40. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания//Педагогика. — 2001. — ЛЬ 3. — С. 17-24.

41. Бондарь Т.В. К вопросу о психологических аспектах работы специали-ста-андрагога //Андрагогика: теория и практика: Сб. науч. тр. /Под ред. О.Г. Кукосяна. — Краснодар, 2001. — С.40-51.

42. Бонкало Т.Н. Укрепление семейных взаимоотношений средствами физической культуры. — Краснодар, 2004. — 26 с.

43. Бруиигииский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. — 1991. — N° 6. — С. 3-11.

44. Васильева О., Дымченко Е. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека //Вопросы психологии. — 2001. — №3. — С.74-85.

45. Вербицкий А.А. Активное образование в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 106 с.

46. Верииовский С. Г. Андрагогика: Этапы становления //Новые знания. -1998. — №2,4. — С.31-43.

47. Вершловский С. Т. Общее образование взрослых: Стимул и мотивы НИИ общего образования взрослых АН СССР//Педагогика. — 1987. — №4. — С.36-60.

48. Вершловский С.Г. Рабочая книга андрагога. — СПб., 1998. — С.6-15.

49. Веселова В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования США //Педагогика. — 1996. — №2. — С. 108.

50. Визитей Н.Н. Социальная природа современного спорта. — Кишенев, 1979. — 108 с.

51. Винник Эффективность различных форм физкультурно-спортивной активности в формировании ценностных ориентаций личности. — М., 1991.—130 с.

52. Витульская Н.В. Некоторые особенности содержания взрос-лых//Андрогогика: Теория и практика: Сблтуч.тр. /Под ред. О.Г.Кукосяна. — Краснодар, 2001. — С.47-51.

53. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования — состояния и перспективы //Философские науки. — 1994. — №2. — С. 45-59.

54. Волков Ю.Г. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в России — новый социальный институт. //Известия Северо-Кавказского региона. — 1990. — №2. — С.5.

55. Вульфсои Б.Л. Высшее образование на западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы//Педагогика. — 1999. — №2. — С.84-95.

56. Вульфсои Б.Л. Последипломное образование в развитых странах //Педагогика. — 1993. — Л«3. — С.86-91.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах.— Т.4.— М., 1984.—208 с.

58. Галенко В. Бизнес-образование в системе ДПО: проблемы и тенденции //Новые знания. — 1998. — Л«1. — С. 18-20.

59. Гамбургская декларация об обучении взрослых: Междунар. конф. ЮНЕСКО. —М, 1997. —56 с.

60. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).— М.: Совершенство, 1999. — 608 с.

61. Головлева Е.П. Международный аспект управления человеческими ресурсами //Психология общения 2000: проблемы и перспективы. — М., 2000. — С.81-83.

62. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. — М., 1986. — 200 с.

63. Городецкая И.М. Исследования мотивации учения и труда безработ-ных//Ананьевские чтения-98: Тез. науч.—практич. конф.— СПб., 1998. —С.24-26.

64. Горская Г.Б. Потребность в компетентности как побуждение к дополнительному профессиональному образованию взрослых //Андрагогика: теория и практика: Сб. науч. тр. /Под ред. О.Г. Кукосяна. — Краснодар,2001. —С. 52-59.

65. Горская Г.Б. Программа «Учение всю жизнь в Европе»: цели и пути осуществления //Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: Матер. Южно-Российской науч. —метод, конф. — 26-28 мая 2000. — Краснодар, 2000. — С. 31 -32.

66. Горская Г.Б. Психологическое обеспечение завершения спортивной карьеры высококвалифицированных спортсменов//Психологическое обеспечение многолетней подготовки спортсменов. — Краснодар, 1995. —С. 149-159.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 521900 — Физическая культура. — М.,2002, —49 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 022300 — Физическая культура и спорт. — М., 1999. — 29 с.

69. Государственный совет Российской Федерации (материалы заседания Госсовета РФ и официальные документы). — М., 2002. — Январь.— 326 с.

70. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых.— М.: МСХА, 1993. — 163 с.

