автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание учебно-профессиональной деятельности учащихся училищ Олимпийского резерва в процессе педагогической практики

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронкова, Татьяна Ивановна, 2000 год

13.00.04. - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ж. К. ХОЛОДОВ

Москва - 2000 г.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ПО ЛИТЕРАТУРНЫМ ДАННЫМ.

1.1. Педагогическая практика в системе специального среднего и

1 высшего физкультурного образования.

1.1.1. Содержательные и процессуальные основы педагогической практики.

2 1.1.2. Методические основы педагогической практики.

1.2. Педагогическая практика в системе УОР.

1.3. Особенности педагогической практики в системе специального среднего и высшего физкультурного образования. i

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВА

I ВИЯ.

I 2.1. Задачи исследования.

2.2. Методологические предпосылки.

2.3. Методы исследования.

2.3.1. Краткая характеристика методов исследования. viji 2.4. Организация исследования.

ГЛАВА III. БАЗОВЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

3.1. Педагогическая практика и учебная деятельность учащихся

3.1.1. Педагогическая практика, её суть и назначение.

3.1.2. Проективная учебная деятельность учащихся на педагогической практике.

3.2. Профессионально-педагогические характеристики тренера i по виду спорта.

3.2.1. Профессиональные качества, знания, умения и навыки тренера по виду спорта. i; 3.2.1.1. Уровень профессиональных качеств.

I 3.2.1.2. Уровень знаний, умений и навыков. р

ГЛАВА IV СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЙ

I СТВЕННО-ПРАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ В УЧИЛИЩАХ ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА.

I 4.1. Общие положения.

- 4.2. Особенности совместной деятельности преподавателей и учащихся в период педагогической практики.

4.3. Задачи и учебные задания по видам педагогической практики. 65 4.3.1. Учебно-методическая подготовка к педагогической практике. г 4.3.2. Педагогическая практика в общеобразовательной школе.

4.3.3. Тренерская практика в детско-юношеской спортивной школе.

4.3.4. Общие требования к практикантам при прохождении всех видов педагогической практики.

4.3.5. Средства и методы воспитательной работы (в аспекте социального и предметного контекстов деятельности) в процессе педагогической практики.

4.4. Проектно-методическая деятельность практиканта в процессе педагогической практики. i 4.4.1. Проектирование - его роль в рациональном построении, подборе средств и методов учебно-тренировочного процесса.

4.4.2. Технология разработки учебно-методических документов.

4.4.3. Технология проектирования урока физической культуры (тренировочного занятия).

4.4.4. Технология проектирования педагогического контроля.

ГЛАВА V ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ДЕЙСТВЕННО-ПРАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УОР.

5.1. Опытная проверка теоретико-методической модели подготовки учащихся УОР.

5.2. Опытная проверка модели ознакомительной практики в общеообразовательной школе.

5.3. Опытная проверка модели стажёрской педагогической практики в общеобразовательной школе.

5.4. Опытная проверка модели педагогической практики в ДЮСШ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание учебно-профессиональной деятельности учащихся училищ Олимпийского резерва в процессе педагогической практики"

I i Актуальность. В настоящее время, когда деятельность каждого оценивается по конечному результату, особую значимость приобретает достижение учащимися высокого уровня овладения знаниями. Знание - обобщенный и присвоенный личностью фрагмент коллективного опыта, включающий сведения об общих и специфических, существенных и второстепенных свойствах и отношениях вещей и явлений и об адекватных способах деятельности, как в процессуальном, так и в оценочном аспектах. Знания человека служат ему ориен-ф тирами при определении направления своей практической или теоретической деятельности и базой для формирования своего отношения к окружающему миру и к себе самому.

Знания являются первым базовым элементом в системе содержания физкультурно-педагогического образования, они составляют общетеоретический фундамент специалистов по физической культуре и спорту и содействуют формированию широкого профессионального мировоззрения.

Выделение знаний отражает теоретический уровень, т.е. тот базис, который охватывает теоретические аспекты спортивной практики и служит руко-^ водством к ее реализации. Наряду с этим будущий специалист должен обладать знаниями, умениями и навыками, определяющими методику обучения и воспитания в процессе практической деятельности. Однако общетеоретические и методические знания - это только предпосылки к будущей профессиональной деятельности. Они могут остаться мертвым грузом и быть невостребованными, если их не включить в практическую деятельность. Знать одно, а применять знания в профессиональной деятельности - совершенно другое.

