автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Тестовый контроль теоретических знаний студентов инстяиутов физической культуры (на примере специализации "Плавание")

Автореферат диссертации по теме "Тестовый контроль теоретических знаний студентов инстяиутов физической культуры (на примере специализации "Плавание")"

ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ р |- р 0Д ІМЕНІ Г.С. СКОВОРОДИ

- 2 ОКТ 1005

На правах рукопису

М О К Р О В -

ОЛЕКСАНДР МИКОЛАЙОВИЧ

ТЕСТОЕИЙ КОНТРОЛЬ ТЕОРЕТИЧНИХ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ ІНСТИТУТІВ ОІЗИЧНОІ КУЛЬТУРИ

/на при:<ладі спеціалізації "Плавання"/

13.00.04 - Теорія та методика фізичного виховання, спортивного тренування та оздоровчої фізичної культури

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації иа здобуття наукового ступою» , кандидата педагогічні» наук

ХАРКІВ - 1995

Дисертацією е рукопис.

Робота виконана у львівському державному інституті фізичної культури.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент Кдаиова Ольга Миколаївна.

Офіційні опоненти : доктор педагогічних наук, професор

Приходько Володимир аасильович ; '

кандидат педагогічних наук, доцент .

' Мірошниченко Валерій Іванович.

Провідна організація : Харківський державний інститут фізичної культури. , ■

Зр-ист дисертації відбудеться " №п № 1995 року

о ^ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 113.24.02 Харківського державного педагогічного універсй-тету ім. І’.С.Сковороди7310168} и.Харків, вул.Ьдахера, 2/.

З дисертацією мсжна ознайомитися в бібліотеці Харківського , держаикого педагогічного університету ік. Г.С.Сковороди,

"Автореферат розісланий ”1995 роцу •

Вчеаий секретар спеціалізованої -

вченої ради. ЗОЛОТУХІНА С.Т.

Актуальність. Контроль знань студентів, як один з обов'язкових елементів навчання у вищій школі, був глибоко проаналізований фахівцями сучасної педагогічної науки. Вагдточи-сельчі його проблеми відображено в працях нчухобців країн ОЩ /О.Г.Молібог, 1971; С.І.Архангельський, 1974, 1976; В.И.Беспа-лько, 1977; К.Г.Далікатний, 1983; Н.Ф.Тализіна, 198' ; В.С.Аванесов, 1589 та інш./. Даючи характеристику і розкриваючи сутність контролю знань, автори психолого-педагогічних досліджень найбільш значущо» називають його діагностичну функцію. У вищій школі під діагностикою розуміють процес виявлення якості засвоєння студентами програмного матеріалу, сформоваиості вмінь та навичок, тобто ступеня їх професійної підготовленості. Разом з тим, результати діагностики в практично єдинім даерелом інформації, необхідної викладачам для внесення корективів у навчальний процес. Для виконання цізї функції сиоте-ма контролю знань повинна мати точний вимірювач, котрий давав би науково обгрунтовані та об"вктивні результати, що піддаються подальаій математичній обробці.

Традиційні методи контролю, усний та письмовий, мають рад суттєвих недоліків, в силу яких, на думцу вищезазначених фахівців вони не в таким вимірювачем. Одночасно, з урахуванням досвіду зарубіжної школи та передових вузів країн СНД, припускається, що необхідні точність, відтворюваність та об'єктивність результатів контролю може бути досягнута, якщо в якості інструменту вимірювання використовувати педагогічні тести, позбавлені багатьох недоліків, притаманних традиційним методам контролю. -

. Автори робіт, що присвячені проблемі вдосконалення контроля знань в галузі підготовки фахівців з фізичної культури

і спорту, висловлюють аналогічну точку зору. Проте, література, яка в тій чи іншій мірі висвітлив питання застосування тестів в навчальному процесі інститутів фізичної культури /ІШ/, базується в основному т;а практичноцу досвіді викладацької роботи і носить описувальний характер. В той ке час, відсутні науково обгрунтовані, підкріплені експериментальними даними методики та методичні рекомендації щодо створення тостів з урахуванням специфіки навчашя в ІФК. Ця обставина роо'ііїь їх еастосувакня на практиці обмежений і утрудняв мое-яивість підвищення процесу підготовки студентів ка більш високий рівень.

Вище викладено визначило актуальність роботи та дозволило висунути гіпотезу про тз, цо врахування закономірностей оастосувишя тестів, розроблених з урахуванням специфіки фізкультурної освіти, дозволить підвищити об"ективність і ТОЧНІСТЬ /діагностичну спроможність/ виміретрання теоретичних знань студентів, можливості порівняння результатів контрола, а такок його оперативність і дієвість в цілому.

