Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры

Носенко, Надежда Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры

Автореферат

Автор научной работы: Носенко, Надежда Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры"

На правах рукописи

Носенко Надежда Петровна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Специальность 13.00.04- Теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Краснодар -2006

Работа выполнена в Кубанском государственном университете физической

культуры, спорта и туризма

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Горская Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кукосян Ованес Гайкович

доктор педагогических наук,

профессор Неверкович Сергей Дмитриевич

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита диссертации состоится 2006 года в^шс.^Омин. на

заседании диссертационного совета Д. 311.009.01 в Кубанском государственном университете физической культуры, спорта и туризма по адресу: 350015, г. Краснодар, ул. Будённого, 161.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Автореферат разослан «<£ 9» 2006<ода

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Л^ /г Шестаков М.М.

с" Петербург

-102.7 &

Общая характеристика работы Актуальность. Сложность и изменчивость условий жизни современного человека повышают значимость и ценность уверенности человека в себе, устойчивой личностной идентичности, позволяющей противостоять жизненным стрессам, адаптироваться к постоянно меняющейся среде. В связи с этим приобретают важное значение личностные качества будущего специалиста: осознание себя самостоятельной самоуправляемой личностью, умение достичь конкретно поставленных целей, готовность к постоянному обновлению знаний, саморазвитию, профессиональному общению, рефлексии на проблемы в профессии и себя в профессии (ГШ. Гримак, А.Г. Асмолов, Г.А.Ягодин, Э.М. Гусинский, Ю.И.Турчанинова,Ш. А. Амонашвили,Т.В.Анохина, Е.В.Бондаревская, В.П.Бедерханова, Г.Б. Горская). Необходимость личностного развития будущих педагогов вызвана их эмоциональным выгоранием, признаками которого являются: неадекватное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, нарушения коммуникации и выполнения профессиональных обязанностей, тревожность (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, Т.И. Романовская, O.A. Баронина).

Социально-экономические условия дшпуют вузу выбор тех социально-образовательных моделей, которые давали бы студентам возможность осуществить успешное профессиональное образование, самоопределение, приобрести профессионально важные и значимые качества и позволили бы обеспечить конкурентную способность специалистов на рынке труда (Н. Логинова, A.B. Петровский, В.М. Розин,. Б.М. Бим-Бад, И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг, А.Г. Барабанов, С.А. Локтев, В.А. Якобашвили, В.Е. Турин, В.И. Коцюбинский, A.A. Остапенко) В проанализированных источниках показаны пути развития некоторых профессионально важных качеств личности педагога, профилактической и реабилитационной работы по преодолению эмоционального выгорания педагогов. Однако система образования по — прежнему нацелена,главным образом, на формирование знаний и умений. Проблеме личностного развития педагогов не уделяется должного внимания. В

проанализированных источниках не обнаружены сведения о развитии личностной готовности преподавателей физической культуры к педагогической деятельности. Вышеуказанные факты доказывают целесообразность разработки программы, направленной на личностное развитие будущих специалистов-педагогов в области физической культуры, на снижение риска развития синдрома эмоционального выгорания, повышение уровня адаптации к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности педагога.

Объект исследования: процесс подготовки студентов высшего учебного заведения физической культуры к профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования: развитие личностной готовности студентов к педагогической деятельности,

Цель исследования: разработать и обосновать программу развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

Гипотеза: предполагалось, что развивающая программа, реализуемая в форме психолого-педагогического практикума, направленная на развитие профессионально важных личностных качеств студентов (будущих педагогов), разработанная на основе вьивленного уровня развития личностных качеств студентов и учета требований педагогической профессии к личности педагога, будет способствовать личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить уровень развития эмпатических способностей, коммуникативных, организаторских склонностей, самооценки, личностной тревожности, как индикаторов личностной готовности студентов старших курсов к педагогической деятельности.

2. Разработать программу развития профессионально важных личностных качеств студентов - будущих педагогов, как основы их личностной готовности к педагогической деятельности.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы, направленной на личностное развитие студентов - будущих педагогов.

Методы исследования:

1. Анализ научно- методической литературы.

2. Психологическое тестирование.

3 . Анкетирование.

4. Педагогический эксперимент.

5 Методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составили идеи о связи личностного и профессионального развития (В.Д.Шадриков, 3. И. Рябикина, Э.Ф. Зеер и др.); представления о личностных и профессиональных параметрах, необходимых учителю для продуктивной педагогической деятельности (П. В. Лидик, Н. В. Кузьмина, В. А. Кая-Калик, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков); теория развития личности и сознания в деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. НЛеонтьев, Б. Фломов, А. Г. Асмолов и др.); идеи Л. С. Выготского, П. П. Блонского, С. Л Рубинштейна и др.) о взаимосвязи педагогики и психологии, специфике и значимости психологического образования учителя; положения теории личносгно развивающего образования (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что установлены значимые направления развития личностной готовности студентов вуза физической культуры к педагогический деятельности, к которым относится прежде всего совершенствование самоотношения, эмоциональной и коммуникативной компетентности; разработана и апробирована программа, обеспечивающая становление личностной готовности студентов к педагогической деятельности в области физического воспитания.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в расширении теоретической базы профессиональной подготовки педагогов положениями, обосновывающими организационные, содержательные и методические подходы, направленные на личностное развитие и на совершенствование профессионально важных личностных качеств студентов,

обучающихся профессиональной деятельности педагога в вузе физической культуры.

Практическая значимость диссертационного исследования: разработана программа личностного и профессионального развития и саморазвития студентов в период их профессионализации в вузе, позволяющая осуществлять более качественную подготовку будущих специалистов; разработан психолого-педагогический практикум, способствующий развитию таких профессионально важных личностных качеств, как эмпатия, коммуникативные и организаторские способности, повышению уровня самооценки, снижению личностной тревожности, разработанные практические рекомендации дают возможность целесообразно организовать и корректировать учебный процесс. Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе физкультурных, педагогических институтов, колледжей, занимающихся подготовкой педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Преимущественная ориентация учебного процесса на формирование процессуальных умений у будущих педагогов приводит к недостаточной сформированности таких компонентов личностной готовности к педагогической деятельности, как эмпатия, самооценка, организаторские и коммуникативные способности, к повышению личностной тревожности.

3. Реализация авторской программы, ориентированной на личностное развитие студентов - будущих педагогов, позволила достоверно улучшить показатели развития профессионально важных личностных качеств у студентов - будущих педагогов, что повышает уровень их профессиональной подготовки.

Надежность и достоверность результатов определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием современных математико-статистических методов обработки и анализа данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались на научной и научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной 35-летию Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (Краснодар, 2004); на XXX научной и XXVII научно - методической конференции профессорско - преподавательского состава (Краснодар, 2005). Разработанная программа внедрена в учебный процесс в Кубанском государственном университете физической культуры, спорта и туризма на кафедре дошкольного образования и психологии, в ГОУ СПО педагогическом колледже №1 Краснодарского края. Материалы исследования используются в учебном процессе студентов Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма в рамках дисциплин: « Психолого-педагогический практикум», «Ввеление в специальность».

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 168 страницах компьютерного текста, иллюстрирозана 8 рисунками, 14 таблицами. Список литературы содержит 257 литературных источников, из которых 16- на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект и предмет исследования, цели, гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема становления профессионала в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях обсуждается вопрос о том, что становление профессионала предъявляет

определенные требования к личности будущего специалиста, профессиональная подготовка сопряжена с развитием личностной готовности будущего специалиста к предстоящей деятельности.

Анализ литературных источников показал, что актуальность проблемы развития личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога связана с изменившимися социально-экономическими условиями, происходящими в обществе, а также с «эмоциональным выгоранием» педагогов, что отражается на качестве их профессиональной деятельности (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, Т.И. Романовская, O.A. Баронина)

По мнению исследователей H.H. Котельникова, JI.M. Митиной, В.А. Пономаренко, А.К. Марковой, формирование профессионализма протекает поэтапно. Каждый этап профессионализма предъявляет соответствующие требования к психологическим качествам человека: к мотивации, мышлению, личности. Например: на этапе самоактуализации необходимо наличие устойчивой профессиональной направленности, мотивации, осведомленности, запаса профессиональных знаний, владение теорией; наличие самосознания, саморефлексии, оптимизма, позитивной Я-концепции. Этап свободного владения человеком профессией требует от специалиста профессионального целеполагания и мышления, интуиции и импровизации, умелого использования рациональных приемов и технологий; владения приемами и эталонами профессионального оценивания коллег, наличия психологического такта и этики, эмпатии, мотивационной готовности к инновациям.