В связи с этим специалист должен обладать целым комплексом умений и ^ навыков, отражающих, с одной стороны, его умственные способности, а с другой - практическую деятельность. В первом случае это умения осуществлять процедуры описания, объяснения; умения ставить проблему; выдвигать гипотезу, выводить следствие; умения рассматривать явления и процессы в области спорта во взаимосвязи и развитии. Сюда также относятся умения и навыки умственной методической деятельности, такие как: умение составить план-конспект тренировочного занятия; умение разработать методику воспитания какого-либо физического качества; умение составить план-календарь спортивных мероприятий и на его основе разработать годичный план-график учебно-тренировочного процесса.

Во втором случае - это умения и навыки практической деятельности. Все вышеперечисленные умения и навыки должны реализоваться в практике. И здесь специалист доложен обладать опытом практической деятельности. Причем, его необходимо рассматривать с двух позиций. Существует стандартная практическая деятельность, т.е. деятельность, которая не требует творчества. С ней тренер соприкасается ежедневно и он должен владеть ею в совершенстве. Однако, как показывает практика, деятельность специалиста в большинстве своем требует творческого подхода, ибо только в творчестве рождаются новые идеи, методики, новые подходы, ведущие к высотам спортивного совершенствования.

Таким образом, можно сказать, что качество содержания образования должно включать: общетеоретические и методические умения, умственные методические умения операционного типа, умения и навыки стандартной деятельности, а также умения и навыки творческой деятельности /25,26/.

Вместе с тем, задача вооружения учащихся знаниями в массовой практике далеко еще не решена. Как показывают исследования/14,21,37,38/ многие учащиеся не умеют применять знания на практике, затрудняются при обобщении и систематизации знаний. Хранение многих сведений в памяти и даже умение их воспроизвести по требованию преподавателя /экзаменатора/ никак не свидетельствует о наличии подлинных знаний и их качестве. Простой, формальный опрос на экзамене дает очень искаженное представление об уровне знаний. Качество знаний определяется содержанием и характеристикой той познавательной деятельности, в состав которой они вошли /38/.

Знания необходимо, прежде всего, рассматривать в единстве с действиями, которые они вызывают. Действия выступают как средство формирования знаний и как способ его осуществления. Проверка наличия и качества знаний, а не просто запоминания, наилучшим образом осуществляется только в условиях специально организованной деятельности учащихся/1, 23, 32, 34, 35,36,37/. Такой деятельностью в системе образования и воспитания в УОР является педагогическая практика, поэтапно формирующая все необходимые знания, умения и навыки.

Исследования, проведенные на разном учебном материале, убедительно показывают, что использование в обучении умственных действий, адекватных усваиваемому содержанию, обеспечивают не только прочность и системность усвоения, но и широкий перенос знаний в новые условия.

В последнее время появились работы, в которых в первом приближении рассматриваются вопросы системного построения и содержательного обеспечения педагогической практики в образовательных физкультурных учебных заведениях среднего звена, т.е. анализируется содержательный аспект проблемы, определяется целеполагание, осуществляется моделирование, проектирование и прогнозирование. Однако недостаточность их решения, а особенно новые организационные условия образовательной системы училищ олимпийского резерва /переход на трёхлетний срок обучения/, позволяют считать эти вопросы актуальными и включить их в число тех, которые составляют социальный запрос на исследования такого рода.

Учитывая сказанное выше, можно говорить об актуальности проблемы исследования, направленной на изучение эффективности и качества формирования у учащихся УОР всего необходимого комплекса знаний, умений и навыков их будущей профессиональной деятельности.

Цель исследования. Определить отправные положения, теоретические и методические аспекты содержательной профессиональной подготовки учащихся по педагогической практике в системе училищ олимпийского резерва.

Рабочая гипотеза. Предполагалось, что сложившиеся в теории и методике педагогики общие подходы в организации и методике профессиональной практической подготовки будущих специалистов дают отправные основания для определения ориентиров в разработке методики содержательного и процессуального обеспечения учебного процесса по педагогической практике с учетом специфических условий функционирования училищ олимпийского резерва и в прикладном отношении должны быть конкретизированы применительно к предмету исследования.

Объект исследования. Учебный процесс по разделу: «Педагогическая практика» в училищах олимпийского резерва.

Предмет исследования. Методика, содержание и процессуальное обеспечение учебного процесса по педагогической практике в системе УОР.