Метою роботи е вдосконалення системи педагогічного контролю в ІФК на основі впровадження тестового методу перевірки та оцінки знинь студентів.

Задачі дослідження :

І/ Вивчити стан проблеми контрола знань студентів у виці й школі і, зокрема, в інститутах фізичної кульгури.

2/ Розробити та обгрунтувати методику контролю знань студентів І£К, яка враховує специфіку їх навчання і базується на застосуванні педагогічних тестів.

З/ Експериментально перевірити об'єктивність т*. ефективність запропонованої методики у порівнянні з традиційним усним методом контролю.

Наукова новітнтсть. В ході проведених.дослідеєнь-рсзроб-

лена методика створення і застосування неформальних тестів для контролю знань студентів ІФК ; більш точко визначена класифікація і підходи до розробки тестових завдань ; побнішє вивчені закономірності застосування усного і тестового методів контролю, які характеризують їх об'єктивність та ефективність, а такояс можливості педагогічної інтерпретації /порівняння/ результатів процедури вимірювання знань.

Практична і теоретична значимість та рівень впровадження наукових розробок. Утримані у дослідженнях результати стали основою для розробки методики створення неформальних педагогічних тестів. Застосування тестів дозволило олткмізува-ти процедуру контролю теоретичних знань студентів ІФК і підвищити її якість. Це відображалось в оперативному отриманні об"єктивної інформації про навчальні досягнення студентів і факторну структуру їх знань. Підвищилась також мотивація і пізнавальна активність студентів Львівського державного інституту фізичної культури /ДЦІФК/ та Івано-Франківського технікуму фізичної культури під час вивчення предметів курсу спеціалізації відповідно на кафедрі водних видів спорту та предметної комісії плавання. Використання шкали тестових баулів і Т-шсали, тобто багатобальних шкал, розширило можливості порівняння /педагогічної інтерпретації/ результатів контролю як в індивідуальному так і в соціальному аспектах і створило умови для визначення рейтинговох оцінки професійної підготовленості студентів. Разом з тим, важливим е і те, що результати контролю дозволили викладачам вносити корективи в подальший хід навчального процесу.

Апробація роботи та декларація особистого внеску дисертанта у розробку наукових результатів, що виноситься на захист. Конкретний внесок автора визначається самостійним вивченням проблеми, розробкою нових та адаптуванням зт* відомих

методів аналізу закономірностей, які відображають об'єктивність процедури контролю знань, накопиченням фактичного експериментального матеріалу, його інтерпретацією, розробкою методики створення неформальних педагогічних тестів та впровадженням результатів дослідження у практику. За темою дисертації опубліковано & робіт, у їх числі стаття і тези, у яких участь автора є головною, як з точки зору проведення досліджень, так й інтерпритації їх наслідків. За матеріалами досліджень зроблено 7 доповідей на міжнародних,республіканських та загальноінститутських конференціях Дисертація виконувалась відповідно до теми 3.1.І.12 "Система професійної діагностики у сфері фізкультурної освіти" Зведеного плану НДР Міні стерства України у справах молоді і спорту на І991-1995 рр.

. Основні положення, які виносяться На захист.

І/ ' ітодика створення і застосування неформальних педагогічних тестів, яка забезпечує змістовну і функціональну ва-лідність та надійність вимірювання. ,

2/ Високий ступінь о6"єктибності та ефективності процедури і результатів контролю теоретичних знань студентів ІФК, який здійснюється за допомогою неформальних тестів успішності.

З/ Необхідність використання багатобальних інтервальних . шкал, які забезпечують широкі можливості порівняння /педагогічної інтерпритації/ навчальних досягнень студентів.

Методологія та методи дослідження. В основу роботи покладено концепцію, згідно з якою "ваіглизі спроби описання якісних явищ кількісними методами, оскільки це відкриває шлях для рикористання точних методів там, де вони ще не використовувались в повній мірі". Іншими словами, проблема зводиться до проведення вимірювань, які необхідні педагогіці як інструмент, за допомогою якого мокна об'єктивно оцінювати резуль -тати навчального процесу, забезі. ^чувати його упорядкування і •

керування.. Разом з ткм, важливою умовою е оперативність от -римеиня такої'інформації та активізація діяльності студентів. Враховуючи ці положення, для розв'язування поставлених у роботі задач використовувався наступний кошілекс методів дослідження : І/ вивчення літературних джерел і доцентів ;

2/ спостереження; 3/ опитування; V педггогічний єкспери-мент; 5/ контроль засвоєння студентами знань та оцінка показників його об'єктивності; 6/ оцінка показників оперативності процедури контролю та активізації діяльності студентів; 7/тео-ретичнкй аналіз і синтез; 8/ методи математико-статистичної обробки даних.