Исследователи выделяют две стороны профессионализма: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека и состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека ((H.H. Котельников, Т.В. Кудрявцев,. Н.В.Кузьмина, Г.С. Суховская).

И.В.Страхов, А.И.Щербаков, Ю.И.Турчанинова, Н.Е. Шафражинская, Л.В. Яковлева, М.И.Станкин считают, что профессиональное обучение должно быть направлено на стимулирование у студентов психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации. Авторы

указывают на то, что каждый этап освоения профессиональной деятельности выдвигает на первый план различные блоки психологических умений. B.C. Мерлин, О.Г. Кукосян, Т. В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, Н.Е. Шафражинская, Р.Бернс, А.Я. Никонов, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмин, М. Джеймс, Д. Джонгвард отмечают, что в ходе профессионального становления личности большое значение имеет профессиональное самосознание. Основу профессионального самосознания составляют профессиональные «Я-концепции» (реальная, идеальная, антиидеальная и др.), система профессиональных самооценок и притязаний. Развитие профессионального самосознания человека сопровождается повышением адекватности самооценок, более полным осознанием социально-профессиональных требований и своих возможностей, формированием умения соотносить требования и свои возможности, становлением профессиональной рефлексии. Развитие профессионального самосознания является ведущим условием становления профессионала как субъекта профессионального пути.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что психологическое становление и развитие профессионала происходит вследствие накопления качественных изменений в психике человека на пути движения к профессионализму. Профессиональное становление будущего специалиста можно рассматривать как появление в психике человека новых качеств профессионала, как овладение человеком новыми профессионально важными личностными качествами, как развитие имеющихся профессионально важных личностных качеств.

А.В. Кузьмин, Г1.У.Крейцберг, И.А. Зволинская, В.Н. Маслов утверждают, что наиболее выраженными тенденциями, характеризующими современную структуру профессиональной деятельности специалистов в области физической культуры является конкретная совокупность знаний, умений, качеств личности, ориентированных на применение их человеком в рамках выбранной профессии.

С.Д. Неверкович, А.Г. Барабанов, Л.П. Шульгатый, В.А. Якобашвили считают, что решающее значение в совершенствовании системы подготовки специалистов в плане развития личностной готовности к предстоящей деятельности имеет разработка новых подходов к содержанию и организации учебного процесса, стимулирующих активность студентов в процессе профессионального обучения, обеспечивающих их личностное развитие.

Во второй главе «Методы и организация исследования» описываются программа исследования и применяемые методы. В исследовании изучалось влияние развивающей программы на развитие профессионально важных личностных качеств будущих специалистов, являющихся индикаторами их личностной готовности к педагогической деятельности.

Исследование проводилось поэтапно - с 1999 по 2005 год, на базе Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

На первом этапе (май 1999 г. - сентябрь 1999 г.) была выбрана тема исследования, определены цели, сформированы рабочая гипотеза и задачи; проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных научных работ, учебно-методических материалов по теме диссертации. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого с помощью подобранных методик был выявлен уровень развития эмпатии, самооценки, организаторских, коммуникативных способностей, личностной тревожности, профессионально важных личностных качеств студентов старших курсов и установлено влияние сформированное™ личностных качеств на успеваемость студентов. В исследовании был осуществлен профессиографический подход, при котором отправными моментам в определении важных для данной профессии качеств личности выступали требования, предъявляемые к специалисту данного профиля.

На втором этапе (октябрь 1999 г. - август 2000 г.) разрабатывалась модель программы развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности, определялись содержание, форма, методы

проведения занятий. Проведен пилотажный эксперимент, который позволил отобрать адекватные средства, методы развития профессионально важных личностных качеств студентов.

На третьем этапе (сентябрь 2000 г. - январь 2004 г.) осуществлялся эксперимент на базе Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма. В эксперименте участвовало 100 студентов четвертого и пятого курсов ( 50 студентов - экспериментальная группа, 50 студентов - контрольная группа),обучавшизся специальности бакалавра физической культуры и преподавателя физической культуры ( кафедра дошкольного образования).

Со студентами экспериментальной группы был проведен формирующий эксперимент оргаеизованы занятия по разработанной программе, направленной на развитие эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей, формирование адекватной самооценки, снижение личностной тревожности студентов.

На четвертом этапе исследования (январь 2004 г. - июнь 2005 г.) осуществлялись обработка и анализ полученных результатов исследования, формулировались выводы, оценивалась эффективность внедренной программы в учебный процесс вуза.

В третьей главе «Обоснование программы личностного развития студентов» представлены материалы констатирующего этапа исследования. Он был посвящен установлению уровня развития профессионально важных свойств личности, относящихся к эмоциональным и коммуникативным составляющим профессионализма педагога, у студентов старших курсов - будущих педагогов, в сфере физической культуры. Предметом изучения являлась также динамика изменения данной группы профессионально важных свойств личности (эмпатии, тревожности, самооценки, коммуникативных и организаторских способностей) от начала к концу учебного года, а также от курса к курсу.

Данные об уровне развития названных компонентов личностной готовности к педагогической деятельности, об их динамике в процессе обучения

дают основание судить о влиянии на их становление учебного процесса в том виде, в котором он обычно реализуется. Значимость перечисленных компонентов личностной готовности к педагогической деятельности оценивалась по степени взаимосвязи их показателей с учебной успешностью студентов и успешностью прохождения ими педагогической практики.

Данные констатирующего этапа исследования рассматривались как основание для разработки содержания и методов осуществления программы развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности в сфере физической культуры. Побуждением к разработке такой программы послужило и понимание специфики взаимодействия педагогов по физической культуре с обучаемыми, которое, как правило, менее формализовано, чем общение с учащимися педагогов других дисциплин, и в силу этого обладает большими воспитательными возможностями.

В ходе констатирующего этапа исследования установлено, что средние групповые показатели изучаемых личностных качеств у студентов соответствуют среднему уровню их развития. Однако 30,8 % студентов четвертого курса и 35,3 % студентов пятого курса имеют низкий уровень развития эмпатии, 46,7 % студентов четвертого курса и 43,6 % студентов пятого курса имеют повышенный уровень личностной тревожности, 22,2 % студентов четвертого курса и 25,4 % студентов пятого курса имеют низкий уровень развития организаторских способностей, 24,4 % студентов четвертого и 23,6 % студентов пятого курса имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей, 33,3 % студентов четвертого курса и 32, 7 % студентов пятого курса имеют низкую самооценку. Следовательно, значительная часть студентов-старшекурсников проявляет недостаточную личностную готовность к профессиональной деятельности и может испытывать трудности в решении коммуникативных и организаторских профессиональных задач, что может снизить мотивацию профессионального развития и побудить к уходу из профессии. Повышенная тревожность, неуверенность в себе, обусловленные низкой самооценкой, являются фактором риска «эмоционального выгорания»

Изучение показателей развития эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей, самооценки, личностной тревожности у студентов четвертого курса в течение учебного года (табл. 1) позволило установить, что средние значения показателей сформированное™ профессионально важных личностных качеств у студентов четвертого курса имеют положительную динамику, за исключением показателя личностной тревожности. Однако различия средних значений изучаемых показателей, зарегистрированных в начале и в конце года, не достигают достоверного уровня. Исключение составляет лить показатель личностной тревожности, достоверно возрастающий к концу учебного года.

Таблица 1

Средние показатели сформированности профессионально важных личностных качеств студентов 4 курса (п=45) в течение учебного года (баллы)

Личностные качества Начало года Конец года 1 Р

М ±ш М ±т

Эмпатические способности 43,7 1,11 45,1 1,28 0,83 Р > 0,05

Личностная тревожность 373 1,24 43,4 135 3,33 Р<0,01

Организаторские способности 3,3 0,14 3,5 0,12 1Д1 Р > 0,05

Коммуникативные способности 3,4 0,15 3.6 0,13 1,01 Р>0,05

Самооценка 5,6 032 6,5 037 1,88 Р>0,05

Анализ показателей развития эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей, самооценки, личностной тревожности у студентов пятого курса в течение учебного года (табл. 2) позволил установить, что на конец года наблюдается положительная динамика показателей изучаемых качеств за исключением показателя личностной тревожности, однако, средние значения проявлены на недостоверном уровне развития, за исключением показателя эмпатии.

