Детское художественное творчество как средство эмоционального развития ребенка

Кавера, Виктория Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Детское художественное творчество как средство эмоционального развития ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Кавера, Виктория Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Детское художественное творчество как средство эмоционального развития ребенка"

На правах рукописи

КАВЕРА Виктория Анатольевна

ДЕТСКОЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Специальность 13.00.05 - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Санкт -Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Научный руков одитель - Титов Борис Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты - Верб Михаил Аронович

доктор педагогических наук, профессор Яшина Любовь Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация - Академия постдипломного педагогического

образования.

Защита состоится 10 мая 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 210.019.01 в Санкт - Петербургском государственном университете культуры и искусств по адресу:

191186, Санкт - Петербург, Дворцовая наб., 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт - Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан 7 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентация на формирование, развитие и самореализацию личности ребёнка является доминирующей установкой современного воспитания и образования в сфере социально-культурной деятельности. Однако надо признать, что в последние десятилетия в большей мере складывается тенденция насыщения ребёнка знаниями, нежели развития его личностных качеств. В результате у детей уже к концу дошкольного возраста формируется стереотипность мышления, эмоциональная зажатость, ограничение мотивационной сферы и, как следствие, отсутствие потребности в познании и учении.

По данным научных исследований Института возрастной физиологии РАО, в настоящее время количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями в поведении, психическом и личностном развитии не имеет тенденции к снижению. Так, у 70% - 90% школьников за время обучения ухудшается физическое и психическое здоровье, около 20% шестилеток имеют психические отклонения пограничного характера, причем к концу первого класса их число возрастает до 60-70%. В сложившейся ситуации, по мнению многих известных ученых, у школ и учреждений дополнительного образования, наряду с традиционными, появилась объективная необходимость в реализации новых функций: экспериментально-исследовательской, а также социальной реабилитации, коррекции и помощи.

Следовательно, возникает потребность в поиске, разработке и адаптации таких здравоохранительных педагогических и социокультурных технологий, которые имеют неклиническую направленность, доступны для освоения педагогу и эффективны в работе с детьми.

Названным условиям отвечает феномен детского художественного творчества, которое может носить не только профессионально-ориентированный характер, но и решать задачи социально-культурного развития личности. В истории и теории педагогики многие авторы подчёркивали важность влияния самостоятельной созидательной деятельности на личностное развитие ребёнка. Эстетическое воспитание понималось как воспитание чувств, на которых основано сознание, а, следовательно, интеллект. И только тогда, когда эти чувства находятся в привычной гармонии с окружающим миром, формируется личность во всей ее полноте (Г.Рид).

Художественно-творческая деятельность, то есть создание произведений в различных областях художественного искусства - графике, живописи, пластическом искусстве, связана с процессами восприятия и познания, с эмоциональной и общественной сторонами жизни человека, свойственными ему на различных ступенях развития; в ней находят отражение некоторые особенности его интеллекта и характера. Это определение широко применяется и в психологии, и в области образования и воспитания, и в сфере социально-культурной деятельности. Известно, что именно из графических и пластиче-

ских работ детей можно почерпнуть немало полезных сведений, дополняющих характеристику их личности.

Кроме того, мышление ребенка по преимуществу образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс «сцепления» ассоциаций. Наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему эстетическое удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, что способствует возникновению ассоциативных связей (М.М.Кольцова, М.С.Рузина).

В связи с этим возникает необходимость более пристального рассмотрения изобразительной деятельности как одного из универсальных способов взаимодействия растущего человека с миром и как механизма эмоциональной адаптации. В плане личностного развития ребенка эта деятельность на практике рассматривалась достаточно узко и утилитарно. Воспитание и обучение детей строилось, главным образом, на основе более или менее механического усвоения техники изображения. Основную задачу практика видела в том, чтобы научить ребёнка манипулировать различными инструментами и материалами, ознакомить его с художественной техникой. Таким образом, предполагалось, что творческие и познавательные способности ребёнка в изобразительной деятельности развиваются сами собой. И это несмотря на то, что имеются научные разработки, отражающие возможности использования изобразительной деятельности в развитии личности детей.

Изобразительная деятельность создаёт благоприятные условия для формирования социально активной, творческой личности, способной изменить мир к лучшему. Формирование такой личности является результатом активного участия ребёнка в творческом процессе, обеспечивающим ему постоянный тренинг положительных эмоций, чувств, переживаний.

Концепция педагогического воздействия искусством развивается в общем контексте научных представлений о человеке и его образовании как самостоятельная интегративная отрасль знания. Немногочисленные отечественные публикации отражают преимущественно практический опыт терапии искусством (арт-терапии), в основном без необходимых теоретических обоснований.

Степень научной разработанности проблемы:

Разработаны и популяризированы близкие к предмету диссертационного исследования виды терапии искусством и творческой деятельностью в работах таких авторов, как ЮААксенова, Ю.М.Болдырева, СВХиппиус, З.В.Денисова, Н.Жвитиашвили, А.И.Копытин, Е.Р.Кузьмина, В.С.Мухина, ЮАПолуянов, АМ.Прихожан, И.Сибгатуллина, ААСмирнов, Б.А.Столяров, А.П.Тряпицина и др.

В разное время проблемой развития эмоциональной сферы ребенка занимались В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюллер, АВаллон,

В.К.Вилюнас, Ж.Гельгорн, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, К.С.Изард,

A.Д.Кошелева, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, М.И.Лисина, Ю.А.Макаренко, П.М.Якобсон и др.

Особенности становления, направленного формирования произвольно-личностной регуляции поведения ребенка в сотрудничестве с взрослым рассматривали Л.С.Выготский, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова,

B.А.Иванников и др.

Виды нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей младшего школьного возраста представлены в работах В.В.Ковалева, Е.А.Личко, А.А.Романова и др.

Анализ структуры детского художественного творчества, формирования ценностных ориентаций подрастающего поколения и проблемы социализации осуществлен в работах М .А.Ариарского, Л.Г.Брылевой,

C.Н.Иконниковой, И.С.Кона, И.А.Новиковой, В.В.Селиванова, Б.А.Титова.

Особое поле исследования создают труды ученых, изучающих специфику воспитательной работы в условиях учреждений дополнительного образования, методику самодеятельного художественного творчества. В их числе мы выделим Е.И.Смирнову, Ю.А.Срельцова.

Однако анализ состояния разработанности проблемы позволил сделать вывод о том, что развитие эмоциональной сферы ребенка, как базиса для формирования структуры его личности, средствами изобразительной деятельности, по-прежнему остается в фокусе небольшого числа как отечественных, так и зарубежных специалистов. Это и определило необходимость осуществления специального педагогического исследования, основная цель которого - разработать и апробировать программу эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества и обосновать психолого-педагогические условия ее реализации.

Реализация данной цели обусловила необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных и, в то же время, относительно самостоятельных задач:

1. Рассмотреть специфику подходов к детскому художественному творчеству в контексте становления личности ребенка;

2. Изучить и систематизировать социально-психологический и педагогический опыт эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности;

3. Исследовать социально-психологические особенности и классифицировать эмоциональные состояния детей 6-9 летнего возраста;

4. Проанализировать и систематизировать существующие научные подходы, методы и приемы эмоционального развития детей 6-9 летнего возраста средствами изобразительной деятельности;

Объект исследования: Дети 6-9 лет, вовлеченные в процесс художественного творчества.

Предмет исследования: Психолого-педагогические условия эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества.

Методологической основой исследования являются теоретические и практические исследования проблемы детского художественного творчества в контексте становления личности и эмоционального развития ребенка средствами художественного творчества.

Исследование строилось на основе концепции гуманно-личностной гармонизации Ш.ААмонашвили, Ю.К.Бабанского, ААБодалева, В.И.Загвязинского, АСМакаренко; идеи личностно-развивающего обучения З.И.Васильевой, В.В.Давыдова, АП.Тряпицыной; концепции сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» и им подобные (В. Ф. Базарный, И.В.Дубровина, АМ.Прихожан, Г.К.Селевко и др.); ведущих положений терапевтической педагогической системы Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича; концептуальных положений о приоритетном развитии эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру и рисование (К.Н.Вентцель, ВЛ.Дранков, ММонтессори, ВАСухомлинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер); теории отечественных и зарубежных ученых в области изобразительной деятельности детей (Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, ЮАПолуянов и др.); теоретических положений эстетического воспитания, художественной деятельности (АВ.Бакушинский, МАВерб, Н.АВетлугина, Д.Дьюи, М.С.Каган, Г. Кершенштейнер, Т.С.Комарова, В.Ловенфельд, Б.М.Неменский, Г.Рид, Э.В.Соколов); раскрытия психологических механизмов эстетического отношения к действительности, их значения в развитии эмоционально-чувственной сферы ребенка (Б.Г.Ананьев,

B.В.Ванслов, В.ВДавьщов, В.П.Зинченко, А.НЛеонтьев, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); концепции арт-терапии (Э.Адамсон, АИ.Копытин, Э.Крамер, МЛибман, М.Наумбург, Р.Симон, Д.Уэллер и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: теоретические методы (анализ психологической, педагогической, философской литературы и трудов в сфере социокультурной деятельности по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ точек зрения специалистов по проблеме); эмпирические методы (наблюдение, изучение продуктов детского изобразительного творчества, анализ программ по эмоциональному воспитанию и развитию детей 6-9 лет средствами художественного творчества).