Об"ект дослідження. Процедура педагогічного контролю за якістю засвоєння студентами 1ФК програмного матеріалу.

Предмет дослідження. Закономірності перевірки /виявлення і вимірювання/ та оцінки навчальних досягнень студентів, які відображають особливості застосування усного і тестового методів контролю.

Організація досліджень. Дослідження проводились нами у два етапи. .

Перший етап здійснювався у 1990-91 навчальному році і був спрямований на вивчення проблеми педагогічних вимірювань у зузах, розробку методики створення і застосування неформальних тестів, її апробацію, виявлення недоліків і вдосконалення.

Другий етап проходив у 1991-92 навчальному році і полягав у проведенні педагогічного експерименту по виявленню закономірностей об'єктивності та ефективності процедури пере- . вірки та оцінки знань при застосуванні усного і тестового методів контролю, а також вивченню можливостей порівняння результатів вимірювання. Експеримент не порушував природних умов навчального процесу і по своєму характеру С/з послідов-

■ним, тобто одна і та к група піддослідних послідовно виступала спочатку в якості контрольної, а потім експериментальної . У ролі піддослідних були студенти І-ІУ курсів адш.які спеціалізувалися на кафедрі водних видів спорту. Всього в експерименті взяло уасть 14 груп піддослідних із загальним числом 342 студенти.

Структура і об"ем роботи. Робота складається з вступу,

4 частин, висновків, практичних рекомендацій, заключення, списну використаної літератури та догчтків. Загальний об"єм роботи - 178 сторінок. Представлено І.45 першоджерел. Текст •роботи ілюстровано И5 таблицями, І малюнком та 4 додатками.

ОСНОВНІ РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛЩЕНЬ '

Методика створення неформальних тестів

Як наслідок вивчення проблеми педагогічних вимірювань було визначено, що на сьогоднішній день най&ільш перспективним шляхом онтимізаціх процедури контролю знань е розробка і застосування формальних /тобто орієнтованих на співвідносну групу або критерії/ та неформальних тестів. Враховуючи особливості навчання в ІФК і методичні витрати створення тестів різного виду, ми прийшли до переконання, що упровадження тестового методу в навчальний процес підготовки фахівців з фізичної культури і спорту необхідно починати із застосування нормальних тестів успішності. На відміну від формальних тестів, неформальні не потребують великих методичних витрат і при певній підготовці можуть бути розроблені кожним викладачем. Методика яку ми пропонуємо, складається з трьох етапів»

На першому здійснюється детальний курікулярний аналіз /Інгеї^кам^ К., 1991/ і структуруювання матеріалу, який під-' лягаа контролю, що забезпечує змістовну валідність тестів.

Цей аналіз повинен базуватись на визначенні елементів зміс- •

ту теоретичної і практичної складової.- Знання перших в подальшому будуть перевірятися за- допомогою тестування, а останніх - наприклад, на- практичних заняттях. Крім того, для надання контролю в'ебічнбго характеру, г процесі аналізу виявляються, а потім відбиваються в тестових завданнях, ріьні відтворення, розуміння та застосування вивченої інформг-тії.

Другий етап полягає у конструювань!, підборі і розташуванні тестових завдань. Ця робота здійснюється у співпраці' з викладачами, котрі мають багатий досвід викладанняперевірки та оцінки знань з тої чи іншої теми. '

На третьому етапі здійснюється аналіз якості вимірювання. Але, на відміну від формальних тестів, цей етап має місце не ДО', а після застосування неформальних тестів, його наявність забезпечує подальше вдосконалення і підвищення надійності вимірювання. Цей аналіз повинен складатись з визначення ступеню складності тестових завдань та показника коефіцієнту надійності тесту /за методом Кудера-^ічардсона/.