Научная новизна. Впервые проведен анализ учебно-профессиональной деятельности учащихся на педагогической практике в общеобразовательной школе и ДЮСЩ; уточнены представления об их занятости в общем режиме дня; спортивной деятельности, в связи с выездами на сборы и соревнования; учебной деятельности по приобретению профессиональных знаний, умений и навыков. Выявлена эффективность учебного процесса по педагогической практике при традиционной форме её организации и методике обучения и воспитания.

Определены пути совершенствования учебного процесса по педагогической практике в УОР на основе: единства теоретического, методического и практического его компонентов; последовательного и целенаправленного освоения знаний, умений'и навыков будущей профессиональной деятельности в условиях индивидуально-группового учения при опосредованном руководстве преподавателя; рационального распределения времени учащихся на учебную и спортивную деятельность; оптимального оснащения учебного процесса методическими материалами различного дидактического назначения (руководство а по педагогической практике для преподавателей, руководство по педагогической практике для учащихся, задания проблемного типа и т.п.); использования современных подходов к освоению профессиональных знаний, умений и навыков (проблемного и проективного обучения, контекстного подхода к обучению, Я - концепции личности и др.).

Практическая значимость. Результаты выполненной работы имеют в большей части непосредственное прикладное значение для профессиональной ф практической подготовки учащихся в училищах олимпийского резерва. Предложена и внедрена в практику система методического, содержательного и процессуального обеспечения педагогической практики в системе трёхлетнего обучения в УОР.

Подготовлено и выпущено в свет учебное пособие по педагогической практике для учащихся училищ олимпийского резерва, которое может быть ориентировочной основой по организации и проведению учебного процесса по педагогической практике в системе среднего специального физкультурного образования.

Разработана и внедрена в практику система проективной деятельности учащихся УОР на педагогической практике, в основе которой лежит самостоятельная деятельность учащихся (при опосредованном руководстве преподавателя) по определению, нахождению, отбору и проектированию всего того, что необходимо специалисту в его будущей профессиональной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 .Содержательное и процессуальное обеспечение учебного процесса по педагогической практике в системе УОР. ш

2. Руководство к действию по педагогической практике для учащихся

УОР.

3.Система проективной деятельности учащихся на педагогической практике.

Структура диссертации. Диссертация содержит в себе: введение, пять глав, выводы, литературу и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

выводы

1. Теоретический анализ, основанный на обобщении данных научно-мет тодической литературы, позволил выявить различные подходы к разработке содержательных и процессуальных основ педагогической практики в физкультурных учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования. При этом основным критерием профессиональной готовности специалистов являются знания, умения и навыки (ЗУН). Их формирование осуществляется однонаправлено (теоретические знания, практические умения и навыки), без должного дифференцированного подхода к ним.

Теоретико-методические знания являются первым базовым элементом в содержании физкультурного образования. Умения и навыки практической сферы деятельности - являются вторым элементом профессиональной готовности специалиста. Как в первом, так и во втором случаях умения и навыки могут быть стандартными и творческими.

2. В процессе педагогической практики в системе училищ олимпийского резерва, необходимо придерживаться следующей направленности и алгоритмической последовательности при формировании ЗУН, составляющих фундамент профессиональной подготовленности будущих специалистов:

• I этап. Учебно-методическая подготовка к педагогической практике формирование теоретико-методических знаний и умственных методических умений стандартной деятельности.

11 этап. Ознакомительная педагогическая практика в общеобразовательной школе - дальнейшее формирование теоретико-методических знаний, умственных методических умений стандартной деятельности. Знакомство с практической деятельностью учителя физической культуры и умениями стандартной, квазипрофессиональной деятельности.

Ф 111 этап. Стажёрская педагогическая практика в общеобразовательной школе в качестве учителя физической культуры - освоение умственных методических умений и навыков творческой деятельности операционального типа. Формирование умений и навыков практической, стандартной деятельности.

IV этап. Тренерская практика в учебно-тренировочных группах ДЮСШ по специализации - совершенствование навыков практической, стандартной деятельности и освоение навыков практической, творческой деятельности с учётом возрастного контингента занимающихся и специфики специализации.

V этап. Тренерская практика в группах спортивного совершенствобания ДЮСШ по специализации - совершенствование навыков умственной методической и навыков практической, творческой деятельности с учётом квалификации спортсменов.