Гипотеза исследования сформулирована посредством системы следующих научных предположений:

1. Эмоциональное развитие детей 6-9 лет средствами художественного творчества возможно лишь при условии наличия системы соподчине-

ния психологических и педагогических методов воздействия, адекватных особенностям личностного развития ребенка; 2. Развитие эмоциональной сферы ребенка будет эффективным при условии успешного использования потенциала клубных форм организации коллективной творческой деятельности.

База исследования. Исследования проводились на базе детских художественных студий ДК «Приневское» и подросткового клуба «Нева» Центрального муниципального округа в период с 1999 по 2005 год. Эксперимент включал задачи как поисково-констатирующего, так и формирующего характера. В процессе эксперимента мы стремились создать определенную систему условий для наиболее успешного эмоционального развития детей 69 лет в процессе художественного творчества, а также уточнить степень влияния изобразительного искусства на эмоциональный фон ребенка. В ходе исследования была разработана и апробирована авторская программа художественного воспитания, направленная на эмоциональное развитие участников эксперимента (детей 6-9 лет).

Организация и методика исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении 6 лет.

На первом - аналитико-поисковом этапе (1999-2001гг.) на основе анализа программ развития эмоциональной сферы ребенка в досуговом коллективе проводились экспериментальные занятия в художественных студиях ДК «Приневское» и подросткового клуба «Нева», включающие диагностику групп средствами рисунка, осуществлялся анализ полученных результатов, велась подготовка формирующего эксперимента. На данном этапе применялась методика проективных тестов, анкетирование, составление монографических портретов участников эксперимента.

На деятельностном этапе (2001-2004гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, который включал разработку программы эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности. Данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты качественной и количественной обработке. Осуществлен анализ и обобщение экспериментальных и теоретических результатов исследования, сформулированы выводы.

На третьем -результирующем - этапе (2004-2005гг.) подводились окончательные итоги исследования, повторный этап диагностики участников эксперимента, уточнялись полученные данные, осуществлялось расширенное внедрение разработанной методики в практику.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Детское художественное творчество рассматриваться как самоценная активность ребенка; оптимальный способ организации аффективной составляющей личности ребенка; условие его эмоционального благополучия и позитивного личностного развития, которое не только характеризует склонность к той или иной деятельности, но и представля-

ет собой способ формирования личности ребенка; один из универсальных компонентов познания мира, определяющих смысл бытия, непосредственное ощущение жизни (ее эмоциональной стороны), переживание, тренинг позитивных эмоций, помогающих гармоничному становлению человека в отношении «Я - Мир».

2. Психолого-педагогическая программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности, суть которой заключается в организации процесса гармонизации аффективного и рационального начал во взаимоотношении ребенка со средой по стабилизации его внутренних эмоциональных реакций.

3. Психолого-педагогическими условиями реализации программы эмоционального развития выступают: расширение диапазона инновационных педагогических технологий, направленных на развитие творческого начала личности ребенка; применение методик эстетического и нравственного воспитания, позволяющих ему освоить психологические приемы эмоциональной и рациональной регуляции своих состояний; использование продуктов изобразительного творчества детей в качестве объективного индикатора настроения, мыслей ребенка для ретроспективной и динамичной оценки его эмоционального состояния.

Научная новизна исследования состоит в определении психолого-педагогических условий эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества; в выявлении признаков классификации эмоциональных состояний детей 6-9 лет; в установлении факторов, влияющих на позитивные изменения в эмоционально-аффективной сфере детей в процессе изобразительной деятельности; в разработке программы эмоционального развития личности ребенка в условиях детского досугового коллектива.

Теоретическая значимость исследования заключается: в раскрытии сущности и характеристике феномена детского художественного творчества как одного из универсальных компонентов бытия ребенка и условия его позитивного личностного развития и эмоционального благополучия; в обосновании значимости процесса самовыражения в художественном творчестве как способа эмоционального, эстетического и нравственного развития детей 6-9 лет; в выявлении особенностей существующих научных подходов, методов и приемов эмоционального развития детей 6-9 летнего возраста средствами изобразительной деятельности в условиях досугового коллектива.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его выводы могут оказать методическую помощь в создании педагогических программ, направленных на эмоциональное и нравственное воспитание ребенка средствами изобразительной деятельности, а также программ художественно-творческого воспитания (в условиях досугового коллектива), в основу которых положен принцип художественного самовыражения ребенка как одного из важных факторов его позитивного личностного развития и эмоционально-нравственного, духовного благополучия; выводы и результаты

теоретического исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений, включающих: а) экспериментальную деятельность автора по внедрению разработанной программы эмоционального воспитания детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности в досуговой сфере; б) опубликование материалов исследования - в общей сложности 4 работы; в) педагогическую деятельность автора в детских художественных студиях на базе ДК «Приневское», подросткового клуба «Нева» и на кафедре социально-культурной деятельности СПбГУКИ.

Достоверность полученных результатов определятся: адекватностью используемых теоретических и эмпирических методов целям и задачам исследования; опорой на личностно-ориентированный подход к эмоциональному развитию детей в условиях досугового коллектива, на теории отечественных и зарубежных ученых в области изобразительной деятельности детей 6-9 лет; четкой адресностью разработанной программы и личным участием автора в ее апробации.

Структура диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, отражающих ход и результаты педагогического эксперимента.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, оценивается степень ее научной разработанности, определяется цель, задачи, объект, предмет и методы исследования. Сформулирована гипотеза, обозначены этапы работы, изложены результаты диссертационного исследования, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе диссертации «Детское художественное творчество в контексте становления личности ребенка в условиях социально-культурной деятельности» содержатся методологические положения, которые составили основу развиваемого автором подхода. При рассмотрении специфики детского художественного творчества и, в частности, детского рисунка, необходимо отметить тот факт, что внутри изучаемой проблемы существуют определённые разногласия во взглядах на природу детского творчества. Так, психологи в основном рассматривают рисование с точки зрения развития у ребёнка сенсорных способностей, мышления, усвоения социального опыта. Исследования же педагогов направлены на изучение отдельных видов художественного творчества, воспитания детей средствами художественной выразительности. В социально-культурной досуговой деятельности эта проблема исследована недостаточно. Эти разногласия могут быть объяснены субъективностью профессиональных подходов.

Различные подходы отмечены в определении понятия творчества как такового. Отечественные учёные Л.И.Божович, Л.С.Выготский,

A.В.Запорожец, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. рассматривают обращение к самостоятельному творчеству как необходимое звено в личностном развитии ребёнка, поскольку именно оно оказывает непосредственное положительное воздействие на возрастные изменения потребностно-мотивационной сферы детей. А.А.Мелик - Пашаев, З.Н.Новлянская считают реализацию «творческого дара» точкой отсчёта человеческого самобытия, так как самореализация в творчестве формирует у детей качественно новое отношение к миру - отношение сочувственного переживания.

Благотворное влияние творчества на изменение ряда личностных характеристик детей отмечалось и многими зарубежными авторами (Д.Дьюи,

B. Ловенфельд, Г.Рид, С.Робертсон, К.Роджерс, Г.Триттен, Л.Чапмен). Проблема творчества соотносится с проблемой творческой личности, её мотивациями и личностными чертами. Взаимосвязь особенностей мотивацион-но-смысловой сферы и уровней развития креативности как способности к творчеству исследовалось целым рядом учёных (РАссаджиоли, АМаслоу, Г.Олпортом, З.Фрейдом, К.Юнгом и др.).

В настоящее время наметился ряд изменений в подходах к развитию творческой личности. Ключевым моментом теперь считаются не способности человека, а его мотивация и жизненные цели. Не «человек для общества», а «человек для себя»: мотивы, потребности и глубинные установки индивидуума определяют направление его движения. Усилия педагогов и психологов направлены теперь, прежде всего, на развитие тех способностей, которые нужны для успешного продвижения к цели, поставленной самим человеком.