Аналіз показників об'єктивності процедури контролю знань

Для оцінки обиєктивності процедури контролю знань при використанні усного і тестового методів розглядались такі показники: а/ об"ем навчального матеріалу, що підлягає контролю; б/ диференціююча спроможність результатів контролю;в/у»-' годяеність оцінок, виставлених різними викладачами /табл.І/

Об"ем навчального матеріалу, який піддавався контролю, реєструвався за кількістю питань /елементів змісту/, на які відповів або робив спробу відповісти кожен студент. Цей по-' казник виражався у процентах по відношенню до загальної кількості елементів змісту нАВчалької теми. У процесі експерименту було виявлено, що під час семінарських занять, при усному

опитуванні одного студенті, викладач контролює знання лише 17,ь % від загального обсягу теми. Із статистичної точки зору, визначення оцінок на цій підставі лежить за межами вірогідності. Одночасно, в процесі тестування контролювались ■ знання кожної з тем в повному об’ємі. Таким чином, за даним показником тестовий метод контролю більша ніж у п"ять разів перевершує усний.

Таблиця І

Зміна показників об'єктивності контролю знань ■ студентів ІФК під впл зом тестового методу

Ознаки і показники об'єктивності

1Експе-!Конт- І Доля І? -роз-Іримен-Іропь- !вкла-!рах.при Італьніїні !ду. •р-гран.

[групи Ігрупи !в % і» 4,а

і_______1 І№”

І. иб"єм навчального матеріалу ? що контролюється : кількість елементів зміоту /в 58/ ' ' ' ГГ І7.6 9У,4 1931, (5

П. Диференціююча спроможнірть результатів контролю : І. Кількість груп оцінок при використанні властивих різним методам шцал /в %/ • Ь0,6 із,в 93,4 І7і, г

И. Коефіцієнт варіації /в %// 4Ц,0 *4,4 63,2 іго.б

3. Кількість. груп оцінрк при використанні традиційної пкали /в %/ ч,6 14,^

Ш. Уніфікованість критеріїв визначеная оцінок : узгодженість оцінок за коефіцієнтом кореляції 1,0 0,57 ВЗ,І . 91,?

Диференціююча спроможність результатів контролю оцінювалась за кількістю груп, на які були, розділені студенти при

* в даноцу випадку р-гран.» 244,1)

використанні різних методів іпкал оцінок. Її показники визначались у процентах по відношенню до загальної кількості студентів групи, а також за величиною коефіцієнту варіації.В тих випадках, коли результати тестування були подані в тестових балах, їх диференціююча спроможність в 4,4 рази перевершувала аналогічний показник результатів усного методу контролю. Разом з тим, при переиоді тестових балів в оцінки традиційної шкали була виявлена навіть деяка перевага результатів усного методу, яку проте слід визнати невірогідною тому, що Р-розрах.<Г-гран. Це свідчить про недоцільність переводу тестових балів в оцінки традиційної шкали тому, що зводиться нанівець одна з найважливіших переваг тестування. ’

Одночасно, розбіжності в показниках диференціюючої спроможності за коефіцієнтом варіації, який відображав варіювання ознак, що виражені в різних одиницях вимірювання, слід визнати вірогідними /Р-розрах. >Г-гран., табл.І/.

Ццним з окремих випадків прояву надійності, а отже і об'єктивності вимірювання, е узгодженість результатів контролю у різних суб"єктів. У нашому дослідженні відповіді студентів на семінарських заняттях і .естові бланки оцінювались, незалежно один від одного, двома викладачами, чий вік, стаж роботи і науковий ступінь були приблизно однакові. Узгодженість виставлених ними оцінок визначалась коефіцієнтом кореляції. При тестуванні на всіх егапах контролю Його показник складав ~С= І, тоді як при використанні усного опитування -лише1):** 0,Ь7, що свідчить тільки про середній ступінь узгодженості оцінок. Разом з тим, слід відзначити, що усні відповіді різними викладачами у багатьох випадках були оцінені з розбіжністю в один бал. .

Визначення надійності вимірювання знань в ціло*-/ свідчить, що її показники під час тестування на різних етапах

контролю коливались в межах від задовільного до відмінного ступеня /Хит від 0,73 до 0,94/. Слід також відзначити, що аналіз якості тестів, які використовувались на попередньому етапі дослідження та їх подальша корекція дозволили значно підвищити показники надійності на основному етапі.

При усному опитуванні визначення надійності вимірювання було неможливим. Але протягом експерійлзнту розраховувалась коефіцієнти кореляції оцінок студентів на семінарських заняттях з їх тестовими балами. Показники коефіцієнтів кореляці-ї на різних етапчх контролю змінювались в межах від = 0,41 до Ч, з 0,Ь0, що відображає лише слабкий взаємозв'язок. Одночасно, це доводить і низький ступінь надійності результатів усного методу контролю. ' ' .

Показники.об'єктивності перевірки та оцінки знань, які були розглянуті віще, в більшій мірі переконливі для викладацького складу. Тому виникла необхідність виявити відношення студентів до різних методів контролю.