Средние показатели сформированное™ профессионально важных личностных качеств студентов 5 курса (п=55) в течение учебного года (баллы)

Личностные качества Начало года Конец года 1 Р

М ±т М ±т

Эмпатические способности 47,6 1,29 51,6 1,43 2,07 Р<0,05

Личностная тревожность 39,4 132 42,1 1Д5 1,49 Р > 0,05

Организаторские способности 3,6 0,13 3,8 0,11 1,18 Р > 0,05

Коммуникативные способности 3,7 0,12 3,9 0,12 0,17 Р>0,05

Самооценка 6,1 037 7,1 0,42 1,79 Р > 0,05

Достоверных различий показателей сформированное™ профессионально важных личностных качеств между студентами четвертого и пятого курсов в течение учебного года не обнаружено, за исключением показателя «эмпатические способности» (табл. 3 и 4). Как в начале, так и в конце учебного года показатель эмпатии более проявлен по сравнению с показателями других изучаемых личностных качеств.

Таблица3

Средние показатели сформированное™ профессионально важных личностных качеств студентов 4 и 5 курсов (п=100) в начале учебного года (баллы)

Личностные качества 4ку] рс 5 курс 1 Р

М ±т М ±т

Эмпаггические способности 43,7 1,11 47,6 1,29 2,29 Р<0,05

Личностная тпевожность 373 1,24 39,4 132 1,16 Р > 0,05

Организаторские способное™ 3,3 0,14 3,6 0,13 1,57 Р>0,05

Коммуникативные способности 3,4 0,15 3.7 0,12 136 Р>0,05

Самооценка 5,6 032 6,1 037 1,02 Р>0,05

Превосходство студентов пятого курса по уровню развития эмпатических способностей можно объяснить тем, что у большинства их них имеется реальный педагогических опыт, а также тем, что они освоили цикл психологических дисциплин, а это ориентирует их на понимание и психологическую поддержку партнеров по взаимодействию.

Таблица 4

Средние показатели сформированности профессионально важных личностных качеств студентов 4 и 5 курсов (п=100) в конце учебного года

Личностные качества 4ку| рс 5 курс 1 Р

М ±т М ±т

Эмпатические способности 45,1 13 51,6 1,43 339 Р<0,01

Личностная тревожность 43,4 135 42,1 1,25 0,71 Р > 0,05

Организаторские способности 3,5 0,12 3,8 0,11 1,88 Р > 0,05

Коммуникативные способности 3,6 0,13 3.9 0,12 1,99 Р > 0,05

Самооценка 6,5 037 7,1 0,42 1,07 Р>0,05

Отсутствие достоверных различий показателей развития коммуникативных, организаторских способностей, самооценки студентов старших курсов от начала к концу учебного года и от курса к курсу позволяет предположить, что в ходе учебного процесса не происходит целенаправленное развитие личностных качеств будущих специалистов.

Достоверные корреляционные связи между академической успеваемостью, успеваемостью на практике и сформированностью профессионально важных личностных качеств (табл. 5) свидетельствуют о влиянии уровня развития личностных качеств на успешность профессионального развития будущих педагогов, что согласуется с литературными данными (В.АЛкунин, 1994).

Взаимосвязь показателей успеваемости и сформированное™ профессионально важных личностных качеств студентов

Личностные качества (балл) IV курс (п=45) Укурс(п=55)

Успешность обучени я (балл) Практика (балл) Успешность обучения (балл) ракгака (балл)

Эмпатические способности 0374 0391 0342 0.374

Личностная тревожность 0362 0.444 ОЗИ 0,268

Организаторские способности 0.467 0.401 0.498 0.524

Коммуникативные способности 0354 0.426 0.440 0.637

Самооценка 0365 0.396 0.370 0.421

Примечание: Подчеркнуты критические коэффициенты корреляции на уровне р <0,01.

Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования обнаружили противоречие между значимостью профессионально важных личностных качеств, характеризующих личностную готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем их сформированное™, обусловленным преимущественной ориентацией учебного процесса на освоение студентами процессуальной составляющей профессиональной деятельности.

В четвертой главе «Эффективность экспериментальной программы развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности» представлены авторская программа развития личностной готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности, результаты влияния формирующего эксперимента на развитие эмпатии, коммуникативных, организаторских способностей, самооценки, на снижение личностной тревожности студентов, получающих педагогическое образование в вузе

физической культуры, т.е. тех качеств, которые являются компонентами личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

В формирующем эксперименте участвовало 100 студентов старших курсов: 50 студентов экспериментальной и 50 студентов контрольной групп, получающих педагогическое образование в вузе физической культуры.

В работу экспериментальных групп была включена авторская развивающая программа, реализуемая в виде психолого-педагогического практикума по развитию профессионально важных личностных качеств будущих специалистов - педагогов, являющегося систематизирующим и регулирующим фактором личностного роста студентов.

Оригинальность программы личностного развития студентов заключается в том, что студенты знакомятся с навыками, которые делают людей успешными в любом виде деятельности, в том числе и в педагогической; изучение навыков проходит в ситуации, способствующей их формированию у студентов; создается пространство для самоактуализации и самореализации личности за счет образования, самообразования в различных видах учебной деятельности (аудиторные занятия, практика в учебных заведениях, самостоятельная учебная деятельность).

Психолого-педагогический практикум представляет собой комплекс разработанных автором занятий, направленных на личностное развитие студентов. Занятия рассчитаны на 46 аудиторных часов и 50 часов практической работы в образовательных учреждениях во время прохождения педагогической практики, в ходе которой студенты проводят самодиагностику, рефлексию, разрабатывают планы саморазвития. Практическая деятельность подобного рода усиливает эффективность аудиторных занятий. В процессе занятий используются методы активного обучения: психотехнические игры, упражнения, элементы деловой игры, тренинга, вербальная, рисуночная рефлексия, диалог. Занятия проходят в условиях диалога, что позволяет наиболее полно раскрыться каждому студенту и, таким образом, способствовать развитию коммуникативных, организаторских, эмпатических

способностей. В ходе занятий используются групповые методы обучения, которые более адекватны задачам формирования коммуникативных, организаторских способностей, становления групповых форм взаимодействия, что крайне необходимо студентам - будущим педагогам. Внедрение программы личностного развития студентов создает условия, обеспечивающие повышение сензитивности студентов к психологической информации, связанной с личностным развитием, использование диагностического блока, стимулирует мотивацию саморазвития, выступает в качестве предупредительного фактора появления признаков «эмоционального выгорания».

Проведенный эксперимент показал, что на начало учебного года между студентами экспериментальных и контрольных групп четвертого курса статистически достоверных различий не обнаружено (табл.6).

Таблица б

Средние показатели сформированное™ профессионально важных личностных качеств студентов 4 курса (п=50) в начале года.

Личностные качества (балл) Начало года 1 Р

Контрольная п=28 Экспериментальная п=25

М ±га М ±т

Эмпатические способности 44,8 1,21 43,9 1,74 0,42 >0,05

Личностная тревожность 36,1 1,19 37,2 1,21 0,65 >0,05

Организаторские способности 3,3 0,16 3,2 0,14 0,47 >0,05

Коммуникативные способности 3,3 0,17 3,4 0,16 0,43 >0,05

Самооценка 5,4 0,34 5,2 0,4 0,38 >0,05

После проведенной работы в экспериментальной группе показатели личностного развития студентов улучшились на достоверном уровне по сравнению с контрольной группой, за исключением показателя личностной тревожности (р > 0,05) (табл.7).

Таблица 7

Средние показатели сформированное™ профессионально важных личностных качеств студентов 4 курса (п=50) после педагогического эксперимента.

Личностные качества (балл) Конец года 1 Р

Контрольная п=27 Экспериментальная п=23

М ±т М ±т

Эмпатические способности 46,9 1,15 51,7 1,41 2,64 <0,05

Личностная тревожность 41,1 1,22 39,7 1,26 0,80 >0,05

Организаторские способности 3,6 0,14 4,2 0,09 3,61 <0,001

Коммуникативные способности 3,7 0,16 4,2 0,07 2,86 <0,01

Самооценка 6,3 0,31 8,3 0,35 4,26 <0,001

Знаменательным является тот факт, что наиболее достоверные результаты (р<0,001) проявляются в экспериментальной группе студентов четвертого курса по трем показателям: организаторские способности, коммуникативные способности, самооценка, т.е. в тех качествах, которые особенно востребованы профессиональной педагогической деятельностью.