Этот подход опирается на надёжные экспериментальные данные, свидетельствующие об отсутствии прямой связи между показателем интеллекта и творческими способностями. В современной психологии различают понятия интеллекта и «креативности» - способности к творчеству. Последняя, кроме интеллекта, включает мотивационную направленность человека, ориентацию на приобретение новых знаний, готовность к реализации изобретательских потенций.

В связи с этим была рассмотрена специфика подходов к детскому художественному творчеству, которая, как нами было выяснено, отражает ступени развития личности ребёнка. Целью данного анализа явилась необходимость правильной педагогической организации детского творчества как системы, подтверждающей концепцию «гармонии педагогических воздействий на личность» (В АСухомлинский).

Символика и содержание детского рисунка рассматривалось нами, прежде всего как условие эмоционального благополучия ребенка и одновременно как своевременная диагностика его психического состояния.

Важным фактором, обуславливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребёнка на реальную и вооб-

ражаемую действительность. По содержательной направленности рисунков мы можем разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые - свои неосуществлённые желания, мечты и грёзы. В этой связи надо специально отметить, что чем старше становятся дети, тем чаще в их рисунках отражаются их мечты и желания. Кроме этого, можно указать на интерес детей к совершенно особому фантастическому миру. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи детских рисунков отражают, также как и реальные существа, работу души и внутреннее самочувствие ребёнка.

Говоря об индивидуальной приверженности в рисовании, нужно отметить, что содержание изображаемого обусловлено фактором половой сензитивности ребёнка, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, степенью ориентации ребёнка на реальную и воображаемую действительность. Наряду с этим необходимо отметить индивидуальную приверженность ребёнка в определённый промежуток времени к одному и тому же предмету рисования.

Содержание детских работ определённо показывает, что ребёнок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребёнка; если взрослые взволнованы происходящим, то ребёнок взволнован тоже. Детские рисунки можно оценивать как подлинные документы эпохи (В.С.Мухина).

В условиях систематического художественного воспитания количество тем, которые ребёнок выбирает при рисовании, значительно расширяется. Однако отчётливо наблюдается общая тенденция: в возрасте 6-9 лет дети привязаны к содержанию, предложенному взрослыми. Не следует думать, что ребёнок находится в «оковах» влияния взрослого. Вне усвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребёнком, не происходит развития его личности. Лишь в рамках общей тенденции следования за взрослым ребёнок демонстрирует свою индивидуальность, причем, чем старше он становится, тем отчетливее эти проявления.

Тематика детских рисунков может быть обусловлена многими факторами. Один из них - принадлежность ребёнка к определённому полу и степень его сензитивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придаёт определённое содержание рисункам ребёнка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолёты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки. Девочки, сензитив-ные к женским ролям, рисуют «хорошеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

В некоторых случаях в недрах продуктивной деятельности ребёнка, можно найти исключительную приверженность к ценностным ориентациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться рисованием прин-

цесс и цветочков, а девочки рисуют батальные сцены. Такая идентификация с другими в норме обусловлена тем, что ребёнок выбирает своего кумира среди представителей другого пола (чаще это старший брат или сестра) и бессознательно следует за всеми его проявлениями. Постепенно, в условиях нормальных отношений в семье, доминирующее влияние кумира уступает место сложившимся общественным ожиданиям.

В рисунках детей происходит развитие сюжетно-игрового замысла, когда ещё отсутствует развёрнутый сюжет. Передача сюжета требует умения изобразить не только персонажи, но и место действия. Примеры наших наблюдений свидетельствуют об индивидуальных особенностях формирования сюжетно-игрового замысла в рисунке, лепке, аппликации; у детей с развитой речью, воображением, уверенными движениями, которые помогают им освоить средства изображения, быстрее возникают ассоциативные образы, замыслы. Они свободнее передают очертания форм различного характера. Их работы отличаются большей выразительностью, которая достигается разнообразием композиций, характером цветовых пятен, линий и форм.

В этой связи необходимо подчеркнуть всю важность учета особенностей индивидуального развития детей в процессе их приобщения к изобразительной деятельности в условиях досугового коллектива. В частности, как уже было отмечено, индивидуальные особенности детей наиболее ярко проявляются в возрасте шести лет, когда происходит первое ознакомление с материалами. Также нами был отмечен тот факт, что в этом возрасте вся творческая деятельность ребёнка организуется взрослыми. Взрослый для ребёнка служит тем посредником, который помогает усвоению духовной культуры, без которой нет развития личности ребёнка.

Детское художественное творчество рассмотрено нами в контексте становления личности ребёнка в условиях досуговой деятельности. Таким образом, творчество детей не сводится только к специальным способностям, а представляет собой личностное бытие - непосредственное ощущение жизни, переживания, становление внутреннего мира.

Вторая глава диссертации «Взаимосвязь и взаимовлияние изобразительной деятельности детей и их эмоционального развития в условиях досугового коллектива» посвящена проблемам систематизации опыта эмоционального воспитания средствами изобразительной деятельности. В ней рассматривается общая характеристика эмоциональной сферы младшего школьника и делается вывод, что наиболее доступным средством коррекции возникающих эмоциональных нарушений в этом возрасте, выступает художественное творчество.

С появлением эмоционального контроля за аффективными переживаниями можно говорить о возникновении собственно эмоциональной жизни человека (Е.Р.Баенская, В.В.Лебединский, М.МЛиблинг, О.С.Никольская). Эмоция есть отражение в форме переживаний отношения человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому себе. Развитие

детской эмоциональности носит стадиальный характер. Г.Дюпон выделил три стадии развития детской эмоциональности: а) эгоцентрично-внеличностная стадия, связанная с физическими переживаниями; б) стадия личных отношений на основе ослабления эгоцентризма, отделения себя от внешнего мира, формирования базисных эмоций, чувств; в) межличностная стадия - проявление способности к эмоциональной децентрации, к общению со сверстниками. В младшем школьном возрасте (6-9 лет), в связи с поступлением ребенка в школу и вхождением его в коллективную жизнь, изменяется и углубляется его эмоциональная сфера, начинает формироваться гражданская, общечеловеческая, нравственная позиция. В возрасте 6-9 лет изменяется общий характер эмоций, их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В этом возрасте эмоции проникают в сферу социальной жизни ребенка, которая приобретает все более ясно выраженную общественную направленность его личности (Л.И.Божович).

В младшем школьном возрасте не только фиксируется предшествующий эмоциональный опыт, но и возникают новые опосредованные реакции на происходящее. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов, зафиксированных в художественном творчестве (в частности, в рисунке). В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У детей 6-9 лет появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Как замечает И.Ю.Кулагина, младших школьников отличает эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. Наш исследовательский опыт подтверждает импрессионистский характер самодеятельного детского художественного творчества. В то же время младший школьный возраст отличается развитием произвольного отношения к действительности. Этот принцип проявляется во всем. Благодаря развитию произвольного внимания, ребенок концентрируется на том, что не вызывает у него эмоционального отклика. Развитие произвольной памяти позволяет ему заучивать даже неинтересный материал. Становится произвольным и поведение в целом. Ребенок может поставить перед собой цель и прилагать усилия для того, чтобы ее достичь. Девятилетний возраст, по мнению западных психологов, считается переломным в развитии личности. В эти годы начинают использоваться различные приемы волевого торможения. Появляется умение владеть своими чувствами. Младший школьник пытается скрыть чувство стыда или сдержать гнев. Агрессивность больше выражается в словесной форме, ребенок не столько дерется, сколько грубит окружающим. В тоже время развиваются сложные чувства, и появляется умение сопереживать другим (эмпатичность) - взрослым и сверстникам.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что качественные изменения эмоциональной сферы младшего школьника во многом усложняют и обогащают его взаимодействие с окружающим миром. Этот вывод под-

тверждается творческими работами учащихся любительских изостудий, изученных нами. Однако именно в этом возрасте ребенок сталкивается с первыми проблемами адекватного отреагирования собственных эмоций. На этой стадии эмоционального развития психологи и педагоги отмечают проявления детской отчужденности (аутизм), и как противоположную крайность - эмоциональную неустойчивость, расторможенность, психофизическую исто-щаемость.

В этой связи появляется необходимость выявления специфики протекания эмоциональных реакций у детей 6-9 лет для поиска условий наиболее эффективной реализации их природных способностей в различных сферах художественного творчества. Основания для классификаций эмоциональных и поведенческих реакций могут быть различными, например:

1. Клиническая: гиперкинетические расстройства; расстройства поведения; смешанные расстройства поведения и эмоций; эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста.

2. Психолого-педагогическая классификация по основным сферам психической активности ребенка.

3. Классификация ситуационно-личностных реакций: негативизм, демонстративность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, конфликтность, нерешительность, страхи, тревога, эмоциональная отгороженность и т.д.

Изучение эмоционально-личностной сферы ребенка, занимающегося различными видами художественного творчества в досуговой сфере, невозможно без выявления следующих факторов: экстра- и интраверсии, эмоциональной устойчивости и неустойчивости. Экстраверты общительны, энергичны, деятельны в процессе восприятия искусства, тяготеют к ярким впечатлениям, их переживания связаны в основном с событиями и людьми, охарактеризованными в произведениях искусства. Это эмоционально устойчивый тип личности хорошо собою владеет, его трудно вывести из равновесия. В общении ровен, не нуждается в постоянном одобрении, поддержке со стороны других. Интраверты, наоборот, необщительны, стремятся к уединению. Они отличаются излишней скромностью, старательностью, умением планировать свою деятельность, склонностью к рефлексии. Их переживания связаны с внутренним миром, отсюда «я» становится «центром принципиальной координации» (Авенариус). Эмоционально неустойчивый тип личности отличается ранимостью, неуверенностью в себе, постоянно нуждается в поддержке и одобрении. Ему свойственны резкие колебания настроений, подъемы и спады энергии, раздражительность, мечтательность. Будучи по природе мнителен, нередко считает себя в чем-то хуже других, несчастливее, поэтому долго переживает любую неприятность. Однако для этих детей характерны логическое мышление и критическое отношение к окружающим и к себе. Вышеназванные типы личности разработаны психологами Б.Г.Ананьевым, Г.Ю.Айзенком, Е.П.Крупник, В.Н.Мясищевым,

СЛ.Рубинштейном. Знание подобной психофизической классификации помогает педагогам в сфере социально-культурной деятельности наиболее тонко, многоаспектно и корректно воздействовать на эмоции учащихся и раскрывать их природные способности.

Первые попытки использовать в работе с детьми и подростками изобразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррекци-онного развития имели место еще в первой половине XIX века. Появление арт-терапии (термин А.Хилла) как области теоретического и практического знания на стыке искусства и науки относят примерно к 30-м годам прошлого столетия. Эволюция понятия «арт-терапия» отражает процессы обособления трех самостоятельных направлений: медицинского, социального, педагогического. Объединяет названные направления использование художественной творческой деятельности в качестве лечебного, отвлекающего или гармонизирующего фактора.

«Педагогическое» направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с «медицинским». Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к медицинскому направлению термин «арт-терапия» является адекватным основному содержанию работы арт-терапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении педагогического направления он не вполне корректен. Специалисты, работающие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной работы ребенка имеют отношение к его «лечению». Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспитание», «эмоциональное образование», «развитие творческого начала» и т.д., как более точно отражающими направленность их деятельности. Эти специалисты, чтобы не вызывать у персонала школ и самих детей каких либо ассоциаций данных форм работы с «лечением», предпочитают называть проводимые ими индивидуальные и групповые занятия уроками или группами «художественного самовыражения».

При всех очевидных различиях в подходах медицинского и педагогического направлений нельзя не признать, что между ними существует тесная связь. Художественное самовыражение детей в тех формах, которые используются педагогическим направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психогигиенический (психопрофилактический) и психокоррекционный фактор. Это значит, что данные формы работы являются, по крайней мере, областью профилактической медицины, хотя и не ставят своей задачей лечение ребенка. Кроме того, их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения.

Одна из особенностей ребенка заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для

него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ребенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, отражаются в изобразительной продукции. Запечатленные в ней они легко доступны для восприятия и анализа.

Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления большинства взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку ребенка можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.

Выделенные многочисленными исследованиями факторы воздействия арт-терапевтического процесса (факторхудожественной экспрессии, фактор внутригрупповыхкоммуникативныхпроцессов и отношений, фактор интерпретации и вербальной обратной связи) позволили сделать вывод о сложившейся методике внутри педагогического направления арт-терапии. Опьп организации групповой арт-терапии (студийной открытой группы) лег в основу формирования экспериментальных групп детской художественной студии «Доминанта».

В третьей главе «Психолого-педагогическая программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности» на основе использования совокупности методик по диагностике эмоционального состояния групп средствами рисунка представлена авторская программа эмоционального развития детей 6-9 лет.

В контрольных и экспериментальных группах участников художественной студии «Доминанта», диагностика эмоционального состояния проводилась по следующим направлениям:

1. Диагностика личностного развития (проективный тест «ДДЧ» - Д.Бук).

2. Диагностика индивидуальных особенностей (проективный тест «Нарисуй человека» - К.Маховер, «Человек под дождем»).

3. Диагностика вутрисемейных отношений («Рисунок семьи» - Корман, Бернс).

Аналитико-поисковый этап. В процессе исследования все детские рисунки были разделены на три большие группы.

Первая группа - рисунки, свидетельствующие об эмоциональном комфорте ребенка (их оказалось 17%). На таких рисунках присутствуют атрибуты эмоционального благополучия: улыбки, тянущиеся друг к другу руки, яркие жизнерадостные цвета.

Вторая группа - 41 % рисунков, в которых наблюдается некий дискомфорт ребенка. Это выражается в более темных тонах рисунка, в неуверенных линиях, усиленной штриховке. Об этом также свидетельствуют грустные лица и «оторванность» персонажей друг от друга.

Третья группа - 42% рисунков, которые говорят об эмоциональном дискомфорте ребенка, связанном с острыми внутриличностным конфликтами. В таких рисунках нередко встречались хорошо прорисованные кулаки, зубы, рты и т.д.

Для анализа рисунков были использованы три аспекта оценки -детали, пропорции и перспектива. По деталям рисунка можно судить о представлениях ребенка, осознании им конкретных жизненных ситуаций и эмоционального, художественного интереса к ним. Испытуемые показывали в своих рисунках, какие детали имели для них личностную значимость двумя способами: позитивным (когда во время работы ребенок прочеркивал или стирал некоторые детали рисунка, а также, если он возвращался к ним) или негативным (если пропускал основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей помогла выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующих. Интерпретировать значение таких деталей приходилось с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Так, к примеру, отсутствие таких основных деталей рисунка человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Для количественной оценки тестов общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы: незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликт (фрустрация), трудности в общении, депрессив-ность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствовал, ставился ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивалось в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства показателей в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста присуждался наивысший балл, например, наличие облаков на одном рисунке - 1 балл, на двух - 2 балла, а на всех трех - 3 балла (симптомокомплекс «тревожность»). При отсутствии каких-либо обязательных показателей интерпретации в рисунке -баллы снижались, например, отсутствие основных деталей лица (глаз, носа или рта) - 2 балла (симптомокомплекс «трудности общения»), факт изображения человека в профиль в том же симтомокомплексе - 1 балл. Выраженность симптомокомплекса состоит из суммы баллов, соответствующих каждому показателю данного симптомокомплекса (гистограмма 1).

■ незащищенность (А) □тревожность (Б)

■ недоверие к себе (В) □чувство неполноценности (Г) □враждебность (Д)

□ конфликтность (Е) □трудности общения (Ж)

■депрессивность (3)

Гистограмма 1. Уровень выраженности показателей симптомоком-плексов эмоциональности (диагностический этап)

Диагностический этап позволил определить основные симптомоком-плексы, характеризующие эмоциональные состояния ребенка, и явился подготовительным этапом на пути коррекции выявленных отклонений в эмоциональном развитии.

Деятельностный этап исследования. Опираясь на данные, полученные в результате диагностики групп, автором была разработана программа эмоционального развития детей 6-9 лет. Основой для ее составления послужил тематический план и программа обучения в художественной студии «Доминанта».

Концептуально программа включает в себя следующие компоненты:

- компонент, способствующий построению адекватной я-концепции;

- компонент, предназначенный для развития навыков самоуважения;

- компонент, способствующий навыку анализа чувств;

- компонент принятия решений;

- компонент, посвященный формированию навыков преодоления стрессов;

- компонент, развивающий навыки эффективного общения;

- компонент, способствующий формированию продуктивных взаимоотношений с окружающими.

Программа разработана для двух возрастных групп (старшая 8-9 лет и младшая 6-7 лет). Работа каждой группы включала три цикла занятий. Каждое занятие предполагало осуществление следующих этапов раскрепощения в их последовательной взаимосвязи:

- снятие тревожности перед занятием, эмоциональное расслабление;

- упражнения, позволяющие выявить уровень тревожности;

- упражнение на развитие необходимого навыка;

- упражнения, позволяющие выявить степень освоения навыка.

Деятельностный этап исследования осуществлялся в период с 2001 по

2004 гг., что позволило достичь определенных успехов, выявленных при повторной диагностике детей.

Этап повторной диагностики включал в себя выявление изменений в характере поведения участников эксперимента а также в контрольной группе. Была проведена повторная диагностика эмоциональной сферы по установленным симптомокомплексам. При сравнении результатов теста до и после реализации программы у участников эксперимента заметно снизился уровень трудностей в общении, конфликтность и враждебность (гистограмма 2). Заметны улучшения и на других уровнях.

Гистограмма 2. Уровень выраженности показателей симптомоком-плексов эмоциональности (этап повторной диагностики)

В целом, 41% участников эксперимента изменили свое поведение и попали в группы с более высоким уровнем эмоционального развития. Большинство ребят стали менее агрессивны, в их поведении появилась доброжелательность, уменьшилось проявление негативных эмоций. Дети стали адекватно воспринимать основные эмоциональные состояния (гнев, страх, печаль, радость, удивление, интерес и др.). Изменился и характер детских рисунков, в них все чаще стали встречаться яркие, светлые цвета, улыбающиеся персонажи, появился более уверенный контур рисунка. Произошли изменения в эмоциональной сфере, заметно выросла самооценка детей, они стали более уверенными в себе и в собственных силах. Большинство из участников эксперимента стали положительно оценивать себя и принимать других, у них заметно вырос уровень коммуникабельности, самостоятельности. Заметим, что в контрольной группе существенных изменений, указанных выше показателей не наблюдалось.

В мировой педагогике ведутся дискуссии по художественному воспитанию детей. Многие зарубежные психологи и педагоги считают, что целенаправленное руководство противоречит спонтанному развитию. Личный опыт ребёнка складывается по своим законам, не зависящим от влияния воспитателя. В отличие от данного одностороннего подхода наше исследование показало, что для оптимизации процесса художественного творчества необходимо диалектическое взаимодействие целенаправленной деятельности педагога и спонтанного творчества учащегося. Сюда включается создание раз-

■ незащищенность (А) □тревожность (Б)

■ недоверие к себе (В) □чувство неполноценности (Г) □враждебность (Д)

□ конфликтность (Е) □трудности общения (Ж)

■ депрессивность(3)

личных игровых ситуаций, когда рисунок помогает детям развернуть игровое действие. Это способствует также развитию у детей способности к выбору разных материалов в процессе рисования. В таких условиях возникает необходимость осуществлять индивидуальный подход к детям на занятиях разного типа.

Представляется, что при сохранении спонтанного характера детского художественного творчества, в своих высших образцах оно должно направляться подлинными профессионалами - педагогами-организаторами досуга.

В целом, в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось положение о том, что при тесной взаимосвязи видов изобразительной деятельности, активного характера обучения, использования педагогом различных инновационных технологий, применения соответствующего оборудования и пособий возникают благоприятные условия для самовыражения детей в их творческой деятельности как необходимого компонента позитивного личностного развития и эмоционального благополучия ребенка.

В заключении подводятся основные итоги исследования, подтверждающие главные положения, выносимые на защиту; обращается внимание на необходимость эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества, которое возможно лишь при условии наличия системы соподчинения психологических и педагогических методов воздействия и успешного использования потенциала клубных форм организации коллективной творческой деятельности; рассматриваются перспективы художественного творчества как одного из универсальных средств, ориентированного на помощь в личностном росте, заботу о психологическом здоровье и эмоциональном самочувствии ребенка, гуманизацию взаимоотношений в группе, классе, школьном и досуговом коллективе.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Проблемы детского художественного творчества в контексте становления личности ребенка. // Проблемы культуры и искусства: Сборник материалов российской аспирантской конференции - СПбГУКИ., 2001. - с. 105-111.

2. Символические и предметные средства изобразительного языка в детском художественном творчестве. // Человек и Вселенная № 2 (45) -СПб., 2005.-с. 47-56.

3. Специфика восприятия цвета у ребенка. // Человек и Вселенная № 2 (45) -СПб., 2005.-с. 57-61.

4. Формирование обобщенных способов действий ребенка на занятиях в изостудии. // Человек и Вселенная № 2 (45) - СПб., 2005. - с. 62-66;

I - i : ' : 4 •: '188

СПбГУКИ. 05.04 2005. Тир. M

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кавера, Виктория Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Детское художественное творчество в контексте становления личности ребенка в условиях социально-культурной деятельности.

1.1. Специфика подходов к детскому художественному творчеству.

1.2. Этапы становления особенностей индивидуального развития детей в процессе изобразительной деятельности.

1.3. Символические и предметные средства изобразительного языка в детском художественном творчестве.

Глава II. Взаимосвязь и взаимовлияние изобразительной деятельности детей и их эмоционального развития в условиях досугового коллектива.

2.1. Общая характеристика эмоциональной сферы детей 6-9 лет.

2.2. Классификация эмоциональных состояний детей 6-9 лет как психолого-педагогическая проблема.

2.3. Арт-терапия как психолого-педагогический механизм коррекции эмоционального состояния детей 6-9 лет.

Глава III. Психолого-педагогическая программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности.

3.1. Программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности.

3.2. Педагогическая результативность программы эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Детское художественное творчество как средство эмоционального развития ребенка"

Ориентация на формирование, развитие и самореализацию личности ребёнка является доминирующей установкой современного воспитания и образования в сфере социально-культурной деятельности. Однако надо признать, что в последние десятилетия в большей мере складывается тенденция насыщения ребёнка знаниями, нежели развития его личностных качеств. В результате у детей уже к концу дошкольного возраста формируется стереотипность мышления, эмоциональная зажатость, ограничение мотивационной сферы и, как следствие, отсутствие потребности в познании и учении.

Художественно-творческая деятельность, то есть создание произведений в различных областях изобразительного искусства - графике, живописи, пластическом искусстве, связана с процессами восприятия и познания, с эмоциональной и общественной сторонами жизни человека, свойственными ему на различных ступенях развития; в ней находят отражение некоторые особенности его интеллекта и характера. Это определение широко применяется и в психологии, и в области образования и воспитания, и в сфере социально-культурной деятельности. Известно, что именно из графических и пластических работ детей можно почерпнуть немало полезных сведений, дополняющих характеристику ф их личности.

В связи с этим возникает необходимость более пристального рассмотрения изобразительной деятельности как одного из универсальных способов взаимодействия растущего человека с миром и как механизма эмоциональной адаптации. В плане личностного развития ребенка эта деятельность на практику ке рассматривалась достаточно узко и утилитарно. Воспитание и обучение детей строилось, главным образом, на основе более или менее механического усвоения техники изображения. Основную задачу практика видела в том, чтобы научить ребёнка манипулировать различными инструментами и материалами, ознакомить его с художественной техникой. Таким образом, предполагалось, что творческие и познавательные способности ребёнка в изобразительной деятельности развиваются сами собой. И это несмотря на то, что имеются научные разработки, отражающие возможности использования изобразительной деятельности в развитии личности детей.

Степень научной разработанности проблемы:

Разработаны и популяризированы близкие к предмету диссертационного исследования виды терапии искусством и творческой деятельностью в работах таких авторов, как Ю.А.Аксенова, Ю.М.Болдырева, С.В.Гиппиус, З.В.Денисова, Н.Жвитиашвили, А.И.Копытин, Е.Р.Кузьмина, В.С.Мухина, Ю.А.Полуянов,

A.М.Прихожан, И.Сибгатуллина, А.А.Смирнов, Б.А.Столяров, А.П.Тряпицина и др.

В разное время проблемой развития эмоциональной сферы ребенка занимались В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюллер, А.Валлон,

B.К.Вилюнас, Ж.Гельгорн, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, К.С.Изард, А.Д.Кошелева, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, М.И.Лисина, Ю.А.Макаренко, П.М.Якобсон и др.

2. Изучить и систематизировать социально-психологический и педагогический опыт эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изо* бразительной деятельности;

Объект исследования: Дети 6-9 лет, вовлеченные в процесс художественного творчества.

Исследование строилось на основе концепции гуманно-личностной гармонизации Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, В.И.Загвязинского, А.С.Макаренко; идеи личностно-развивающего обучения З.И.Васильевой, В.В.Давыдова, А.П.Тряпицыной; концепции сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» и им подобные (В.Ф.Базарный, И.В.Дубровина,

A.М.Прихожан, Г.К.Селевко и др.); ведущих положений терапевтической педагогической системы Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича; концептуальных положений о приоритетном развитии эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру и рисование (К.Н.Вентцель,

B.Л.Дранков, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер); теории отечественных и зарубежных ученых в области изобразительной деятельности детей (Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, Ю.А.Полуянов и др.); теоретических положений эстетического воспитания, художественной деятельности (А.В.Бакушинский, М.А.Верб, Н.А.Ветлугина, Д.Дьюи, М.С.Каган, Г. Кершенштейнер, Т.С.Комарова, В.Ловенфельд, Б.М.Неменский, Г.Рид, Э.В.Соколов); раскрытия психологических механизмов эстетического отношения к действительности, их значения в развитии эмоционально-чувственной сферы ребенка (Б.Г.Ананьев, В.В.Ванслов, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); концепции арт-терапии (Э.Адамсон, А.И.Копытин, Э.Крамер, М.Либман, М.Наумбург, Р.Симон, Д.Уэллер и др.).

Гипотеза исследования сформулирована посредством системы следующих научных предположений:

1. Эмоциональное развитие детей 6-9 лет средствами художественного творчества возможно лишь при условии наличия системы соподчинения психологических и педагогических методов воздействия, адекватных особенностям личностного развития ребенка;

2. Развитие эмоциональной сферы ребенка будет эффективным при условии успешного использования потенциала клубных форм организации коллективной творческой деятельности.

База исследования. Исследования проводились на базе детских художественных студий ДК «Приневское» и подросткового клуба «Нева» Центрального муниципального округа в период с 1999 по 2005 год. Эксперимент включал задачи как поисково-констатирующего, так и формирующего характера. В процессе эксперимента мы стремились создать определенную систему условий для наиболее успешного эмоционального развития детей 6-9 лет в процессе художественного творчества, а также уточнить степень влияния изобразительного искусства на эмоциональный фон ребенка. В ходе исследования была разработана и апробирована авторская программа художественного воспитания, направленная на эмоциональное развитие участников эксперимента (детей 6-9 лет).

Организация и методика исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении 6 лет.

На деятелъностном этапе (2001-2004гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, который включал разработку программы эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности. Данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты качественной и количественной обработке. Осуществлен анализ и обобщение экспериментальных и теоретических результатов исследования, сформулированы выводы.

На третьем - результирующем — этапе (2004-2005гг.) подводились окончательные итоги исследования, повторный этап диагностики участников эксперимента, уточнялись полученные данные, осуществлялось расширенное внедрение разработанной методики в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детское художественное творчество рассматриваться как самоценная активность ребенка; оптимальный способ организации аффективной составляющей личности ребенка; условие его эмоционального благополучия и позитивного личностного развития, которое не только характеризует склонность к той или иной деятельности, но и представляет собой способ формирования личности ребенка; один из универсальных компонентов познания мира, определяющих смысл бытия, непосредственное ощущение жизни (ее эмоциональной стороны), переживание, тренинг позитивных эмоций, помогающих гармоничному становлению человека в отношении «Я - Мир».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подводятся основные итоги исследования. Обращается, в частности, внимание на необходимость эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества, которое возможно лишь при условии наличия системы соподчинения психологических и педагогических методов воздействия и успешного использования потенциала клубных форм организации коллективной творческой деятельности; рассматриваются перспективы художественного творчества как одного из универсальных средств, ориентированного на помощь в личностном росте, заботу о психологическом здоровье и эмоциональном самочувствии ребенка, гуманизацию взаимоотношений в группе, классе, школьном и досуговом коллективе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Психолого-педагогическая программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности, суть которой заключается в организации процесса гармонизации аффективного и рационального на чал во взаимоотношении ребенка со средой по стабилизации его внутренних эмоциональных реакций.

Материалы исследования могут оказать методическую помощь в создании педагогических программ, направленных на эмоциональное и нравственное воспитание ребенка средствами изобразительной деятельности, а также программ художественно-творческого воспитания (в условиях досугового коллектива), в основу которых положен принцип художественного самовыражения ребенка как одного из важных факторов его позитивного личностного развития и эмоционально-нравственного, духовного благополучия; выводы и результаты теоретического исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы.

Дальнейшая работа в рамках данной проблемы может быть направлена на исследование других ее аспектов, таких как, например: вопросы взаимодействия целенаправленной деятельности педагога и спонтанного творчества учащегося; разработку учебно-методических материалов по специализации, связанной с методикой воспитательной работы с детьми и подростками в сфере социально-культурной деятельности; методическое обеспечение руководителей детских художественных студий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кавера, Виктория Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю.А. Аксенова. Екатеринбург : Деловая книга, 2000. - 272 с.

2. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа / А.Д. Алехин. -М.: Просвещение, 1984. 224 с.

3. Алехин А. Д. Когда начинается художник: КНР для учащихся / А.Д. Алехин. — М. : Просвещение, 1993. — 160 с.

4. Аллан Дж. Ландшафт детской души / Дж. Аллан ; пер. с англ. Ю.М.Донца ; под ред. В.В.Зеленского. СПб - Минск : Диалог-Лотаць, 1997. - 256 с.

5. Альтхауз Д. Цвет, форма, количество. Опыт работы по развитию позитивных способностей детей дошкольного возраста / Д. Альтхауз, Э. Дум ; рус. пер. под ред. В.В. Юртайкина. М.: Просвещение, 1984. - 186 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск : Университетское изд-во, 1990.- 345 с.

7. Ариарский М.А. Прикладная культурология / М.А. Ариарский ; СПбГУ-КИ, Ассоциация музеев России. 2 изд., испр. И доп. СПб.: Эго, 2001. 288 с.

8. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании : учеб. пособие / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия, 2001. - 248 с.

9. Арт-терапия : сб. ст. / под. ред. А.И. Копытина. СПб. : Питер, 2001. -320 с.

10. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов. М. : Све-тотон, 1995.-320 с.

11. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание / A.B. Баку-шинский. М.: б.и., 1925. 172 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Бе-лухин. М. - Воронеж : Ин-т практич. психологии - МОДЭК, 1997. - 304 с.

13. Бер У. Что означают цвета / У. Б ер ; пер. с нем. Ю. Бец. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-224 с.

14. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных / Э. Берн ; пер. с англ. СПб.: Межд. фонд ист. науки, 1991. - 424 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играю люди / Э. Берн ; пер. с англ. М. Будыни-ной, Е. Перцевой, В. Никандровой ; под. ред. Н.Бурыгиной, Р. Кучкаро-вой. М.: Эксмо, 2003. - 320 с.

16. Берн Э. Люди, которые играют в игры / Э. Берн ; пер. с англ. М. Будыни-ной, Е. Перцевой, В. Никандровой ; под. ред. Н.Бурыгиной, Р. Кучкаро-вой. М.: Эксмо, 2002. - 576 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне ; перевод с англ. М.Б. Гнедовского, М.А.Ковальчук ; под ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

18. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении / В.М. Бехтерев // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. — 1910. -В. 1.-С. 1-50.

19. Бибарцева Т.С. Формирование игровой культуры социального педагога : автореф. дис. . канд. пед.наук : 13.00.05 / Т.С. Бибарцева ; СПбГАК. -СПб., 1996.-17 с.

20. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-42.

21. Бодалев A.A. Психология общения / А.А.Бодалев ; под. ред. Д.И. Фельд-штейна. М. - Воронеж : Ин-т практич. Психологии - МОДЭК, 1996. -256 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович ; под. ред. Д.И. Фельдштейна. М. - Воронеж : Ин-т практич. Психологии -МОДЭК, 1997.-352 с.

23. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.:, 1990. — 144 с.

24. Бретт Д. Жила была девочка, похожая на тебя . / Д. Бретт ; пер. с англ. Г.А. Павлова. - М.: Класс, 1996. -234 с.

25. Варга А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе / А .Я. Варга // Семья в психологической консультации ; под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989.-С. 120-134.

26. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. М.: Наука, 1967. -324 с.

27. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства / В.В. Ванслов. М.: Сов. художник, 1963. - 118 с.

28. Васеха Л.И. Этнохудожественное образование как фактор социально-культурной адаптации личности : автореф. дис. . канд. пед.наук :1300.05 / Л.И. Васеха ; МГУКИ. М., 2004. - 21 с.

29. Васнецов А. Художество / А. Васнецов. М.: б.и., 1908. - 387 с.

30. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.

31. Верб М.А. Формирование эстетических ориентаций старшеклассников / М.А. Верб. Л.: ЛГПИ, 1976. - 378 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М.: Сов. Россия, 1976. - 123 с.

33. Волков H.H. Восприятие картины / H.H. Волков. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1976. - 267 с.

34. Волков H.H. Цвет в живописи / H.H. Волков. М.: Искусство, 1965. - 85 с.

35. Воробьёва Д.И. Гармония. Интегрированная программа интеллектуально-художественного развития личности дошкольника / Д.И. Воробьева. — СПб.: б.и., 1995.-45 с.

36. Воросбин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками / В.Н. Воросбин, В.Н. Жидкин // Вопросы психологии. — 1980. С. 121-124

37. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк/JI.C. Выготский. СПб.: Союз, 1997.— 91 с.

38. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / JI.C. Выготский ; под. ред. и со вступ. ст. А.Н. Леонтьева. — М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

39. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. — М. : Педагогика, 1987.-341 с.

40. Выготский Л.С. Сборник / Л.С. Выготский ; предисл. А.А.Леонтьева. М. : Амонашвили, 1996. -222 с.• 41. Гайда В. Об эмоциональном восприятии цвета / В. Гайда, A.C. Штерн //

41. Проблемы моделирования психической деятельности. — Вып. 2. — Новосибирск, 1968.-С. 445-446.

42. Гельгорн Ж. Эмоции и эмоциональные расстройства / Ж.Гельгорн, Д. Луфборроу. М. : б.и., 1966. - 224 с.

43. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств : тренинг творческой психотехники / C.B. Гиппиус. M. - JI. : Искусство, 1967, - 295 с.

44. Горяева H.A. Первые шаги в мире искусства / H.A. Горяева. М. : Просвещение, 1991.- 118 с.

45. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб. : OMS, 1994. - 192 с.

46. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков / Р. Гудман // Практикум по арт-терапии. СПб. : Питер, 2000. - С. 130-157

47. Гусакова М. А. Аппликация / М.А. Гусакова. М. : Просвещение, 1987. -289 с.

48. Даниэль С.М. Искусство видеть : о творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя / С.М. Даниэль. JI. : Искусство, 1990.-223 с.

49. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации / З.В. Денисова. -JI. : Наука, 1974. 199 с.

50. Джампольски Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими / Д. Джампольски. М. : Просвещение, 1990. 45 с.

51. Дилео Д. Детский рисунок : диагностика и интерпретация / Д. Дилео ; пер. с англ. Е. Фатюшиной. М.: Эксмо, 2002. - 272 с.

52. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М.: Просвещение, 1978.-343 с.

53. Доронова Т. Занятия по изобразительной деятельности с детьми пятого года жизни. // Т. Доронова // Дошк. Воспитание. 1998. - № 8, 10,11. - С. 32-35.

54. Дрезина М.Т. Игры на листе бумаги: Открой в себе художника / М.Т. Дрезина. М. : Искатель, 1998. - 79 с.

55. Жвитиашвили Н. Рисунок не бывает неправильным: Арт-терапия в музейной педагогике / Н. Жвитиашвили, О. Платонова // Три ключа. Пед. вестник. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2000. - вып. 4. - С. 60-62.

56. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников / A.B. Запорожец. — М. Педагогика: ,1960. 555 с.

57. Запорожец A.B. Избранные психологические труды : в 2 т. / A.B. Запорожец ; под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.-2 т.

58. Запорожец A.B. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / A.B. Запорожец, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 172 с.

59. Запорожец A.B. Сенсорное воспитание дошкольников / A.B. Запорожец. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 228 с.т

60. Захаров А.И. Неврозы у детей и их предупреждение / А.И. Захаров. -СПб.: Союз, 2000. 336 с.

61. Захаров А.И. предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И. Захаров. СПб.: Союз, 2000. - 224 с.

62. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. 2-е изд, уточн. и доп.- М. : Тривола, 1994. -333 с.

63. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

64. Изард К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард. — М.: Просвещение, 1980. — 556 с.

65. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т.Г. Казакова. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

66. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребёнка / Г. Кершенштейнер. М.: б.и., 1914. — 234 с.

67. Киреенко В.И. Психология способности к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

68. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / М.М Кольцова, М.С. Рузина. СПб.: Изд. дом МиМ, 1998. - 191 с.

69. Комарова Т.С. Дети в мире творчества / Т.С. Комарова. М. : Мнемозина, 1995.- 157 с.

70. Комарова Т.С. Детское художественное творчество / Т.С. Комарова. М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1996. - 178 с.

71. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать / Т.С. Комарова. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Столетие, 1998. - 141 с.

72. Комарова Т.С. Коллективное творчество детей / Т.С. Комарова, А.И. Савенков. — М.: Рос. пед. агентство, 1998. — 105 с.

73. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Т.С. Комарова. М. : Просвещение, 1991. - 369 с.

74. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования / Т.С. Комарова. М. : Столетие, 1994.- 140 с.

75. Копцева Т.А. Природа и художник / Т.А. Копцева. М.: Сфера, 2001. -208 с.

76. Копытин А.И. Основы арт-терапии / А.И. Копытин. СПб.: Лань, 1999. * 256 с.

77. Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. СПб. : Питер, 2001.-224 с.

78. Кост В.И. Язык изобразительного искусства / В.И. Кост. М.: Знание, 1978.-299 с.

79. Котляр В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников / В.Ф. Коляр. — Киев : Рад. Шк, 1986.-224 с.

80. Кошелева А.Д. Организация деятельности детей / А.Д. Кошелева // Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

81. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

82. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование : опыт, проблема и стратегия развития. / В. Кудрявцев //Дошк. воспитание. 1997. — № 7. — С.14-22.

83. Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей / Е.Р. Кузьмина. М.: Когелет, 2001. - 48 с.

84. Кулагина И.Ю. Личность школьника : учеб. пособие / И.Ю. Кулагина. — М. : Сфера, 1999.- 192 с.т

85. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства : автореф. дис. . д-ра культурологии : 24.00.01 / Э.А. Куруленко ; СПбГУК. СПб., 1999.-32 с.

86. Лабунская Г.В. Детское изобразительное творчество / Г.В. Лабунская. — М.: тип. Оборонгиза, 1945.-20 с.

87. Лабунская Г.В. Внешкольная и внеклассная работа с детьми по изобразительному искусству. Программы и конструктивные указания / Г.В. Лабунская. М.: Учпедгиз, 1948. - 40 с.

88. Лабунская Г.В. В помощь маленьким художникам. Сборник заданий по рисованию / Г.В. Лабунская. М.: Мол. гвардия, 1938. - 22 с.

89. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей / Г.В. Лабунская. М.: Просвещение, 1965. -207 с.

90. Лазарь Т.И. Исследование соотношения разных видов рисования при обучении изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.05 / Т.И. Лазарь ; М., 1980.- 16 с.

91. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация / Л.Д. Лебедева // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 21 -25.

92. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии / Л.Д. Лебедева. -СПб.: ЛОИРО, 2000. 200 с.т

93. Лебединский B.B. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. М.: Изд-во МГУ, 1990.-197 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. 2-е изд. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

95. Липков А.И. Проблемы художественного воздействия: принцип аттракциона / А.И. Липков. М.: Наука, 1990. - 237 с.

96. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина ; под. ред. А.Г. Рузской. М. - Воронеж : Ин-т практич. психологии — МОДЭК, 1997.-384 с.

97. Ляшко Т. Основные положения программы студии «Развивающие игры» / Т. Ляшко, Е. Синицина // Дошк. Воспитание. 1998. - № 11 - С. 2 -9.

98. Макаренко A.C. Избранные педагогические произведения / A.C. Макаренко ; под ред. E.H. Медынского, И.Ф. Свадковского. М.: Учпедгиз, 1946. -304 с.

99. Макаренко Ю. А. Пути изучения эмоций у детей / Ю.А. Макаренко. М. : б.и., 1976-38 с.

100. Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения / Ю.А. Макаренко. М.: Медицина, 1980 - 207 с.

101. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусство терапия / Е.Г. Макарова. М.: Школа - Пресс, 1996. - 304 с.

102. Малакуцкая С.М. Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования : автореф. дис. . канд. пед.наук : 13.00.05 / С.М. Макалуцкая ; МГУКИ. М., 2004. - 18 с.

103. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/ А. Маслоу. СПб., 1997.-288 с.

104. Маслоу А. Психология личности / А. Маслоу. М.: Наука, 1982. - 567 с.

105. Маховер К. Проективный рисунок человека / К. Маховер ; пер. с англ. Ю.А. Васильевой. М.: Смысл, 2000. - 154 с.

106. Мелик Пашаев A.A. Ступени к творчеству: художественное развитие ребёнка в семье / A.A. Мелик - Пашаев, З.Н. Новлянская. - М.: Просвещение, 1995.-320 с.

107. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин ; под. ред. Е.А. Климова. — М. Воронеж : Ин-т практич. психологии - МОДЭК, 1996. -448 с.

108. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М.: Academia, 1998. - 424 с.

109. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М. : Педагогика, 1981. - 350 с.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев ; под. ред. A.A. Бодалева. М. - Воронеж : Ин-т практич. психологии - МОДЭК, 1995. -356 с.

111. Неменский Б.М. Культура искусство - образование: Цикл бесед / Б.М. Неменский - М.: Сфера, 1993. - 187 с.

112. Неменский Б.Н. Мудрость красоты / Б.Н. Неменский. М.: Просвещение, 1987.- 145 с.

113. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высш. педагогических учебных заведений : В 3 -х кн.; 2 -ая кн. Психология образования / P.C. Немов. 3-е изд. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

114. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни / A.C. Никифоров. М. : Сов. Россия, 1978.-272 с.

115. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют / З.Н. Новлянская. М.: Сов. Россия, 1978.-182 с.

116. Обухова Л.Н. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л.Н. Обухова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 162 с.

117. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников / А.Ж. Овчинникова. М.: Наука, 1997.-105 с.

118. Остер Д. Рисунок в психотерапии / Д.Остер, П. Гоулд. М. : Эксмо, 2000.- 184 с.

119. Плюхин Ю.А. Творчество у истоков гражданственности / Ю.А. Плюхин.- М. : Просвещение, 1989. 176 с.

120. Пол В. Искусство и дети / В. Пол. М. : Просвещение, 1982. - 198 с.

121. Полуянов Ю.А. Дети рисуют / Ю.А. Полуянов. М. : Педагогика, 1988. -176 с.

122. Полуянов Ю.А. Воображение и способности / Ю.А. Полуянов. — М.: Знание, 1982.-372 с.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.-224 с.

124. Практикум по арт-терапии : сб. ст. / под. ред. А.И. Копытина. СПБ.: Питер, 2001.-448 с.

125. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римский. М.: ACT - ПРЕСС, 1997. - 376 с.

126. Претте М. Творчество и выражение: курс художественного воспитания / М. Прете, А. Капальдо ; пер. с ит. А.Б.Махова. М.: Сов. Худ - к, 1981. -117 с.

127. Прихожан A.M. Психологическая коррекция работы с тревожными детьми /A.M. Прихожан //Педагогика. 1999. -№ 3. - С. 121-126.

128. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие : в 2 кн. /Е.И. Рогов.-3-е изд. -М.: ВЛАДОС, 2001.-Кн. 1-2.

129. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс ; пер. с англ ; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 567 с.

130. Романов A.A. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей / A.A. Романов. — М. : Принт, 2000. 65 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — 4-е изд. СПб : Питер Ком, 1998. - 705 с.

132. Рыбникова О.П. Развитие креативности детей дошкольного возраста в студии эстетического воспитания : автореф. дис. . канд. пед.наук : 13.00.05 / О.П. Рыбникова ; СПбГУП. СПб., 2004. - 21 с.

133. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием / Н.П. Саккулина. — М.: Педагогика, 1959. 172 с.

134. Серов A.M. Рисунок : учеб. пособие / A.M. Серов. М.: Просвещение, 1975.-271 с.

135. Серов Н.В. Светоцветовая терапия / Н.В. Серов. СПб.: Речь, 2001. - 256 с.

136. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование Спб. : Питер, 1998. - 347 с.

137. Сигбатуллина И. О возможности использования детских рисунков в диагностике и оценке здоровья ребенка / И. Сигбатуллина, Л. Салахова // Прикладная психология. — 2000. № 3. - С. 56-65.

138. Смирнова Е.И. Клубные объединения : учеб. пособие / Е.И. Смирнова. -М. Просвещение, 1977. 160 с.

139. Стрельцов Ю.А. Методика воспитательной работы в клубе : учеб. пособие / М.: Просвещение, 1979. 224 с.

140. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей / К. Тейлор ; пре. с англ. Е. Рыбиной. М. : Эксмо, 2003. - 224 с.

141. Титов Б.А. Организация и методика работы детского самодеятельного объединения / Б.А. Титов. Л.: ЛГИК, 1991. 74 с.

142. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга / Титов Б.А. СПб.: СПбГАК, 1996. - 275 с.

143. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье / Е.М. Торшилова. -М. : Искусство, 1989. 234 с.

144. Тряпицына А.Г. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.Г. Тряпицына. Л.: ЛГПИ, 1989. - 176 с.

145. Уотт Ф. Я умею рисовать / Ф. Уотт ; пер. с англ. О. Солодовниковой. М. : РОСМЭН, 2003. - 96 с.

146. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения : В 6 Т. / АПН СССР. М. : Педагогика, 1988. Т. 1 - 6. Февр JI. Бои за историю / JI. Февр ; АН СССР ; пер. А.А.Бобовича и Ю.Н. Степанова ; статья А.Я. Гуревича. -М. : НАУКА, 191.-629 с.

147. Федь A.M. Воспитание прекрасным / A.M. Федь. М. : Мол. гвардия, 1984.-232 с.

148. Ферс Г. Тайный мир рисунка / Г. Ферс ; пер. с англ. C.B. Шувалова. СПб. : Европейский Дом, 2000. 176 с.

149. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. М. : Новая Москва, 1924. -80 с.

150. Флёрина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях / Е.А. Флерина. М. : Печатный двор, 1934. - 96 с.

151. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции / 3. Фрейд. М. : Школа -Пресс, 1989.-343 с.

152. Фрил К. Художественное творчество и ребенок / К. Фрил ; под ред. Н.А. Ветлугиной. М. : Просвещение, 1972. - 256 с.

153. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками : учеб. пособие / Г.И. Фролова. М. : Просвещение, 1986. - 160 с.

154. Фромм Э. Кризис психоанализа. / Э. Фромм ; пер. с англ. Е.А. Цыпина. СПб. : Академический проект, 2000. 215 с.

155. Фурманов И.А. Детская агрессивность : психодиагностика и коррекция. / И.А. Фурманов. Минск, 1996. - 192 с.

156. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. / К. Хорни ; пер. с англ. Г.В. Бурменской. М. : Прогресс, 1993. - 480 с.

157. Художественное творчество и ребёнок : сб. ст. / под ред. H.A. Ветлугиной.- М. : Педагогика, 1972. 343 с.

158. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности / Г.Х. Шингаров. М. : Наука, 1971. - 172 с.

159. Щипанов A.C. Художнику любителю. / A.C. Щипанов. М. : Сов. Художник, 1970.-168 с.

160. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Д.Б. Эльконин ; под. ред. Д.И. Фельдштейна. М. - Воронеж : Ин-т практич. Психологии -МОДЭК, 1997.-416 с.

161. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1978.- 304 с.

162. Эриксон Д. Детство и общество. / Д. Эриксон ; пер. с англ. A.A. Алексеева. СПб. : Ленато, ACT, Университетская книга, 1996. - 592 с.

163. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства : сб. ст. / под ред. В.В. Колокольникова. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1962. - 346 с.

164. Юнг К.Г. Архетип и символ. / К.Г. Юнг ; сост. и вступ. ст. А.М.Руткевича. М. : Ренессанс, 1991. —304 с.

165. Юнг К.Г. Душа и миф. / К.Г. Юнг ; пре. с англ. В.И. Менжулина. Киев. : Гос. биб-ка Украины для юношества, 1996. - 384 с.

166. Яблонский В.А. Преподавание предметов «Рисунок» и «Основы композиции»: Метод. Пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. Шк., 1983. -95 с.

167. Якоб П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якоб. М. : Просвещение, 1971. 266 с.

168. Яньшин П.В. Исследование эмоционального состояния группы: метод взаимного цветового оценивания / П.В. Яньшин // Вопросы психологии. -2000. -№ 3. С. 128-138.

169. Buhler С. Kindheit und Jugend / С. Buhler. Leipzig : Hirzel, 1928. - 92 s.

170. Miller A. Am Anfahg war Erziehung / A. Miller. Piper München Zurich, 1990.-321 s.

171. Mischerlich A. Agression und Anpassung / A. Mischerlich Piper München Zürich, 1991.-284 s.