Основаниями для разработки содержания педагогической практики в училищах олимпийского резерва являются: специфика учебной и спортивной деятельности учащихся; большая загруженность в тренировочно-соревновательной деятельности; частое отсутствие учащихся на академических занятиях, в связи с выездами на сборы и соревнования; индивидуализация учебно-спортивной деятельности.

3. Педагогическая практика в системе УОР, как оптимальное развёртывание учебного процесса, представляет собой воплощение в профессиональной деятельности заранее разработанной педагогической технологии, сопряжённой о с его целевой направленностью, содержанием и структурой, методически оснащённой и регулируемой по определённым критериям.

Направленность системы педагогической практики основывается на творческой, действенно-преобразующей деятельности практиканта и ориентирована на приобретение теоретико-методичебких знаний, формирование умений и навыков методической и практической сфер деятельности, воспитание способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность деятельности специалиста по физической культуре и спорту.

4. Концептуальной основой педагогической практики в системе УОР является личностно-ориентированное образование с опорой на контекстное и проективное обучение и выраженное в действенно-практической модели (ДПМПП). Целеориентирующие положения этой модели выражены в виде: ф - личностно-гуманного отношения к учащемуся УОР;

- равноправного сотрудничества между практикантом и методистом;

- индивидуального подхода к каждому практиканту;

- «Я - концепции личности.

Базовую основу ДПМПП составляют проективное и контекстное образования, сущность которых отвечает современным требованиям подготовки специалистов и основана на проектировании системы дидактическо-оправданных задач и выполнении учебных заданий социального и предметного контекстов

• деятельности, с подбором и использованием соответствующих средств и методов обучения и воспитания.

5. Проективное образование в системе педагогических практик УОР проявляется в двух аспектах: как форма личностного развития и как социальная, институциональная. Как форма личностного развития, проективное образование может рассматриваться, как основная и исходная форма образования, возможная на всех годах обучения в УОР. Как социальная система, проективное образование, учитывая социально-экономические условия общества, не может быть всеобщим, потому что это образование персонифицированное, элитарное, рассчитанное на творчески ориентированных людей, каковыми являются учащиеся училищ олимпийского резерва.

6. Контекстное образование, генерируя в себе идеи проективного, позволяет органично соединить: систему образования в УОР, новейшие научные данные, систему педагогической практики : в единое целое, формирующим началом которого является проект. Основу его составляет социальный и предметный контексты деятельности, направленные на обретение опыта социальных отношений и опыта практической деятельности и способствующие развитию творческих способностей учащихся. При этом контекстное образование в системе УОР становиться личностно-ориентированным, в котором деятельность учащегося (учение) и деятельность преподавателя (преподавание), определяются субъект-субъектными отношениями. Ф 7. Действенно-практическая модель педагогической практики предусматривает, по её окончании, приобретение практикантами системы знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, в том числе: знания (теоретические, методические, теоретико-методические); умственные методические умения (умения стандартной деятельности - умения первого порядка; умения' анализировать, обобщать, делать выводы - умения второго порядка; умения творческой деятельности - умения третьего порядка); практические умения и навыки (умения и навыки стандартной деятельности, умения и навыки творческой ^ деятельности).

8. Экспертная проверка сформированности у учащихся по окончании педагогической практики профессиональных качеств, теоретико-методических знаний и практических умений и навыков профессиональной деятельности (оценивание проводилось по 10-и бальной системе), осуществлённая при традиционном проведении педагогической практики, показала их достаточно низкий уровень. Так, профессиональные качества тренера-преподавателя были оценены экспертной комиссией в диапазоне от X min = 5,92 балла до X шах = 6,97 балла; теоретико-методические знания в диапазоне от X min = 6,07 балла до X max =7,12 балла; практические умения и навыки в диапазоне от X min = 5,4 балла до X шах 1 6,91 балла.

9. Опытная проверка разработанной модели теоретико-методической подготовки учащихся УОР показала её высокую эффективность (первый этап). Так, показатели на первом уровне (восприятие и воспроизведение знаний) составили в экспериментальных группах - 82,6 % и 84 %, а в контрольной - 61,2 %; на втором уровне (умственные умения стандартной деятельности) соответственно - 80,9 % - 82,4 % и 54,1 %; на третьем уровне (умения обобщать, анализировать, делать выводы) - 74,3 % - 72,7 % и 25,4 %; на четвёртом уровне (умственные умения творческой деятельности) 64,8 % - 65,7 % и 8,6 %.