Нк показали результати анкетування, в яке було залучено УІ респондента, більшість студентів сприймають тестовий метод контролю як об"єктивнил у порівнянні з усний. Уніфікоза-ність умов контролю і критеріїв оцінювання, а таког справедливість своїх оцінок при тестуванні позитивно охарактеризували відповідно <з4, 100, Ьб % студентів, а при усному негоді контролю - тільки гг %. Думка студентів про вплив документальності фіксування результатів контролю ьа його об'єктивність була такою : &4 * з них ввеказ, що наявність документальності сприяє об'єктивності тестування, а її відсутність робить процедуру усної перевірки та оцінки знань суб'єктивною. Крім того, в питанні про надання переваги тому чи іншому методу контроля 2-6 % спитаних студентів висловились на користь тестування.

іа

Необхідно відзначити, що у відповідях студентів на питання анкети є деякі протиріччя. Наприклад, 100 % з ак вважають критерії оцінювання при тестуванні уніфікованими, тобто однаковим:: для всіх, і лише Ьб % сприймають свої оцінки як справедливі. Можна припустити, що справедливість асоціюється у студентів в більшій мірі з позитивною оцінкою, і це є причиною декотрої суб”єктивності їх точки зору.

В цілому результати педагогічного експерименту свідчать про те, що за показниками об'єктивності процедури перевірки та оцінки знань, тестування зиачно перевершуй усни-" ь:етод контролю.

Аналіз показників ефективності процедури контролю знань

Ефективність процедури контролю знань оцінювалась як спроможність забезпечення оперативності перевірки та активізації діяльності студентів е процесі коьтролю. Для отримання порівняльних даних розрахозузався середній час контролю одного студента та реєструвалась кількість активних учасників перевірки знань на семінарських заняттях, а також під час тестування. Залежність цих показників від методу контролю відображено у таблиці И.

Для розрахунку середнього часу контроль одного студента в процесі педагогічних спостережень на семінарських заняттях

і під час тестування реєструвались загальний час контролю і кількість студенті^, які були піддані перевірці знань. Середній показник даної ознаки складав приблизно І.И4 хо. для тестового і.Ь,Ь4 хя„ для усного методу контроля. Таким чинзч середній час контролю одного студента при тєстуь^чні майже в сім разів менший.

Активізація діяльності студент і і: розглядалась нами як мселквіоть залучання у процедуру контролю знань якнаИЗіяьсзї

кількості студентів. Для отримання кількісних показників дано! ознаки, в процесі занять, кожні п"ять хвилин, реєструвалось число студентів, які брали активну участь у процедурі перевірки знань. Необхідно відзначити, що на семінарських заняттях в це число включались не тільки ті студенти,що відповідали, але й ті, що уважно слухали відповідь, доповнювали її або самі давали питання. Отримані показники виражались у процентах по відношенню до загальної кількості присутніх на занятті студентів. В експериментальних’групах названий показник складав майже У9 %, а в контрольних - лише біля ЗЕ%, що майже в 3 рази менше. Де, в свою чергу, доводить, що тестування значно більше активізує діяльність студентів, під час перевірки знань, ніж усний метод.

Таблиця 'і

Зміна показників ефективності процедури контролю знань студентів ІФК під впливом тестового методу

Ознаки і показники ефективності ІЕ ксгіе-.Конт-іримен- роль-тальніїні (групи (Групи І І (Доля 1 вкла- !?* і і р -розрах. при р Ігран. = ,*= 4,о для |р=0,05

І. Оперативність контролю : середній час контролю одного студента /в хв./ 1,24 а,64 94,60 208,УО

П. Активізація діяльності студентіб : кількість студентів, які прислали активну участь у перевірці знань /в %/ 98,60 34,У9 УУ.ІО ІЗОЬ.бО

Крім того, за показниками середнього часу- контролю одного студента, розраховувався виграш у часі при використанні різних методів перевірки та оцінки знань. На всіх етапах контролю даний показник становив 7,35. Це свідчить про те, що у

випадках перевірки знань всіх представників навчальної групи, тестування, у порівнянні з усним методом контролю, дозволяє більше ніж у сім разів скоротити витрати часу.

Переваги тестового методу контролю, до подані віще, пояснюються особливостями його застосування, "що під час усного опитування студентів їх знання перевіряються послідовно, то під час тестування цей процес здійснюється паралельно. Така особливість тестового методу дозволяє за рдин і той же час лроконтролювати будь-яку кількість студентів, і обмеженням можуть стати лише розміри аудиторії, а у випадку автоматизованого режиц; перевірки я забезпеченність технічними засобами контролю.