71. Губа В.П. Особенности содержания занятий и технологий обучения слушателей ФПК //Теория и практика физической культуры. — 2000. — №3, — С.55-57.

72. Давыдов В.В., Неверкович С Д. Тюков А. А. Организационно-имитационные игры как новая форма подготовки кадров //Теория и практика физической культуры. — 1985. — № 9. — С.40-43.

73. Данилюк Д.А. Теория интеграции образования.— Ростов-на-Дону, 2000. — 106 с.

74. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. — 1995. —№2. —С. 61-64.

75. Джидарьян И.А. Представление о счастье в русском менталитете //Психологический журнал. — Т. 18. — 1997.— №3. — С. 13-24.

76. Долженко О. История Европейского университета //Alma Mater.—1999. —№1. —С 15-16.

77. Евсеев С.П., Колодки О.В. Специальное профессиональное образование в вузах физической культуры в современных условиях //Теория и практика физической культуры. — 1996. — №2. — С. 2-4.

78. Ермак Н.Р., Пилоян Р.А., Суханов АД. Кому нужны чемпионы. — М.,1999. — 159 с.

79. Жаворонкова Т.А. Социально-психологическая компетентность кадров государственной службы //Психология общения — 2000: проблемы и перспективы. — М., 2000. — С. 115-116.

80. Жак Делор. Образование: необходимая утопия //Педагогика. — 1998. —№5. —С.3-16.

81. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительное образование / Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Матер. Всеросс. науч. — практич. конф. — Ростов-на-Дону, 1998. — С. 28-30.

82. Железняк Ю.Д. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в системе педагогического образования //Теория и практика физической культуры. — 2001. — ЛЬ 12. — С. 47-53.

83. Журавлева Е.А., Рабизгшович Т.А. Внутрифирменная подготовка работников как форма дополнительного образования //Андрагогика: теория и практика: Сб. науч. тр. /Под ред. О.Г. Кукосяна. — Краснодар, 2001. —С. 65-71.

84. Завьялова Е. Психологические особенности процесса переобучения взрослых//Новые знания.— 1998. — ЛЫ. — С. 13-14.

85. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96. — JV2125-03. //Российская газета. — 1996. — 29 августа.

86. Закон РФ «Об образовании» от 13.01.96. — Л'212-ФЗ. — М., 2000. — 54 с.

87. Зволинская Н.Н., Маслов В.И. Повышение квалификации в контексте идеи непрерывного физкультурного образования: методологический аспект, тенденции, практическое воплощение //Теория и практика физической культуры.— 2001. — JS" 12. — С. 15-17.

88. Зннченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. — М., 1994. — 186 с.

89. Злобин Н.С. Человек — субъект культурно-исторического процесса //Проблемы философии культуры. — М., 1984. — 138 с.

90. Змеев С.И. Андрагогика — наука XXI века //Высшее образование в России. — 1998. — К» 2. — С.76-79.

91. Змеев С.И. Андрагогика: Основы теории и технологии обучения взрослых. — М.: ПЕР СЭ, 2003. — 207 с.

92. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. — 1995. — ЛЪ2. — С.64.

93. Змеев С.И. Основы андрагогики. — М., 1999. — 208 е.

94. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. — 1998. — №8. — 126 с.

95. Игуменко В.Г., Валеева Н.Ш. Роль дополнительного образования в подготовке конкурентоспособных специалистов //Образование на пороге XXI века Матер, науч. — практич. конф. — Казань, 1996. — С.21-33.

96. Ильин ЕЛ. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — С.392-395.

97. Калина Н.С. Вопросник самоактуализации личности //Журнал практического психолога. — 1998. — ЛЬ 1. — С.65-73.

98. Карасева Н.А. Модернизация дополнительного образования специалистов физической культуры и спорта (на примере Краснодарского края): Автореф.дис. .канд. пед. наук. — Краснодар, 2003. — 23с.

99. Киселева Н.Н. Особенности организации процесса повышения квалификации слушателей //Теория и практика физической культуры. — 2001. —Л°12. — С. 38.

100. Кисляков А., Александрова А. Кругом шестнадцать — рейтинг профессий //Карьера. — 2000. — №9. — С. 27-29.

101. Кчарин MB. Инновационные методы обучения в мировом образовании //Бизнес-образование. — 1997. — №2(3). — С.46-52.

102. Князева Г.Н. Аакмеологическое самодвижение специалиста к вершинам профессионального мастерства //Образование взрослых: проблемы развития в регионе. — Вып.2. — Краснодар, 2003. — С. 18-23.

103. Князева Г.Н. Жизненные проблемы специалистов, обучающихся в системе непрерывного образования //Образование взрослых: проблемы развития в регионе: Сб. науч. ст. — Краснодар, 2001. — С. 87-93.

104. Колачева Т.Г., Абросимова JI.B. Установка выпускников школ на получение образования //Социологические исследования. — 2000. —ЛЬ5. — С.98-103.

105. Колмаков А.А., Сесёлкип A.M. Дополнительное образование в туризме //Теория и практика физической культуры. — 2001. — № 11. — С. 1925.

106. Концепция модели роста образования на период до 2010 г. //Образование взрослых. — Вып.2 — Краснодар, 2003. — С. 12-26.

107. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Официальные документы в образовании. — 2002. — №2. — с. 18.

108. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года //Распоряжение правительства РФ от 29 окт. 2002 № 1507-р. — М., 2002. — 10 с.

109. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода //Вопросы психологии. — 1997. — №6. — С.58-68.

110. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты её проверки //Вопросы психологии. — 2001. — №4. — 51-вв.

111. Костюченко В.Ф. Размышление о подготовке и переподготовке кадров и не только об этом //Теория и практика физической культуры. — 2001. —№3. —С. 51-54.

112. Кретти Брайент Дж. Психология в современном спорте. — М., 1978, 224 с.

113. Ксенофонтов В.И. Профессиональная переподготовка военнослужащих на гражданские специальности //Андрагогика: теория и практика: Сб. науч. тр. /Под ред. О.Г.Кукосяна. — Краснодар, 2001. — С. 80-86.

114. Кузин В.В. Проблемы и перспективы развития высшего физкультурного образования //Олимпийское движение и социальные процессы. Часть 1. — Краснодар, 1996. — С 20-32.

115. Кузин В.В. Оптимизация управления отраслью «Физическая культура и спорт» в России в рыночных условиях //Теория и практика физической культуры, 2000. —6. — 11-17.

116. Кузин В.В., Кутепов М.Е. Многоуровневая подготовка спортивных кадров за рубежом. —М.: ФОН, 1999. — 76 с.

117. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования //Известия РАО.— 2000.— №1.— С.14-19.

118. Кукосян О.Г. Дополнительное образование взрослых: история и современное образование //Образование взрослых: проблемы развития в регионе: Сб.науч. ст. — Краснодар, 2001. — С. 3-15.

119. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования //Педагогика. — 2001. — №3. — С. 16-20.

120. Кулинчснко В.В. Образование взрослых: региональный аспект. — Краснодар: Просвещение Юг, 2001. — 98 с.

121. Кулинчснко В.В. Особенности профессиональной деятельности преподавателя системы образования взрослых //Образовательные аспекты: Матер, межрегиональной науч.-практич. конф. — Краснодар, 1999.— С. 12-23.

122. Кулинченко В.В. Проблемы развития дополнительного профессионального образования как компонента системы образования взрослых в регионе //Образование взрослых: проблемы развития в регионе: Сб. науч. ст.— Краснодар, 2001.—С. 16-30.

123. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя. — М., 1990. — С.58-71.

124. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — С.8-19.

125. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Мотивация познавательной деятельности. — Л.: НИИ ООВ, 1972. — С.63-67.

126. Латыпов И.К. Непрерывное профессиональное образование в сфере физической культуры: состояние, проблемы и перспективы //Теория и практика физической культуры. — 2004. — №9. — С.50-52.

127. Левин К. Намерение, воля и потребность. — М., 1970. — С.37.

128. Леднев B.C., Содержание образования. — М., 1989, 360 с.

129. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. — С.

130. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социологические исследования. — 1995. — №1. — С. 138.

131. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности //Вопросы философии. — 1984. — №2. — С. 3-13.

132. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте //Образование взрослых: теория и практика.— Вып.1.— СПб., 1995. —С.15-37.

133. Липатова М.Е. Особенности карьерных продвижений за рубежом //Социологические исследования. — 2001. — №12. — С. 130-133.

134. Литвинова Н.П., Пилипенко В.И. Международный проект «Неделя образования взрослых». — СПб., 2000. — 48 е.

135. Лихачев О.Е. Современные проблемы высшего многоуровневого образования //Теория и практика физической культуры. — 2000. — №9. — С. 57-59.

136. Локтев С.А, Чернышенко Ю.К., Ярошенко Л.В. Проблемы и перспективы развития дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры. — 2001. — №12.— С. 49-53.

137. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного образования //Педагогика. — 2002. — №1. — С.75-78.

138. Лосин Б.Е. Отношение специалистов по физической культуре и спорту к проблеме повышения своей профессиональной квалификации //Теория и практика физической культуры. — 2001. —№12. — С. 47-48.

139. Лубышева Л.И., Магии В.А. Концепция модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и сорту (авторский проект) //Теория и пактика физической культуры. — 2003, № 12, С. 13-16.

140. Лукьянова З.Н. Способы и приемы оптимизации межнационального общения //Психология общения — проблемы и перспективы. — М., 2000. —С. 177-178.

141. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования //Педагогика. — 2002. — №2. — С.7-14.

142. Малиночка Э.Г. О педагогическом образовании населения //Образование взрослых: психолого-педагогические проблемы: Матер, междунар. науч. —практич.конф. — Краснодар, 1997. — С.43-45.

143. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1990. — 206 с.

144. Маркова А.К. Психология профессионализма — коммуникативные способности.— М., 1990. — 140 с.

145. Маркова А.К, Матис Т. А. Формирование мотивации учения.— М.: Просвещение, 1990. — С. 10-17.

146. Мартузап Я.Ц. Особенности мотивационной сферы студентов института физической культуры //Теория и практика физической культуры. — 1995.— №5-6, —С.45-47.

147. Маслов Б.И., Зволинская Н.Н., Корнилов В.М. и др. Квалификационная характеристика выпускника системы высшего физкультурного образования //Вестник учебных заведений физической культуры. — 2004. — ЛЬ 1(2). — С.2-13.

148. Маслоу А. Мотивация личности. — СПб., 1999. — 206 с.

149. Маслоу А. Психология бытия. —М.: Рефл-бук, 1997. —С25-42.

150. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности.— М., 1982.— С.108-117.

151. Матвеев Л.П., Теория и методика физической культуры.— М., 1991, 543 с.

152. Матвеев Л.П., Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. — Киев, 1999. — 319 с.

153. Махлина М.Д. Особенности взрослых учащихся //Новые знания.— 2000. — Л°4. — С. 14-17.

154. Мацумото Д. Психология и культура. — СПб., 2003. — 718с.

155. Меморандум по учебе через всю жизнь. Комиссия Европейского сообщества. — Брюссель, 2000. — С.38-49.

156. Мещеряков В. Т. Психологические проблемы антропологизации образования//Вопросы психологии.— 1998. — ЛЫ. — С.20-30.

157. Милорадова Н.Г. Психологические барьеры в обучении взрослых //Бизнес-образование. — ЛЫ(12). — 2002. — С.60-65.

158. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии. — 1976. — №6. — С.50-57.

159. Наталов Г.Г. Введение в физическую культуру. — Краснодар, 1995, 147 с.

160. Наталов Г.Г. Формирование квалификационных качеств специалистов по физической культуре. — Краснодар, 1995. — 67 с.

161. Наталов Г.Г. Предметная интеграция теоретических основ физической культуры, спорта и физического воспитания. — Краснодар, 1998, 105 с.

162. Наталов Г.Г. Стратегия развития физической культуры и парадигма синергетики //Теор. и практ. физической культуры, 2002. — № 4. — С 2-11.

163. Наталов Г.Г. С чего начать модернизацию образования? //Теория и практика физической культуры. — 2003. — С 2-12.

164. Неверкович С.Д. Метапредмет «Развивающая педагогика спор-та»//Теория и практика физической культуры. — 2004. — Л"?9. — С.4-6.

165. Немое Р.С. Практическая психология. — М., 2001. — С. 20-23.

166. Никифорова Г., Дмитриева М., Снеткова В. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента.— С.Пб., 2001.— С.180-187.

167. Николаева II.И. Дополнительно профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: состояние и перспективы //Теория и практика физической культуры. — 2001. — №12. — С. 24-26.

168. Носков И., Бельчикова Е. Образовательный чек: реальность и перспективы //Народное образование. — 1991. — №1-2. — С.ЗЗ.

169. Образование — скрытое сокровище: Доклад ЮНЕСКО //Вестник высшей школы. — 1997. — №9. — С.23-42.

170. Образование в жизни взрослого человека: Матер, науч.— практич.конф. /Под ред. В.Л Онушкина, Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколовской.—СПб., 1997. —С17-23.

171. Образование взрослых и социальные перемены /Под ред. В.Г. Онушкина. — СПб.: Совет Европы, ИОВ РАО, 1993. — С53-55.

172. Образование взрослых: проблемы развития в регионе. Сборник научных статей /Под ред. О.Г. Кукосяна, В.В. Кулинченко.— Вын.1.— Краснодар, 2001. — 102 с.

173. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски решения: Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — T.III. — Кн. 1. — СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 184с.

174. Образование, которое мы можем потерять //Ред. В.А.Садовничий. — М., 2002. — 138 с.

175. Озолин Н.Г., Настольная книга тренера: Наука побеждать. — М., 2002. —864 с.

176. Олимпийская хартия. — Олимпийский комитет России. — М., 1991. — 124 с.

177. Онушкин В.Г. Состояние и пути развития образования взрослых: теория и практика //Региональное образование. Занятость.— СПб., 1995.— 260 с.

178. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития (Словарь основных терминов).— СПб., 1994.— 146 с.

179. Орлова Э.В. Организация и содержание управленческой подготовки студентов вузов физической культуры. — Краснодар, 2003. — 26 с.

180. Отала Л. Задача образования на протяжении всей жизни — вызов университетам //Вестник высшей школы. — 1997. — №4. — С.24-32.

181. Очерки по теории физической культуры //Ред. Л.П.Матвеев.— М., 1974. —248 с.

182. Пастернак Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности //Вопросы психологии. — 2001. —№ 3. — С.82-90.

183. Педагогическая позиция как фактор реализации субъектности обучаемых в образовании взрослых //Образование взрослых: проблемы развития в регионе. — Вып.2. — Краснодар, 2003. — С.10-11.

184. Педагогическая психология //ред. Н.В.Клюева. — М., 2003. — 160 с.

185. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М., 1982.—85 с.

186. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М. Педагогическое общество России //Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999. — 146 е.

187. Пилоян Р.А. Деятельностный подход при подготовке специалистов в сфере физической культуры //Теория и практика физической культуры. -1996. —№8. —С. 5-9.

188. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М., 1986. — 128 с.

189. Политика в области образования взрослых: Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики /Подред.Н.П.Литвиновой. — ТА.— Кн.2. — СПб.: ИОВ РАО, 2001. — 124 с.

190. Пономарев Т.Н. Государственные образовательные стандарты в области физической культуры и спорта: проблемы и перспективы усовершенствования //Теория и практика физической культуры. — 2000. — №12. —С.9-14.

191. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология.— С.Пб., Речь, 2000. — 298 с.

192. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие, 2-е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриева, В.М. Снеткова. — СПб.: СПУ, 2001. — 240 с."

193. Проблемы повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту в современных условиях //Под ред. Б.Е. Лосина, М.В. Инган. — Вып. 2. — СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. — 210 с.

194. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых: Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики / Под ред. В.Д. Еремеевой, А.И. Канатова. — Т.Ш. — Кн. 2. — СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 112с.

195. Психолого-педагогические аспекты адаптации к вузовскому обучению в контексте образования взрослых //Образование взрослых: проблемы развития в регионе. — Вып. 2. — Краснодар, 2003. — С. 11-12.

196. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. — М.: Когито-центр, 1999. — 60 с.

197. Реан А.А. Акмеология личности //Психологический журнал. — 2000. — №3. — С.88-95.

198. Реан А.А. Психология познания педагогики личности учащихся ВНИИ профтехобразования. — М.: Высшая школа, 1999. — 210 с.

199. Реаи А.А. Социальная педагогическая психология.— СПб., 1999.— С.31-36, 54,75.

200. Роджерс К. Взгляд на психотерапию //Становление человека.— М.,1994. —76 с.

201. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., 1946. — 230 с.

202. Рябикина З.И. Личность как субъект формирования аутентичных бытийных пространств //Личность и бытие: субъектный подход. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. — Краснодар, 2004. — С.44-54.

203. Свшцев И.Д., Ерегина С.В. Профессиональная подготовка и повышение квалификации специалистов сферы физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры. — 2001. — №12. — С. 9-14.

204. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. — Волгоград, 1994. — 70 с.

205. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО РЕЧЬ, 2001. — 350с.

206. Соколов Э.В. Культура и личнсть. — М., 1972.

207. Соловьева С., Погудин С. Значение диагностики индивидуальных особенностей студентов вузов физической культуры для повышения качества их профессиональной подготовки //Теория и практика физической культуры. — 1997. —№12. —С36-41.

208. Степанов Е.И. Психология взрослых — основы акмеологии. — СПб.,1995. —226 е.

209. Стоуне Э., Психопедагогика. —М., 1984, 472 с.

210. Сургучев В.А. Исследование готовности выпускников физкультурных вузов к работе в различных должностях сферы физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры.— 1985.— №2.— С.35-37.

211. Сухобская Г.С. Современные социально-психологические н андрагоги-ческие подходы к образованию взрослых //Новые знания.— 1997, — №4. — С.23-25, 175.

212. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия //Педагогика. — 2000. — №2. — С.З-10.

213. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института.— Ростов-на-Дону.: Ростовский университет, 2001. — 220 е.

214. Тарасов О. Культурологические аспекты образования (к постановке вопроса) //Вестник школы. — 2001. — ЛЪ5. — С.24-32.

215. Тер-Ованесян А.А., Тер-Ованесян И.А., Педагогика спорта. — Киев, 1986. —208 с.

216. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новых стратегий (по материалам международных конференций ЮНЕСКО) //Новые знания.1997. — Л°4. — С. 13-15.

217. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных состояний в процессе профессиональной переподготовки //Андрагогика: теория и практика: Сб. науч. тр. / Под ред. О.Г. Кукосяна. — Краснодар, 2001. — С. 87-91.

218. Траилина Л.П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста //Андрагогика: теория и практика: Сб. на-уч.тр. /Под ред. О.Г. Кукосяна. — Краснодар, 2001. — С. 107-111.

219. Турин В.Е. Особенности обучения современных взрослых людей //Образование взрослых: психолого-педагогические проблемы: iMaTep. межрегиональной науч. —практич. конф. — Краснодар, 1999. — С.30-32.

220. Управление современным образованием //Ред. А.Н.Тихонов.— М.,1998. —254 с.

221. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации». — М, 1999. — 56 с.

222. Филипов В. Место дополнительного образования в системе российского образования //Alma Mater. — 1999. — №9. — С.3-10.

223. Франкл В. Человек в поиске смысла. — М., 1990. — 108 с.

224. Фромм Э. Человек для себя. — Минск, 1992. — 260 с.

225. Фромм Э. Человеческая ситуация. — М., 1995. — 168 с.

226. Ходырев А. Армия наемников //Карьера. — 2002. —№1. — С.24-27, 33.

227. Холмогорова А.В., Гаранян Н.Б. Культура, эмоции и психологическое здоровье//Вопросы психологии.— 1999. — №4. — С61-73.

228. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. — М.: Владос, 2001. — 95 с.

229. Чесноков Н.Н. Подготовка специалистов как фактор и условие совершенствования физкультурно-спортивной деятельности в современных условиях //Теория и практика физической культуры.— 1998.— ЛЬ 2. — С.28-34.

230. Шульгатый Л.П., Зуева И.А., Фролова Н.Д. Организация многоуровневой структуры физкультурного образования: Сб. науч. тр., посвящ. 25-летию КГАФК. — Краснодар, 1994. — С.229-234.

231. Щуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания //Социологические исследования. — 1999. —ЛЬ4. — С. 18-23.

232. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М., 1994. — 120 с.

233. Ярошенко Л. В., Карасева Н.А. Характеристика категорий обучающихся в ДНО //Проблемы повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту в современных условиях. — Вып.2. — СПБ.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. — С. 29-33.

234. Ярошенко Л.В. Системно-деятельный характер педагогической подготовки специалиста при многоуровневом образовании: Сб. науч. тр., посвящ. 25-летию КГАФК. — Краснодар, 1994. — С.236-237.

235. Ярошенко Л.В., Карасева Н.А. Особенности методики организации дополнительного образования по здоровьеформирующим технологиям

236. Образование взрослых: проблемы развития в регионе: Сб. науч. ст. — Вып.2. — Краснодар, 2003. — С. 49-53.

237. Ярошепко Л.В., Карасева Н.А. Особенности целевой установки в дополнительном образовании взрослых в сфере физической культуры и спорта //Андрагогика: теория и методика: Сб. науч. тр. /Под ред. О.Г. Кукосяна. — Краснодар, 2001. — С. 4-5.

238. Bronfcnbrenner U. Ecological systems theory. In: R.Vasta (Ed.), Six theories of child development (Vol.6, pp. 187-250), Greenvich, CT: JAI Press, 1989.

239. Bronfcnbrenner U. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1979.

240. Carter K. L. Life-Long Learning: Fact or Fantasy? American Education. 1978 VOL. 14.-№6.— P. 31.

241. Cropley A., Dave R. Lifelong education and the training of teachers. Hamburg, 1996. —P. 4-7

242. Educational technology — Its Creation, Development and Cross-cultural Transfer. — Oxford, 1987. — P. 1.

243. Encyclopaedia of Psychology. H.J.Eysensk, W.Arnold, R.Meili (EDS). N.Y., Herder & Herder, 1972. Vol.1.

244. Fifth International Conference on Adult Education (Confintea V). — Hamburg, July 14-18,, 1997. Adult Learning: A key for the 21st century.

245. Hegt О Changes of civil society in learning //Lifelong Learning in Europe, 2000, №1, — p. 10-15.

246. James Principles of Psychology. — 1 893 v2, P 402

247. KiddJ. How Adulf Dearn. N.Y/ 1959.

248. Knowles M. S. The adult learner: a neglected species (3 rd. ed.) Houston: Guif, 1986.201 .

249. Knowles M. S. The makig of an adult educator: an autobiographical journey. San Francisco: Jossey-Bass, 1989

250. Knowlcs M. The Modem Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. N.Y. 1970.

251. Knowles M.S. Using learning Contracts. — San Francisco, 1986. — P.28-32.

252. LengrandP. Introduction a Tuducation permanente. — Paris, 1970. — p.50.

253. Maslow A. Eupsychin Managemet: A. Journal R. Jrvvin. Homevvood. Jllinois 1965.P.136.

254. Maslow A. Motivatiom and personality N.Y. 1954.

255. Maslow A. Towards a psychology of being. — N.Y. 1968. — P.67.

256. Niggemann. Praxis der Ervvachsenbildung.Freiburg — Basel — Wien, 1 975

257. Peggeler F. Methoden der Erwachsenenbildung, Feiburg, 1966

258. Rogers G. Adults Learning. — Milton Keynes; L. 1977.

259. Rosenfeld G. Theorie und Praxis der Lernmotivation. — Berlin, 1973, c.28-29.

260. Shukla P. Life-Loncj Education-New Delhi 1971

261. Smith R.M. Learning how to learn. Applid theory for adults. — Milton Keynes. 1983. —P. 109-111.

262. ThorndikE.L. Adult Learning. — N.Y., 1928.

263. Wprowadztnie do andragogiki pod. Rebl T. Wjka Warszawa 1996.