В экспериментальных группах показатели объёма и качества знаний, умений и навыков на всех уровнях высокие. В контрольной группе они средние

0 на первых двух уровнях и низкие на третьем и четвёртом. Во всех случаях между показателями экспериментальных групп и контрольной обнаружена достоверная разница средних с уровнем значимости / р < 0,05 /.

10. Данные, полученные в результате опытной проверки двух моделей педагогической практики в общеобразовательной школе (ознакомительной и стажёрской) позволяют говорить о действенности всех мероприятий, разработанных и внедрённых в учебный процесс. К окончанию стажёрской практики показатели освоения умений практической, стандартной и творческой профессиональной деятельности (третий и четвёртый уровни) достигли высоких показателей в среднем ~ 82 % - 83 % на третьем уровне и ~ 80 % на четвёртом. Во всех случаях между показателями опытных групп и контрольной был обнаружена достоверная разница средних /р < 0,05/.

Почти на 50 %, по сравнению с исходным уровнем, улучшились показатели предметного контекста деятельности и на 42 % показатели социального контекста деятельности, что также указывает на действенность и эффективность разработанных моделей педагогической практики в общеобразовательной школе.

11. Направленность педагогической практики в ДЮСШ на социальный, предметный и предметно-проективный характер деятельности практикантов позволил в экспериментальных группах достичь высоких результатов на всех четырёх уровнях. В контрольной группе высокие показатели отмечены только на первом уровне и частично на втором, на третьем и четвёртом уровнях они оставляют желать лучшего. Различия средних обнаружены между показателями экспериментальных групп и контрольной на втором, третьем и четвёртом уровнях /р < 0,05/.

Эффективность экспериментальных проектов педагогической практики в ДЮСШ подтверждают и данные корреляционных связей между уровнями освоения знаний, умений и навыков. В первой опытной группе коэффициенты корреляции колебались от г = 0,66 до г = 0,89, а во второй - от г = 0,69 до г = 0,84, что указывает на тесную связь и преемственность между знаниями, умственными методическими умениями и практическими умениями и навыками стандартной и творческой деятельности. В контрольной группе эти показатели были намного ниже и колебались от г = 0,13 до г = 0,31. Высокого уровня достигли и показатели социального и предметного контекста деятельности. По сравнению с контрольной группой, в которой изменения произошли незначительно, показатели в экспериментальных группах достигли почти 100% улучшения. j

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронкова, Татьяна Ивановна, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

2. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие для студентов пед. институтов. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1989.- 175 с.

3. Андриади И. П. Дидактические умения тренера и их формирование: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 25 с.

4. Асадчев Е. А., Чигирова Т. А. Оптимизация педагогической практики # студентов институтов физической культуры. В кн.: Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре и спорту. - М.:,РИО ГЦО-ЛИФК, 1981. - С.150-151.

5. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

6. Ш 1966 г. Ижевск, 1966. - С. 20-21.

7. Бобырев Н. Д. Формирование элементов педагогического мастерства у студентов высшего учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1983.-21 с.

8. Болынев П. Е. Педагогическая практика как фактор воспитания студентов // Теория и практика физической культуры. 1963. - N 7. - С. 54-56.

9. Ш 10. Бородовицина Н. А. Формирование познавательных интересов у студентов институтов физической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1978. - 16 с.

10. Брянов Е. В. Активные методы обучения в условиях организационно-тренерской практики. В кн.: Физическое совершенство учащейся молодежи: Сб. науч. статей. - Алма-Ата, 1986. - С. 61-65.

11. Быков В. С., Котенев К. Ф., Михайлов С. А. Пути повышения эффективности организационно-педагогической практики студентов ИФК. В кн.:

12. Теоретические и методические основы обучения, коммунистического воспитания, организации и управления подготовкой специалистов в институтах физической культуры. Тезисы докладов. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1983. - С. 80-81.

13. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя // Советская педагогика. - 982. - N 7. - С. 63-67.

14. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

15. Виленский М. Я., Зайцева С. Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.: Прометей, 1993 -115 с.

16. Галактионов И. Н. Педагогические способности тренера // Теория и практика физической культуры. 1986. - N 8. - С. 35-37.

17. Галактионов И. Н. Педагогические способности тренера и их формирование у студентов-тяжелоатлетов института физической культуры: Автореф.дис. . канд. пед. наук. М.: 1987. - 21 с.

18. Деркач А. А., Исаев А. А. Педагогическое мастерство тренера. М.: Физкультура и спорт, 1982. - 145 с.