Аналіз можливостей порівняння результатів контролю

Важливою рясою і показником об'єктивності результатів контролю є можливість їх порівняння. Порівняння передбачає співвідношення досягнень одного і того ж отудента на різних етапах навчання з плином часу, а також досягнень всіх студентів між собою, наприклад, в масштабах групи на кожному з етапів контролю. Таким чвдон, мають місце два аспекти порівняння : індивідуальне і соціальне, крім того, у багатьох випадках викладачам необхідно порівняти сукупні досягнення студентів груди а Тим? щоб мати уяву про динаміку придбання необхідних знадь, або, іншими словами : що засвоєно краще, а що гірше, Дід того, щоб можна було оцінити ці сторони співвідношенню, ярлику частина педагогічного експерименту /чотири етапи контролю/ проводилась із майже незмінним контингентом студентів, Незначні зміни його складу були обумовлені об"єктивнІіми причинами /виключення з інституту, академічні відпустки і повернення з них та інл./. Тому аналіз можливостей порівняння результатів контролю здійснювався, як правило,

за оцінками 2,1 студента, які брали уча ?ь у перевірці знань на всіх чотирьох етапах.

Так, під час семінарських занять, за допомогою усного ие-оду контролю з чотирьох тем програмного матеріалу були перевірені знання Відповідно 39,-5; 66,7; 72 і §2 % студентів, і лише троє з них отримали оцінки1- а усіх тем. Таке положення не дає викладачу змогу отримати повну уяву про індивідуальні досягнення студентів, а такоп про1 їх' місце по відношенню до інші.^ членів грітій. Кпім того, традиційна шкала оцінок* в кращому випадку, розділяє студентів тільки на- чотири групи і- не відображає різниці в знаннях кожного з них- Таким ЧинЙМу по^ рівняння результатів контролю ускладнено як в індивідуальному, так і в соціальному плані.

в той ке час, застосування тестового методу контролю дозволило охопити перевіркою знань всіх представників навчальної групи, що в свою чергу, значно розширило можливості пс.івняння наслідків перевірки, Результати тестування виявились достатньо інформативними для співвідношення досягнень студентів між собою на кожному з етапів контролю тому, що • икала тестових балів.характеризується значно більш ьксокою диференціюючою спроможністю у порівняні'' з традиційною шкалою оцінок.

Проте, для порівняння результатів тестування на різних етапах контролю, внаслідок того, що тести складались з різної кілг ’сості завдань, необхідно було перевести тестові бали в єдину пкалу оцінок. Спочатку нами була використана традиційна чотирьохбальна шкала. Таке перетворені .я тільки в незначній мірі відобразило індивідуальну динаміку набуття знань, але, на відміну від оцінок усної перевірки, дозволило виявити зміни в цілісних досягненнях групи з різних тем. Так, середні оцінки за наслідками тестування склали відповідно 2,29;

2,32; 2,Ь8 та 2,96 бала. Однофакторний дисперсійний аналіз підтвердив вірогідність їх відмінностей. Нк свідчать наведені показники, від одного етапу контролю до другого, якість знань студентів підвищувалась. Одночасно слід відзначити, що студенти недостаньо підготовлені до тих високих вимог, які ви-сувае тестовий негод до їх знань-. Про це свідчить велика кількість негативних оцінок на перших двох етапах контролю. Але середні оцінки третього і четвертого етагіїй доводять, що студенти досить швидко можуть пристосовуватись» до нових умов.

Зміна середніх оцінок в бік їх збільшення доводить, на наш погляд, і той факт, що тестовий метод контролю активізує пізнавальну діяльність студентів-.

Обмежені можливості порівняння наслідків перевірки знань в індивідуальному плані пояснюються слабкою диференціюючою спроможністю традиційної чотирьохбальної шкали і зайвий раз свідчать про те» що переводити тестові бали в її оцінки є недоцільний. ' .

В практиці застосування тестового методу контролю, бали, набрані студентами, як правило, переводяться в одну із стандартизованих шкалі В нашому дослідженні була ййкористана Т-пжала, тому що її величини мають цілісні і додатні значення. Така перетворення дозволяє вийвйтй навіть мінімальні індивідуальні розбіжності в знаннях окремих тем навчального матеріалу і побудувати профіль обізнаності будь-якого студента.

Такий иинЬм, проведене нами дослідження дозодить безперечні переваіті йасїойування тестового методу коніролю знань студентів ІФк»

. . ВИСНОВКИ

І. В осн&вї реалізації навчальної, виховної та керівної функцій педагогічного контролю лежать результати діагностики,

найбільш об"єктивниМі Інструментом якр! в теперішній час є тестування. Виходячи з, цдого,. вдосконалення системи контролю знань студентів вузів повинно здійснюватись в напрямку- її об"єктивізації за рахунок більш широкого використання педаго-.. гічних тестів.

!і. Враховуючи специфіку навчання,, а також особливості методики створення, формальних тестів,; впровадження об"ектив-них методів контролю в навчальний процес ІФК необхідно починати із застосування неформальних тестів успішності.

3. Методика створення неформальних тестів повинна сдла-

, датися з трьох етапів. '

Етап курікулярного аналізу, в процесі якого визначаються елементи теоретичної складової знань, які підлягають контролю та рівні їх засвоєння, забезпечує змістовну валідність тесту . та всебічний характер перевірки.

На етапі конструювання, підбору та розташування тестових завдань особлива увага приділяється стислості, загальнозрозумілості та однозначності їх формулювань, а такоя формулювань еталонів правильної відповіді, що в значній мірі забезпечує уніфіковані /однакові для всіх/ умови контролю і критерії оцінювання навчальних досягнень студентів.

Етап аналізу якості вимірювання, який має місце після застосування тестів і складається з визначення ступеня складності тестових завдань та розрахунку коефіцієнта надійності теста в цілому, створює необхідні умови для його подальшого вдосконалення.

4. Застосування неформальних тестів для тематичного контролю теоретичних знань студентів ІФК у порівнянні з найбільш розповсюдженим традиційним усним опитуванням на семінарських заняттях має ряд суттєвим переваг, до яких треба віднести :

а/ можливість перевірки знань студентів у повному обся-

зЬ Як свідчать результати дослідження, в процесі усного опитування одного студента під час семінарських занять в середньому контролюється засвоєння ним 17,6 % програмного матеріалу, що більше ніж у Ь разів поступається тестуванню;

б/ високий ступінь диференціюючої спроможності результатів контролю, який полягає у більш ніж 4-кратній перевазі шкали тестових балів над традиційною шкалою оцінок; '

в/ забезпечення уніфікованих /однакових/ критеріїв оцінювання, про що свідчать коефіцієнти кореляції /%= І/, які відображають ступінь узгодженості оцінок, виставлених студентам за підсумками тестування різними викладачами. При усному опитуванні аналогічний показник склав лише и,Ь7, що доводить суттєві розбіжності у критеріях, яких дотримувались різні викладачі, та імовірність отримання студентами випадкових /необгрунтовано завищених або занижених/ оцінок;

г/ забезпечення уніфікованих /однакових/ умов процедури контролю. Це досягається завдяки тому, що під час перевірки знань для всіх студентів групи пропонуються однакові тестові завдання, а час, який відводиться на контроль, розраховується таким чином, щоб швидкість протікання розумових процесів не мала впливу на його результати. Як свідчить опитування, більшість респондентів /04 %! вважає, що умови контролю при тестуванні є однаковими для всіх членів студентської групи ;

д/ документальність результатів контролю, яка на думку У4 % студентів забезпечує об'єктивність перевірки та оцінки знань в -цілому;

є/ оперативність процедури контролю, яка полягав у можливості за короткий час перевірити знання великої кількості студентів. Отримані дані свідчать, що тестування у порівнянні з усним методом контролю при повному охопленні групи студентів зменщує час контролю більше ніж у сім разів ; ■

ж/ активізація діяльності студентів під час контролю їх знань. Тестування дозволяє залучити в процедуру контролю практично всіх членів групи, в той час як усний метод - лише біля 35 %.

Переваги тестового методу, які подані вище, в значній мірі підвищують об'єктивність результатів контролю, а також ефективність і діозість процедури перевірки та оцінки знань студентів в цілому. .

5. В процесі експерименту була виявлена зацікавленість

більшості студентів /96 % із загальної кількості опитаних/ в об"сктивній перевірці та оцінці їх знань за допомогою педагогічних тестів. Проте, в силу різних суб'єктивних причин, лише 56 % студентів вважали свої оцінки, визначені за підсумками тестування, справедливими. .

6. Застосування тестової методйки контролю знань значно розширює можливості порівняльного аналізу успішності студентів. Високий ступінь диференціюючої спроможності результатів контролю та використання інтервальної шкали оцінок дозволяє порівнювати досягнення членів студентської групи з різних тем програмного матеріалу та виявити індивідуальну динаміку засвоєння ними знань. Ця обставина може бути використана для визначення нагадів студентів і профілів їх обізнаності та виробки об’єктивних рекомендацій щодо професійної орієнтації випускників інституту.

7. Розроблена нами методика, що базується на детальному аналізі та структурузовзкні програмного матеріалу, який підлягає контролю, за двома складовими /теоретичній і практичній/, дозволяє створити валідні за змістом і надійні з точки зору теорії вимірювань /коефіцієнти надійності від ¥цт = 0,73 до £,<т = 0,94/ неформальні тести успішності, які в стислі терміни можуть бути впроваджені в навчальний процес інститутів

або технікумів фізичної культури.

РОБОТИ, ВИДАНІ ЗЛ ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

■ І. Готлиб В.М., Мотсров А.Н. Последование зффвктігености тестового контроля з институтах физический культуры //Теория и практика фязиуеской культури,- 1991.- № II.- С.35-35.

2. Кочубей М.и., іульгоров О.И,, Оїдорко 0.23., Мокров

А.Н. Применение тестирования для текущего контроля знаний . студентов // Організація і методичні аспекти модульного навчання та рейтингового контрола знань студентів : Тез. доп. рееп. НАУК.-метод.конф. - Клїр ; Алчевсьв : НМС ВО України, ДІМІ, 1992.- О. 6-а. •

3. Готлиб В.М., Гульгоров О.Й., Трегуб У.И., Мокров А.Н. Совершенсївовкіиз системи контроля учебного процесса в вузе при переходе на международные стандарты образования // Організація і -методичні аспекти модульного навчання та рейтингового контролю знань студентів: Тез. доп. респ. каук.-иетод. конф,- Київ ;Алчезськ: НМК ВО України, ДІМІ, 1992,-С. Ь-9.

4. Готлиб в.М., іульгоров О.И., Кокроз *.Н. Технология разработки тестов для контроля ананий студентов // Управление качеством подготовки специалистов: ыеадународшЯ опыт» современные проблемы и перспективы: Материалы конфереіщии.-Одесса, 1992.- С.Ь9-71.

5. Махров А.Н. Тестирование как объективная «охнология контроля знаний // Управление качеством подготовка специалистов; международный опит, современные проблемы и перспективы: Иаїериала'конференции*- Одесса,.1992.-. С.73-74.

!,r,krcv Л. N. Testing Control оГ the Theoretical Knowledge or Physical Culture Institutes' Students (Swinwlng Speciality as an example). Thesis are submitted Гог Candidate of Pedagogical Sciences Degree, speciality

13.00.04 - theory and jrethodics' or physical education, sports training and health sизtanin» physical culture, Kharkov State Pedagogical . University . named after G. Skovoroda, Kharkov, 1995. , -

The thesis defended contain theoretical investigations . or the pedagogical measurements problem, ways of its solving, methods of developing and applying of nonformal tests as well as the results of the comparative experiment.

It was ascertained that the introduction of nonformal tests

for the control end evaluation of the students' theoretical

- i

knowledge Hikes • it possible to increase significantly objectivity and effectiveness of the control procedure as compared to the oral inquest. The technology suggested was implemented into practice at Lviv State Physical Culture Institutes 1 Ivano-Frankovsky Physical Culture Technical School. • . 4 . • •

Покрои A. H. Тестовый, контроль теоретических енаний студентов институтов физической культуры (на примере специали-! -ццш "Плаваний"). Диссертация ка соискание ученой' степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 -теория и датодика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры, Харьковский государственный педагогический университет ш Г. Сковороды, Харьков, 1935.

Защипнется диссертация в которой содержатся теоретические исследования, отражающее проблему педагогических измерений и пути ее реиения, методику создания и применения неформальных тестов, а также результаты сравнительного педагогического эксперимента. Установлено, что применение неформальных тестов для проверки и оценки теоретических знаний студентов позволяет значительно повысить объективность и эффективность процедуры контроля по. сравнению с устным опросом, • Осуществлено внедрение предложенной методики а учебный процесс Львовского государственного института физической культуры и Иваио-йраиковского техникума физической культуры.

, Нлючов! слова: неформальн! тести,'контроль, 8нання.

Шдписано до друку ,21.08.95. Формат паперу'60x84 І/І6 Папїр газетний. Друк офсетний. Безкоштовно. Друкарських ли^в І. Зам. 344. Тираж 100.

ПТЦ "Агрософт" м. Львів, вул. 700-рїччя Львова, 63а