В течение педагогического эксперимента в контрольной и экспериментальной группах студентов четвертого курса наблюдалась положительная динамика показателей по всем изучаемым качествам личности, кроме показателя личностной тревожности (табл.8 и 9). В контрольной группе студентов четвертого курса показатели личностной тревожности имели тенденцию повышаться, однако достоверность роста личностной тревожности не подтвердилась (р.>0,05).

Динамика показателей сформированности профессионально важных личностных качеств студентов контрольной группы 4 курса (п=50) в течение педагогического

эксперимента (баллы)

Личностные качества Контрольная группа 1 Р

Начало года Конец года

М ± м М ± м

Эмпатические способности 45,3 1,32 43,7 1,16 2,5 <0,05

Личностная тревожность 34,4 1,27 36,6 1,32 1,2 >0,05

Организаторские способности 3,4 0,10 3,8 0,11 2,68 <0,05

Коммуникативные способности 3,6 0,13 3,9 0,13 1,63 >0.05

Самооценка 5,9 0,34 7,0 0,42 2,03 >0,05

Сравнительный анализ результатов на начало и конец года

контрольной и экспериментальной групп показал достоверность различий в контрольной группе только по показателям эмпатии и организаторских способностей, в экспериментальной группе выявлены достоверные изменения по всем изучаемым параметрам.

Таблица 9

Динамика показателей сформированности профессионально важных личностных качеств студентов экспериментальной группы 4 курса (п=50) в течение педагогического эксперимента (баллы)

Личностные качества Экспериментальная группа 1 Р

Начало года Конец года

М ±м М ± м

Эмпатические способности 46,1 1,28 63,4 1,28 9,56 <0,01

Личностная тревожность 35,7 1,33 32,7 1,25 -2,3 <0,05

Организаторские способности 3,5 0,09 4,4 0,07 7,69 <0,001

Коммуникативные способности 3,5 0,14 4,5 0,08 6,25 <0,001

Самооценка 5,7 0,29 8,9 0,38 6,67 <0,001

Аналогичные результаты получены в контрольной и экспериментальной группах студентов пятого курса.

Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что развивающая программа, реализуемая в виде психолого -педагогического практикума, направленная на развитие профессионально важных личностных качеств студентов, будет способствовать личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

ВЫВОДЫ

1. Анализ содержания исследовательских работ по профессиональному становлению педагога физической культуры свидетельствует о разрыве между методической и личностной готовностью будущих специалистов к педагогической деятельности, который обусловлен как недостатками в учебных планах дисциплин, способствующих его преодолению, так и слабой разработанностью дисциплин программно - методическим обеспеченияем.

2. В условиях традиционной организации учебного процесс развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога происходит спонтанно, что подтверждается отсутствием выраженной динамики показателей развития коммуникативных, организаторских способностей, эмпатии, самооценки, и снижением личностной тревожности студентов в течение учебного года, от курса к курсу, а так же и тем, что 50 % студентов старших курсов имеют низкий и ниже среднего уровень развития вышеуказанных личностных качеств и повышенный уровень личностной тревожности.

3. Недостаточный уровень развития личностных качеств студентов старших курсов, характеризующий готовность к профессиональной педагогической деятельности, с одной стороны, и положительные корреляционные связи показателей этих свойств с успешностью обучения, с другой стороны, подтвердили необходимость разработки программы, способствующей развитию личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

4. Адекватным средством реализации программы развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности является психолого -педагогический практикум, в ходе которого используются разные методы решения задач личностного развития: психотехнические игры и упражнения, элементы деловой игры, тренинг, беседа, рассказ, самоанализ, вербальная и рисуночная рефлексия.

5. Реализация разработанной программы личностного роста обеспечила существенные изменения в личностном развитии студентов, которые выразились в статистически достоверном росте показателей коммуникативных, организаторских способностей, эмпатии, самооценки и в снижении личностной тревожности.

6. Эффективность разработанной программы подтверждается статистически достоверным превосходством экспериментальных групп студентов четвертого и пятого курсов над их сверстниками контрольных группами по исследуемым параметрам личностной готовности к профессиональной деятельности.

7. Внедрение программы личностного развития студентов, реализуемой в форме психолого - педагогического практикума, является инициирующим фактором решения задачи гармоничного сочетания методической и личностной подготовки будущих специалистов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Необходимо проводить диагностику развития профессионально важных личностных качеств будущих специалистов-педагогов. Целесообразно организовать диагностику уровня развития личностной тревожности, самооценки, эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей студентов, причем в разные периоды учебной деятельности, с целью коррекции системы мероприятий по созданию условий для развития профессионально важных личностных качеств будущих специалистов-педагогов.

2. В качестве диагностируемых методов можно использовать методики, апробированные в ходе исследования и представленные в приложении или в методических источниках.

3. Методическим средством развития профессионально важных личностных качеств является психолого-педагогический практикум, который проводится с использованием разнообразных методов и приемов.

4. До начала занятий желательно ознакомить студентов с нормами их ' поведения на занятиях. Они должны изучить все правила и решить, какие из них

принимаются для группы, от каких отказываются и какие вводятся • дополнительно к предложенному перечню. При отсутствии норм учитывается мнение каждого участника группы.

5. Содержание занятий в основной части определено, что касается содержания вводной и заключительной частей занятий, то оно может носить динамический характер. Вместе с тем основными средствами вводной и заключительной частей занятия являются психотехнические игры, упражнения, различные виды заданий, ролевые и деловые игры. Наиболее полно и интересно вышеназванные средства описаны в работах С. В. Цзена, Ю.В. Пахомова, М. И. Чистяковой и других авторов.

6. Психолого-педагогический практикум рассчитан на 44 аудиторных часа - минимальное количество часов, дающих эффективный результат, в случае необходимости, складывающейся в процессе занятий, количество часов может быть увеличено.

7. Преподаватель, ведущий психолого-педагогический практикум, должен иметь базовое образование по психологии, опыт работы по проведению тренинговых занятий или дополнительную подготовку.

8. Эффективность работы по развитию профессионально важных личностных качеств следует определять на основе оценки индивидуального прироста показателей развития профессионально важных личностных качеств и снижения личностной тревожности у студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Пути реализации адаптивного блока в системе подготовки специалиста в Кубанской государственной академии физической культуры, спорта и туризма /ЛГруды научно-исследовательского института проблем физической культуры и

спорта. К.ГАФК.- Т 5.- Краснодар, 2002.- С.201 -207.

2. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического отделения КГАФК //Труды научно-исследовательского института проблем физической культуры и спорта.- Т 6. -Краснодар, 2003.- С.202-204.

3. О формировании профессионально важных личностных качеств в процессе подготовки специалистов по дошкольному образованию /./ Труды научно- исследовательского института проблем физической культуры и спорта КГАФК - Т 7 Краснодар, 2003.- С.199 -200.

4. К проблеме совершенствования подготовки педагогических кадров Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста // Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-Армавир: АГПУ, 2004. - С.384-388.

5. Психолого-педагогический практикум как средство совершенствования профессионально важных личностных качеств будущих специалистов

// Тезисы докладов XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного Федерального округа (январь - март)- Часть 1. -Краснодар, 2005.- С. 79-80.

6. Психолого-педагогический практикум как средство развития профессионально важных личностных качеств студентов - будущих педагогов. //Труды научно - исследовательского института проблем физической культуры и спорта КГУФКСТ.- Т 8.-, Краснодар, 2005,.- С. 230 -235.

7. Психолого—педагогический практикум «Развитие личностной готовности студентов к педагогической деятельности»: Учебное пособие.-Краснодар 2006.-142 с.

Сдано в производство 28.04.2006

Подписано к печати Л?, I? 2. &&& Формат 1/16 Д, Л Тираж ЮОэкз. Заказ №

и 02-78 ЦИ 02 78

t *

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Носенко, Надежда Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1 Понятие «профессионализм» в психолого-педагогической литературе.

1.2 Исследования становления профессионала в отечественной и зарубежной психологии.

1.3 Психологические характеристики профессионала.

1.4 Проблема личностного развития в профессиональной подготовке педагогических кадров.

ГЛАВА 2 МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Методы исследования.

2.2 Организация исследования.

ГЛАВА 3 ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1 Особенности развития профессионально важных личностных качеств студентов (будущих педагогов).

3.2 Обоснование содержания, методов и формы проведения занятий психолого-педагогического практикума.

ГЛАВА 4 ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

ПРОГРАММЫ

4.1 Авторская программа развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

4.2 Динамика профессионально важных личностных качеств будущих специалистов в течение педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры"

Актуальность. Сложность и изменчивость условий жизни современного человека повышают значимость и ценность уверенности человека в себе, устойчивой личностной идентичности, позволяющей противостоять жизненным стрессам, адаптироваться к постоянно меняющейся среде. В связи с этим приобретают важное значение личностные качества будущего специалиста: осознание себя как самостоятельной самоуправляемой личностью, умение достичь конкретно поставленных целей, готовность к постоянному обновлению знаний, саморазвитию, профессиональному общению, рефлексии на проблемы в профессии и себя в профессии (П.П. Гримак, 1991; А.Г. Асмолов, Г. А. Ягодин 1992; Э. М. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, 1994;Ш.А.Амонашвили, 1995;Т.В. Анохина, 1996;Е.В.Бондаревская 1997; В.П. Бедерханова, 2000; Г.Б. Горская, 2001).

В общей системе высшего профессионального образования происходит реформирование оценочных критериев уровня профессиональной подготовки дипломированных специалистов и особенно молодых педагогов. Отмечается повышенная личностная ответственность выпускника вуза за результаты своей профессиональной подготовленности. Конкурентоспособность молодого специалиста с высшим педагогическим образованием определяется не только суммой знаний и умений по специальности, но и ярко выраженным потенциалом саморазвития и самореализации (A.C. Тарасенко, Ю.К. Чернышенко,2005).

Необходимость личностного развития будущих педагогов вызвана их «эмоциональным выгоранием», признаками которого являются: неадекватное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, нарушения коммуникации и выполнения профессиональных обязанностей тревожность (Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова, 2002; О.А.БаронинаДООЗ).

Социально-экономические условия диктуют вузу выбор тех социально-образовательных моделей, которые давали бы студентам возможность осуществить успешное профессиональное образование, самоопределение, приобрести профессионально важные и значимые качества и позволили бы обеспечить конкурентную способность специалистов на рынке труда (Н. Логинова, 1989; A.B. Петровский, 1989; В.М. Розин., 1990,1992; Б.М. Бим-Бад,1994; И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг,1998; А.Г. Барабанов, С.А. Локтев, В.А. Якобашвили, 1999; В.Е. Гурин, В.И. Коцюбинский,2000; A.A. Остапенко,2000).

В проанализированных источниках показаны пути, развития некоторых профессионально важных качеств личности педагога, профилактической и реабилитационной работы по преодолению эмоционального выгорания педагогов. Однако система образования по - прежнему, главным образом, нацелена на формирование знаний и умений. Проблеме личностного развития педагогов не уделяется должного внимания. В проанализированных источниках не обнаружены сведения о развитии личностной готовности преподавателей физической культуры, к педагогической деятельности. Вышеуказанные факты доказывают целесообразность разработки программы, направленной на личностное развитие будущих специалистов-педагогов в области физической культуры, на снижение риска развития синдрома эмоционального выгорания, повышение уровня адаптации к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования: развитие личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

Гипотеза. Предполагалось, что развивающая программа, реализуемая в форме психолого - педагогического практикума, направленная на развитие профессионально важных личностных качеств студентов - будущих педагогов, разработанная на основе выявленного уровня развития личностных качеств студентов и учета требований педагогической профессии к личности педагога, будет способствовать личностной готовности студентов к педагогической деятельности. Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили идеи о связи личностного и профессионального развития (В.Д.Шадриков др.); представления о личностных и профессиональных параметрах, необходимых учителю, для продуктивной педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина АЛ.Реан В. А. Кан-Калик А. И. Щербаков); теория развития личности и сознания в деятельности (С. Л. Рубинштейн А. Н, Леонтьев, А. Г. Асмолов и др.); идеи Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. о взаимосвязи педагогики и психологии, специфике и значимости психологического образования учителя; положение теории личностно развивающего образования, (И. С. Якиманская и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что установлены значимые направления развития личностной готовности студентов вуза физической культуры к педагогической деятельности, к которым относится, прежде всего, совершенствование самоотношения, эмоциональной и коммуникативной компетентности; разработана и апробирована программа, обеспечивающая становление личностной готовности студентов к педагогической деятельности в области физического воспитания.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в расширении теоретической базы профессиональной подготовки педагогов, положениями, обосновывающими организационные, содержательные и методические подходы, направленные на личностное развитие и на совершенствование профессионально важных личностных качеств студентов, обучающихся профессиональной деятельности педагога в вузе физической культуры.

Практическая значимость диссертационного исследования: разработана программа личностного и профессионального развития и саморазвития студентов в период их профессионализации в вузе, позволяющая осуществлять более качественную подготовку будущих специалистов; разработан психолого-педагогический практикум, способствующий развитию таких профессионально важных личностных качеств, как эмпатия, коммуникативные и организаторские способности, повышению уровня самооценки, снижению личностной тревожности; предложенные практические рекомендации дают возможность целесообразно организовать и корректировать занятия психолого - педагогического практикума. Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе физкультурных, педагогических институтов, колледжей, занимающихся подготовкой педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Незначительная динамика показателей сформированности эмпатии, организаторских и коммуникативных способностей, самооценки, снижения уровня личностной тревожности у студентов в течение учебного года и от курса к курсу подтверждает необходимость разработки программ, ориентированных на личностное развитие будущих педагогов. 3.Реализация авторской программы, ориентированной на личностное развитие студентов, будущих педагогов, позволила достоверно улучшить показатели развития профессионально важных личностных качеств у студентов - будущих педагогов, что повышает уровень их профессиональной подготовки.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 168 страницах компьютерного текста, иллюстрирована 8 рисунками, 15 таблицами. Список литературы содержит 2 57 литературных источников, из которых 16 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

1. Анализ содержания исследовательских работ по профессиональному становлению педагога физической культуры свидетельствует о разрыве между методической и личностной готовностью будущих специалистов к педагогической деятельности, который обусловлен, как недостатком в учебных планах дисциплин, способствующих его преодолению, так и слабой разработанностью дисциплин программно - методическим обеспечением.

2. В условиях традиционной организации учебного процесса развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога происходит спонтанно, что подтверждается отсутствием выраженной динамики показателей развития коммуникативных, организаторских способностей, эмпатии, самооценки и снижения личностной тревожности студентов в течение учебного года, от курса к курсу, а также и тем, что 50 % студентов старших курсов имеют низкий и ниже среднего уровень развития вышеуказанных личностных качеств и повышенный уровень личностной тревожности.

3. Не достаточный уровень развития личностных свойств у студентов старших курсов, характеризующих готовность к профессиональной педагогической деятельности, с одной стороны, и положительные корреляционные связи показателей этих свойств с успешностью обучения, с другой стороны, подтвердили необходимость разработки программы, способствующей развитию личностной готовности студентов к педагогической деятельности.

4. Адекватным средством реализации программы развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности является психолого - педагогический практикум, в ходе которого используются разные методы решения задач личностного развития: психотехнические игры и упражнения, элементы деловой игры, тренинга, беседа, рассказ, самоанализ, вербальная и рисуночная рефлексия.

6. Эффективность разработанной программы подтверждается статистически достоверным превосходством экспериментальных групп четвертого и пятого курсов над контрольными группами по исследуемым параметрам личностной готовности к профессиональной деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Необходимо проводить диагностику развития профессионально важных личностных качеств будущих специалистов педагогов. Целесообразно проводить диагностику уровня развития личностной тревожности, самооценки, эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей студентов, причем в разные периоды учебной деятельности, с целью коррекции системы мероприятий для создания условий по развитию профессионально важных личностных качеств будущих специалистов педагогов.

3. Методическим средством развития профессионально важных личностных ф качеств является психолого-педагогический практикум, который целесообразно

• проводить с использованием разнообразных методов и приемов.

4. До начала занятий целесообразно ознакомить студентов с нормами их поведения на занятиях. Студенты должны просмотреть все правила и решить, какие из них они принимают для группы, от каких отказываются и какие вводят дополнительно к предложенному перечню. При отсутствии норм учитывается мнение каждого участника группы.

• 5. Содержание занятий в основной части определено, что касается содержания вводной и заключительно частей занятий, то оно может носить динамический характер. Вместе с тем основными средствами вводной и заключительной частей занятия являются психотехнические игры, упражнения, различные виды заданий, ролевые и деловые игры. Наиболее полно и интересно вышеназванные средства описаны в работах Ю.В. Пахомова, М. И. Чистяковой и некоторых других авторов.

6. Психолого-педагогический практикум рассчитан на 46 аудиторных часов -минимальное количество часов, дающих эффективный результат, в случае необходимости, складывающейся в процессе занятий, количество часов может быть увеличено и 50 практических занятий в ходе педагогической практики.

109

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Носенко, Надежда Петровна, Краснодар

1. .Закон Российской Федерации об образовании /Образование в документах, 1996. - № 5 (20) март.- С. 7-81.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.,2000.-23 с.

3. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре / Новые ценности образования. Вып.6. М. -Инноватор, 1996. - С. 67-70.

4. Алексеев Н. Г. Способность к рефлексии как существенный компонент интеллектуальной культуры современного специалиста. Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов / Тезисы докладов и сообщений.- Новосибирск, 1984. С. 100-102.

5. Амонашвилли Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1995.- 496 с.

6. Андерсон Д. Думай. Пытайся. Развивайся. Перевод с англ./ Общ.редакция и перевод Л. Л. Шмеонский, Л. М. Шмеонский, Н. В. Никифорова - СПб.: Азбука, 1996. - 92 с. (НЛП в образовании).

7. Андреенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации педагогической деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- М, 1994.-14 с.

8. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Новые ценности образования. Вып. 6.- М.: Инноватор, 1996. -С 71-88.

9. Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемыформирования личности профессионала. М.: Институт психологии. АПН. СССР, 1991.- С. 27-41.

10. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1986. -16 с.

11. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности. От диагностики отбора к диагностике развития / Вопросы психологии. 1992. - № 12. - С. 6-13.

12. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Автореф.дис.канд.пед.наук.- Л., 1972.- 10 с.

13. Ахметов С. М., Курдюков Б. Ф., Литвинов В. Н. Основные принципы и организационно-методические требования концепции преобразования процесса подготовки специалистов по физической культуре в педагогических колледжах. -С 179-186.

14. Ашмарин В. А. Методология педагогических исследований в физическом воспитании // Теория и практика физической культуры. 1976. - № 11. - С 6466.

15. Байметов В. А. Диалог в профессиональном самоопределении ( в контексте психологического консультирования по выбору профессии) Автореф.дис.канд.псих.наук.-М., 1990.- 13 с.

16. Байн А. Б., Байн О. Б. Адаптация студентов к вузовскому процессу обучения как психолого-педагогическая проблема/ Проблемы многоуровневой подготовки. Кемерово, 1994. - С 44-46.

17. Баландин В. А., Чернышенкова Ю. К., Локтев С. А., Минченко В. Г., Князев А. А. Метод активного обучения. «Анализ конкретных ситуаций». Классификации и основы применения. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1997. - 153 е.

18. Барабанов А.Г., Горская Г.Б. Личностно развивающее обучение какнаправление совершенствования подготовки специалистов по физическойкультуре и спорту // Сб. научных трудов к 25 летию КГАФК.

19. Краснодар.1994.- С.293-298.

20. Барабанов А. Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения. -М.: Физкультура, образование и наука. 1995. - С.85-89.

21. Барабанов А. Г., Локтев С. А. Якобашвили В. А. Кубанская Государственная академия физической культуры на рубеже веков / Физическая культура, спорт-наука и практика. Краснодар. КГАФК. - 1999. - № 1-4.- С. 8-11.

22. Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель.-2000.- № 3-С. 39-50.

23. Бедерханова В. П. Факторы становления гуманистической позиции педагога Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. //Сборник.научых.трудов.КубГУ.- Краснодар, 2000.- С. 129-185.

24. Белоуслова В. В. Воспитательная работа кафедр физического воспитания со студентами/Лекции для слушателей факультетов повышения квалификации. -Л., 1984.-С 18-35.

25. Бердяев Н. Самопознание. Опыт философской автобиографии.- М.:Мысль.1990.-318 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ./ Общ.ред. М. С. Машковского. Послесловие Л. Г. Ионина и М. С. Машковского .- СПб., 1992. 400 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

28. Блинов В. М. Проблемы подготовки физкультурных кадров в новых социально=экономических условиях реоганизации общества/Теория и практика физической культуры. 2000. - № 5. - С. 11-13.

29. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

30. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия.- М.:3нание,1991.-79 с.

31. Борисова И. В. Формирование профессионально значимых знаний и умений в области физического воспитания и в подготовке будущих учителей физкультурной специальности.: Автореф.дис.канд.пед.наук. МГПУ.- 2000.- 17с.

32. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов.//Вопросы психологии.-2005.-№2.-С96-104.

33. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? / Психологический журнал.- Т. 13. -№ 4.-1992.-С 99-100.

34. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход.//Вопросы психологии. 1992. - № 3Л, - С. 24-33.

35. Брагина В. Д. Представление о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи // «Вопросы психологии».- 1976.-№ 2. -С. 53-56.

36. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. СПб., 1987.- С. 18-25.

37. Ветрова В. В. Проблема психологической поддержки студентов педвуза в условиях социальной нестабильности // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновского. М., 1994. - С. 62-72.

38. Водопьянова Н.Е„ Старченкова Е.С. «Психологическое выгорание и качество жизни / /Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. П.А. Коростылевой. СПб.,2002.

39. Вульфов Б. 3., Харькин В. К. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

40. Выготский Л. С. Педагогическая психология/Под ред. Давыдова В. В. М.: Педагогика. - 1991. - 480 с.

41. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3.- М.: Педагогика., 1983.-368 с.

42. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя.-Пермь, 1979.-С 38-44.

43. Гаврилин А. В. развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дисс.д-ра пед.наук. М., 1997. - 362 с.

44. Гаврилов В. Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации.- Л, 1988.- С. 15-19.

45. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов в процессе обучения/уПсихологический журнал. 1994. - № 3 - т. 15. - С. 131-136.

46. Гегель Г. Философия духа / Соч. М., 1965.- Т. 3 - 26 с.

47. Геуман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Новые ценности образования. Вып. 6. С. 10-38.

48. Головака Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.- Киев, 1988. С. 28-33.

49. Голубев С. В. Развитие творческого потенциала студентов вузов физической культуры в процессе освоения общепрофессиональных дисциплин.: Дисс. канд пед. наук Краснодар, 2000. - 132 с.

50. Горская Г. Б. Программа «Учение всю жизнь в Европе»: цели и пути осуществления.- Краснодар, 2001. С. 32-34.

51. Гримак П. П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 1991. -320 с.

52. Гура Л. М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности.: Дисс.канд.пед.наук. Иркутск, 1994. - 209- с.

53. Турин В. Е., Коцюбинский В. И. Проблемы совершенствования качества профессионального образования//Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики.: Сборник научных трудов.- Краснодар.:АПСН Куб.ГУ, 2000. С. 143-145.

54. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности.: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 136 с.

55. Делеу М. В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к вузу//Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.-Кишинев, 1990.-С. 29-41.

56. Деминцев А. Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства.: Дис.канд.пед.наук.- М., 1972.-249 с.

57. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.- М., 1993.- С.32 -34.

58. Деркач М. С. Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа.: Дисс.канд.пед.наук. М., 1999.- 137 с.

59. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденный выигрывать: Трансакционный анализ с гештальт-упражнениями.- М.: Прогресс,. 1995.- 336 с.

60. Дьяченко М. И., Кандыгович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск, 1976.

61. Евдокимова Е. Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога.: Дисс.канд.пед.наук. Саратов, 1994. - 140 с.

62. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

63. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.- 166 с.

64. Железняк Ю.Д. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в системе педагогического образования / / Теория и практика физической культуры.-2002.- №5- С.47-53.

65. Журбенко Н. Б. Отбор и адаптация к обучению студентов колледжей физической культуры на основе учета профессионально значимых качеств личности.: Атореф., дисс.канд.пед.наук.- Краснодар, 2000.

66. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма.- М., 1993.- С.25 32.

67. Захарова А. В. Психология формирования самооценки.- Минск, 1993.- 98 с.

68. Захарова Л. Н., Сергенюк П. И., Кузьминова М. П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя//

69. Психология человека в условиях социальной нестабильности /Под. Ред. Б. А. Сосновского. М., 1994.-С. 178-202.

70. Зачвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя//Советская педагогика. -М., 1988.-№1.-С. 70-75.

71. Зимичева А. М., Зимичева С. А. Прогнозирование результативности педагогической направленности//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Л., 1985. -Вып. 5.

72. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - С. 90-102.

73. Зинченко В. П. Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

74. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров.//«Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1989.- № 3.

75. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

76. Иванова Н. В. Принятие самопринятие. // Новые ценности образования. Вып.1.-М., 1995.,-72 с.

77. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В. В. Бетрусинского // В четырех книгах. -М., 1994. - 134 с.

78. Изард Л. Эмоции человека. М., 1980.

79. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: «Просвещение», 1987.- 190 с.

80. Кайгородов Е.В.Самопонимание: миф или реальность М.:Московский психолого - социальный институт., 2000.-184 с.

81. Каргаполев В. П. Профессиональное становление студента гуманитарного вуза/ теоретические аспекты: ХГПУ, 1996. С 13-24.

82. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - С 380-390.

83. Климов Е. А. Введение в психологию труда- М., 1988. С. 10-20.

84. Кобзев М. С. Проблемы формирования личности учителя в педагогическом вузе/ Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута.- Саратов, 1985. С. 3-13.

85. Кови Стивен Р. 7 навыков высокоэффективных людей. Возврат к Этике Характера. / Пер. с англ. М.: Вече, Персей. ACT, 1998. - 480 с.

86. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.-135 с.

87. Коростелева И. С., Ротенберг В. С. Поисковая активность и проблемы обучения // Вопросы психологии, 1998.-№ 6. С. 32-36.

88. Котельников Н. Н. Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения. В сб. «Формирование личности специалиста в вузе».-Грозный,1980. С. 19-36.

89. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность.- Ростов-на-Дону.: Ростов, пед.универ-та, 1997.-С. 198-121.

90. Крикулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства. (Размышления психолга). -М.:ПЕРСЭ, 2003.- 192 с.

91. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания.-М., 1986. -С. 23-47.

92. Кудрявцев Т. В., Шегуров В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. //Вопросы психологии, 1983.-№2.-С. 51-59.

93. Кузнецов П. С. Адаптация как функция развития личности.-Саратов,1991. С. 20-36.

94. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.- М., 1970. 168 с.

95. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя.- М., 1990. С. 2139.

96. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. — Л., 1961. С 23-36.

97. Кузьмина Н. В., Реан A. JI. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.- С. 12-36.

98. Кукосян О. Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону, 1981. - С. 38-52.

99. ЮО.Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя

100. Педагогика, 1997.- № 5. С. 108-115.

101. Кулюткин Ю. Н., Суховская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя.- Л., 1979. С. 20-27.

102. Курдюмов Т. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России. 1994.- № 2. - С. 103-106.

103. Лаврикова Т. В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации.:Учебное пособие. Воронеж,1998. - 144 с.

104. Лаврикова Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения.: Дисс.канд.пед наук. Волгоград, 1996.-186 с.

105. Лебедчук П. В. Своеобразие личностных ценностей студентов.// Психология и практика. Т.4.- вып.1. - Ярославль, 1988. - 100 с.

106. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.-48 с.

107. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974. - С. 45-60.

108. Леуган П. Пересмотр философии образования // Курьер ЮНЕСКО за 30 лет. -М., 1990.-260 с.

109. Лещинский В. И., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М.: Просвещение. Владос, 1995. - С 113-124.

110. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми (Учебное пособие по технологии воспитательной работы для студентов-педагогов и учителей). М., 1997., - 56 с.

111. Логинова Н. Учитель XXI века //Литературная газета, 1989.-№ 25.-12 с.

112. Локанова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования //Вопросы психологии.- 2003.- № 1.- С. 27-40.

113. Jlocc В. Т. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал.- 1982.-№5.-С. 73-81.

114. Малиновская В. Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей (В условиях пед. колледжа).: Дисс.канд.пед.наук. М., 1994. - 30 с.

115. Марищук В. Д., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова JI. К. Методики психодиагностики в спорте. М: Просвещение, 1990. - С. 112 - 156.

116. Марищук В. JI. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств.: Автореф.дис.д-ра психол.наук.- Л., 1982.

117. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя.// «Советская педагогика».- 1990.- № 8. С. 23-26.

118. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.//«Педагогика».- 1996.- № 6. С. 55-60.

119. Маркова А. К. Психология труда учителя М.: Просвещение, 1993. - С. 8096.

120. Маркова А. К. Психология профессионализма. М, 1996. - 308 с.

121. Маслоу А. Психология бытия./ Пер. с англ. М., 1997. - 304 с.

122. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Бузырея.- М. 1982, С. 108-117.

123. Мастеров Б. М. Психология саморазвития. Психотехника риска и правила безопасности. М., 1994. - 160 с.

124. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии /Под ред. X. Микина.- Таллин, 1984. С. 43-63.

125. Мельникова Е. Л. Психологическая модель подготовки учителей к работе в одаренными школьниками.: Автореф.дис.канд.психол.наук.- М., 1998.

126. Меньшиков В. А. Некоторые вопросы теоретической и практической психолого-педагогической и методической подготовки учителей в институте и пути ее совершенствования.- Ижевск, 1989 С 13-29.

127. Мерлин В. С. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности.: Ученые записки. Вып. 6.- Пермь, 1970. - С. 164-192.

128. Мерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1961. - С. 1244.

129. Метельский Г. И., Чикова О. М. О некоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. Тезисы докладов к III съезду общества психологов СССР. М., 1989. - С. 33-34.

130. Минаева Н. В. Приближение к профессиограмме специалиста. ЭКО.- 1980 № 1-С. 12-14.

131. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя // Вопросы психологии. 1998.- № 1. - С. 44-53.

132. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии.- 1997. № 4. - С. 28-38.

133. Митина JI. М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. - 178 с.

134. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. Московский психолого-социальный институт.- 1998. - 200 с.

135. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя.: Дис.доктора псих.наук. М., 1995.

136. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - С. 38-46.

137. Митина JI. М., Вачков И. В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996.- № 1.

138. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./ Под ред. Е. Э. Смирновой JL- 1984. С. 33-14.

139. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп).: Автореф. дис.канд.психол.наук .М., 1994. - 18 с.

140. Наталов Г. Г. Формирование квалифицированных специалистов. Краснодар, 1995.-С. 5-20.

141. Научные основы профессионального самоопределения учащихся./Под ред. В. Г. Каниыец и др. -Л., 1982. С. 36-47.

142. Неверкович С. Д., Науаренус Н. Н. О проблеме формирования профессиональной компетентности студентов факультета дошкольного воспитания педвуза // Научные труды. 1997 / Под ред. С. Д. Неверковича. -М.:ВНИИФК, 1998.-С 177-179.

143. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - С. 34-42.

144. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. 1990.- № 9. -С. 39-47.

145. Никандров Н.Д. 60 лет РАО: Итоги и перспективы //Вопросы психологии.-2003 № 6.- С.З - 16.

146. Никонов А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.: Автореф.дис.канд.психол.наук.- М., 1986.-19 с.

147. Новое педагогическое мышление //Сборник статей / под ред. А. В. Петровского.-М., 1989.-С 115-135.

148. Нэсбит Дж. Абурден П. Мегатенденции, год 2000: новые направления 1990-х годов.-М, 1992.-39 с.1510 путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А. К. Марковой.-М., 1987.-С. 80-94.

149. Образование в тисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. -Ростов-на-Дону, 1995.-С. 18-25.

150. Опенко М. Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. -М., 1996.-С. 15-22.

151. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. -1988.-№6.-С. 143-146.

152. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 13-17.

153. Орлов А. Б., К. Роджерс. Современный гуманизм // Вестн. Московск. Ун-та. Сер. 14. /Психология. 1990. - № 2. - С. 55-57.

154. Остапенко А. А. Антимолизм становления человека (Мировоззренческие основы проектирования педагогических теорий и систем): План-проспект дис.д-ра пед.наук. Краснодар, 2000.

155. Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3-4. с. 53-57.

156. Павлюк О. И. Активные методы психологической подготовки студентов педагогического вуза. // Советская педагогика. 1990. № 2. С. 76-83.

157. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.- М.: Изд.МГУ, 1982. С. 120-146.

158. Петунин О. В. Формирование профессионального мастерства учителя физической культуры. М., 1980. - С. 25-32.

159. Пискунов А. И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.// Вопросы общепедагогической подготовки учителей. М., 1972. - С. 311.

160. Поваренков Ю. П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. В книге «Развитие и диагностикаспособностей» / Под ред В. Н. Дружинина., В. Д. Шадрикова.- М., 1991. С. 36-59.

161. Поваренков Ю. П. Психологический анализ процесса профессионализации. В кн. «Проблемы профконсультирования молодежи». Таллин, 1989. -С. 27-38.

162. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

163. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации). :Учебное пособие для студентов пед. Инст-ов. Курск.:Изд-во КГПИ., 1991. - С. 37-96.

164. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.- М.: Педагогика, 1983 .- С. 112. 123.

165. Пономаренко В. А., Ворона А. А. Формирование личности профессионала. Первые международные чтения. Тезисы докладов. М., 1991.

166. Поситалюк Н. Ю. Педагогика сотрудничества. Путь к успеху. Казхань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - С. 94-106.

167. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.: Учебное пособие. / В. Д. Балин, В. К. Тайда, В. К. Гербачевского и др. / Под общ.ред. А. А. Крылова, С. А.Маничева. СПб.: Изд-во «Питер». - 2000 - 560 е.:

168. Проблема человека в западной философии. Сб.пер.с англ., нем., фр. П. С. Гуревича./ Общ.ред. Ю.Н. Попова. М., 1988. - 544 с.

169. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб.науч.трудов. Ин-т педагогич. Инноваций РАО. М., 1994. - 103 е.

170. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека. Дисс.д-ра пед.наук. СПб., 1996. - 281 с.

171. Просецкий П. А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии.- 1983. -№ 3. С. 20-24.

172. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект. / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982.-С. 110-125.

173. Прутченков А. С. Тренинг личностного роста: методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М., 1993. - 48 с.

174. Психогимнастика в тренинге. / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб., 1999. - С 2-19.

175. Психологическая поддержка в вузе: («Круглый стол») / Психологический журнал.-1994.-Т. 15.-№5.-С. 102-116.

176. Психологические вопросы становления профессионала. / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1974. - С. 34-44.

177. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии. АПН.СССР, 1991 - 234 с.

178. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. В. А. Бодрова. М., 1991. - С. 24-49.

179. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя. / Под ред. А. К. Марковой.- М., 1987. С. 77-92.

180. Раченко И. П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.-С. 34-36.

181. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 272 с.

182. Рогалева JI., Малкин В. Р. Психофизическая культура в вузе.// Актуальные проблемы физкультуры. Матер.регион.науч.практ.конф. Ростов - на - Дону, 1995.-С. 159-162.

183. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М.,1996. - С. 277- 280.

184. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. М., 1994. - 480 с.

185. Розин В. М. От традиционной парадигмы образования к новой. // Техническая эстетика. 1990. - № 6. - С. 10-12.

186. Романов Е. С., Суворова Г. А. Психологические основы профессиографии.-М., 1990.-С. 15-35.

187. Ронгинская Т.Н. Синдром выгорания в социальных профессиях / / Психологический журнал. 2002.Т. 23. № 3.

188. Ронзин Д. В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1982. - С. 14-27.

189. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.-С. 12-19.

190. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятелыюстной подготовки учителей в вузах // Сов. Педагогика. 1988. - № 7. - С. 22-26.

191. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ.ред. и вступ.ст.Л. А. Петровской. М., 1990. - 368 с.

192. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.,1957. -С. 244 245.

193. Рыбакова M. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга .для учителя. М.: Просвещение, 1991.-120 с.

194. Сатросян К. О. Психологические вопросы адаптации студентов к высшей школе. Ереван, 1981.

195. Семушина Л. Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов с СУЗОВ // Среднее профессиональное образование, 2003. № 4 - 20 с.

196. Сергеева JI. А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета./Дисс.канд.пед.наук. Л., 1984. - 152 с.

197. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2003. -350 с.

198. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика., 1983.-247 с.

199. Ситаров В. А., В. Моралов В. Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1997.-С. 15-28.

200. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997. -336 с.

201. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности //Вопросы психологии. 2002. - № 3.- С.95 - 110.

202. Смятских Л. Принцип гуманизма и его реализация в истории развития педагогического образования // Дошкольное .воспитание. 1996. - № 8. - С. 113-116.

203. Сомин В. А. Психолого-педагогическая проблема профессионального менталитета учителя.- Смоленск, 1997. С. 34-38.

204. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования. -М., 1996.-34 с.

205. Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1995. - 30 с.

206. Спичак С. Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе // Психологические условия формирования личности будущего учителя/ Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. - С. 34-43.

207. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения: Книга для учителей школ, преподавателей ССУЗОВ и вузов. М.: Флинта, 1998. - 368 с.

208. Страхов И. В. О психологической основе педагогического такта // Вопросы психологии, 1960. № 3. - С. 57-63.

209. Турчанинова Ю. И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студента педвуза к профессиональной деятельности. // Дис.канд.пед.наук. М., 1988. - 150 с.

210. Турчанинова Ю. И. Отчуждение в образовании: проблема преодоления // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 60-65.

211. Тютюнник В.М. Основы психологического исследования творческого труда дошкольников, М., 1992., - С.23-28.

212. Фастовец И.В. Формирование профессиональной педагогической направленности личности учителя.: Дисс.канд.пед.наук. М., 1991. - 188 с.

213. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации. //Вопросы психологии.- 2004.- №6.-С.72-83.

214. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме. М., 1989. - 559 с.

215. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя.-М.:Изида, 2004.-С. 25-31.

216. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества //Вопросы психологии 2004.- № 1.-С.50-67.

217. Чернышенко Ю. К. Структура и содержание подготовки специалистов по дошкольному образованию// Природа. Общество. Человек: вестник Южнороссийского отделения международной академии наук высшей школы. -Краснодар, 1996. № 1(4). с. 47 -48.

218. Черткова А. Е. Общение в академической группе как фактор формирования профессиональной педагогической направленности личности студента.: Дис.канд.пед.наук. Киев, 1984.-232 е.

219. Чистякова М. И. Психогимнастика. / Под ред. М. И. Буянова. М., «Владос», 1995.-114 с.

220. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения. М., 1981. -С. 34-42.

221. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей. // Психологический журнал, 1982.- Т.З.-№5.-С. 12-15.

222. Шадриков В. Д., Дружинин В. Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации./ В кн. «Проблемы индустриальной психологии». Ярославль, 1979 - 254 с

223. Шафражинская Н. Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя// Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза/ Межвузовский сборник. М.: Изд-во МГПИ, 1985. -339 е.

224. Шкаликов В. А. Шадриков В. Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессии.//«Психологический журнал».- 1984. № 5. - С. 19-24.

225. Шмелев А.Г.и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов.- Москва, Ростов на - Дону: «Феникс»., 1996.- С.

226. Шмидт Р. Искусство общения. Пер. с нем. М.: СП «Интер-эксперт», 1992. -79 с.

227. Шритдер Р. В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств. Автореф. Дис. канд. психол. наук. Л., 1981.

228. Штейнмец А. Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии, 1983. № 2. - С. 79-83.

229. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя// Вопросы психологии, 1981.- № 5. С. 37-45.

230. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании.// Психологическая наука и образование. 2001.- № 1. - С.89 -100.

231. Юдина Е, Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство.//Вопросы психологии. 2005. - № 4 - С.132 -142.

232. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979. - С. 26-79.

233. Яковлева JI. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилища).: Дис.докт.пед.наук. -М., 1991.-245 с.

234. Яницкий М. С. Основные психологические механизмы адаптации студентов в учебной деятельности.: Автореф.дис.псих.наук. Иркутск, 1995. - С. 25-37.

235. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993. - 207 с.

236. Alien D. & Ryan К. Microtheaching. Reading: Addison-Wes-ley, 1969.

237. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit-Therapie; Pa-derboml981.

238. Braaten L. J. The Effects of Person-Centered Group Therapy. Person-Centered Review. Vol. 4 No. 2, May 1989. 183—209.

239. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N. Y.: Viking Press, 1971.

240. Chelune G. J. & Bass C. Self-disclosure: Origine, patterns and implication of openness in interpersonal relationships. San-Francisco. 1979.

241. Franki V. Man"s search for meaning. Boston, 1962. 150 p.

242. Homey K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis.' N. Y., Norton, 1966. P. 23-27.249. 236.Kessel W. Selbstbild-Fremdbild-Differenzen der Lehrer und Identifikationsbereitsschaft der Schuler. Beitrag zum 22 JCP, Leipzig, 1980.

243. Kleince C. L. Self-perception. San-Francisko, 1978.251' Maslow A. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943. V. 50, No. 4.

244. Maslow A. Toward a psychology of Being. N. Y.: Van Nostrand, 1968.

245. Miles M. Learning to Work in Groups: A Program Guide for Educational Leaders. N. Y.: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1959.

246. Rogers C. Freedom to learn for the 80"s. N. Y. Toronto-Sydney, 1983.

247. Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit. Berlin, 1970.

248. Wylie R. The self-concept. V. 1—2. Lincoln. 1979.

249. Yalom I. D. Theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books. 3 edition. Clear, full and practical account. Essentially eclectic. 1986.