19. Дикунов А. М. Структура педагогического мастерства // Теория и практика физической культуры. 1994. - N 12. - С. 14-16.

20. Емец А. И. Формирование профессиональной направленности личности учителя физической культуры в процессе спортивной специализации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1985. - 23 с.

21. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, - 1982. - 160 с.

22. Закон Российской Федерации "Об образовании" М.: Новая школа, 1992.-60 с.

23. Зверев А. П. Дидактические умения в деятельности учителя физичешской культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1990. - 23 с.

24. Зволинская Н. Н., Маслов В. И. Квалификационная характеристика специалиста по физической культуре /принципы разработки и использования квалификационной характеристики "нового поколения"/. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1990. - 112 с.

25. Ильин Г. JI. Проективное образование и реформация науки. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Госкомитета по высшей школе, 1993. 101 с.

26. Карнаухов Г. 3. Структура и содержание педагогической практики в системе среднего специального физкультурного образования. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -М.: 1998. 24 е.

27. Ключко Т. С., Горбачев Е. Г., Туревский И. М. Улучшить и унифицировать педагогическую практику // Физическая культура в школе. .1988. - N 2. -С. 36-37.

28. Кобер И. X. Экспериментальное обоснование путей формирования коммуникативной компетенции у студентов ИФК. В кн.: Проблемы совершенствования системы высшего физкультурного образования. - Малаховка, 1988. С. 44-52.

29. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Высшая школа, 1980. - 135 с.

30. Кирюхина JI. Н. Проективная деятельность преподавателя в системе обучения и воспитания училищ олимпийского резерва. Автореф. . дис. канд. пед. наук. М.: 1999. 24 с.

31. Корецкий В. М. Затруднения в практической деятельности выпускника института физической культуры. В кн.: Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре. - М.: РИО ГЦОЛИФК, 1981. - С. 11-13.

32. Корецкий В. М., Федорова В. Н., Петренко Е. Н. Формирование у студентов институтов физической культуры профессиональных умений планирования процесса спортивной тренировки // Теория и практика физической культуры. 1982. N 1. - С. 45-47.

33. Корецкий В. М. Опыт системного исследования практической подготовленности студентов ГЦОЛИФК к профессионально-педагогической деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом: Методические разработки. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1985. - 52 с.

34. Корецкий В. М., Зверев С. М. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя физической культуры (курс специализации). М.:• РИО ГЦОЛИФК, 1985. 27 с.

35. Корецкий В. М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "специализаций": Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: 1989. - 45 с.

36. Корецкий В. М., Воронкин В. И., Зверев С. М. Легкая атлетика. Методические разработки по учебной практике для студентов педагогического факультета ГЦОЛИФК, специальность 2114. - М.: РИО ГЦОЛИФК, 1989. - 112 с.

37. Костюков В. В., Кудряшов В. А., Мордмиллович Л. Ф. Профессионально-педагогическая подготовка студентов // Физическая культура в школе. -1986.-N 6.-С. 22-24.

38. Кочергов Л. Н., Барановский В. А., Брысин В. В. Содержание производственной практики студентов физической культуры по профилю работы (в высших заведениях). ОМСК, 1978. - 45 с.

39. Кочергов Л. Н., Спиридонова Л. Б. Педагогическая практика в школе: Пособие для студентов института физической культуры. ОМСК, 1979. - 91 с.

40. Кривчикова Е. Д. Методические рекомендации по организации и проведению ознакомительной практики для студентов I курса. М.: 1989. - 24 с.

41. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

42. Лейфа А. В. Особенности физкультурного профессионального образования в педагогическом комплексе "Колледж-Университет": Дис. . канд. пед. наук. М.: 1995. - 153 с.

43. Лигай Т. П. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов в процессе практики. В кн.: Проблемы совершенствования системы высшего физкультурного образования / Сборник научных трудов/. - Малаховка, 1988. - С. 41-43.

44. Лигай Т. П. Методика формирования в процессе практики готовности } студентов института физической культуры к профессионально-педагогическойдеятельности // Теория и практика физической культуры. 1994. - N 12. - С. 3233.

45. Лигай Т. П. Формирование готовности студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности в процессе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Малаховка, 1992. - 21 с.щ

46. Макарова О. С., Чунаев А. А., Щупикова С. Н. Ориентация студентов ФФК на творческую деятельность в процессе педагогической практики. В кн.: