автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические возможности детской художественной самодеятельности в развитии личностных потенциалов участника

Автореферат диссертации по теме "Педагогические возможности детской художественной самодеятельности в развитии личностных потенциалов участника"

: Министерство культуры РСфСР Ленинградский ордена Дружбы народов гооударотвеннцй щотитут культуры имени Н.К.Крупокой <

На правах рукопиор

СИЛАКОВ Владимир Николаевич.

[УДК 379.82.018:061,236.7:78.073] (043,3)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ Б РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ УЧАСТНИКА

Специальнооть 13.00.05 -"Культурно-просветительная работа"

АВТОРЕФЕРАТ дттчтзртадаи га основание ученой степени кандидату педагогичзоки* наук

Ленинград 19 8 8

Диссертация выполнена на кафедре культурна-прсювеиг«* тельной работы Ленинградского ордена Дружбы народов Государственного института культуры имени Н.К.КрупакзЙ.

Наушый руководитель г- доктор психологических наук,1 ' профе ссор.В. Л. ДРАНКОВ

Официальные оппоненты - доктор философских наук,

профессор В.Т.ЖЮВСКИЙ

кандидат педагогических наук, доцент Е.И.СМИРНОВА

Ведущая организация - Куйбышевский государственный

институт культуры.

Защита дасоертации состоится "/£ " (/сб/мг^ 1988 г] в 14 часов на заседании Специализированного'' совета Д.092.01.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Ленинградском ордена Дружбы народов государственном институте культуры имени Н.К.Крупской по адрег-" 191065, Ленинград, Дворцовая наб.,-2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке инотиту1

Автореферат разослан "А: 1988 Г.

Ученый секретарь Специализированного совета кандидат исторических наук профессор

обцая характеристика работы

•'■ Акт.уадьндоть проблемы. Неотъемлемым уоловием ускорения оошааьяо экономического развития нашего общества становится реализация и развитие всех личностных качеств советских лвдей. В новой редакции Прбграммы Коммунистической партии Советского Союза указывается: "Успешное решение намеченных задач партия связывает о повышением роли человеческого фактора"*.

Проблема формирования личности приобретает особую значимость при организации воспитания подрастающего поколения т.к. в это время происходит "закладка фундамента" будущей личности.

Среди факторов, определяющих эстетическое и нравственное воспитание личности, важное место принадлежит самодеятельным художественным объединениям. Систематичность и коллективный Характер художественной самодеятельности обусловливают широкие возможности по реализации и формированию личностных качеств участников. Однако в последнее время все отчетливее ощущается противоречие между возможностями личностного воспитания и степенью их реализации в художественной самодеятельности.

В силу нарастания ряда негативных тенденций, - таких кая оолабт ление интереса я произведениям подлинного искусства и усиление пот-робительского отношения к нему; снижение удельного веса художественной самодеятельности а'нравственном воспитании ее участников; возрастание текучести состава коллективов, отрицательно влияющей на преемственность детской л взрослой самодеятельности - педагогическая эффективность детской художественной самодеятельности о ваадым годом понижается. По мнении экспертов, учаотиа в деятельности самодеятельного коллектива не оставляет следа в жизни ее 6ыеших участников.

Результаты наблюдений, а танке изучения литературы позволяют сделать вывод о том, что одной из причин сложившегося положения в детской самодеятельности являетоя отсутствие научно-обоснованной методики дифференцированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в детском самодеятельном коллективе. В частности, все еще яе до конца преодолен "авторитарный" подход к воспитаннику, т.е. преимущественное использование руководителем самодеятельного коллектива методов целенаправленного воздействия на участников и недооценка роли их собственной активности. Воспитание отдельных личностных качеств зачаступ рассматривается как самоцель, без доста-

I, Программа Коммунистической партии Советского Союза // Материалы ХШ съезда КПСС. - М.: Политиздат, 1986. - С. 140;

точной педагогической аргументации, соотнесения с воспитанием личности в целом. Недостаточно учитывается тот факт, что детский возраст, по сравнению с другие возрастными категориями, имеет важную отличительную особенность, которая заключается в том, что в этом воз-» расте еще трудно отличить где досуг, а где дело.

Теоретическая и практическая актуальность сформулированной проблемы обусловила постановку цели исследования: определить педагогические условия формирования личностных потенциалов в детском самодеятельном художественном коллективе.

В соответствии с данной далью были намечены следующие задачи:

1. Определить воспитательные возможности детского самодеятельного художественного коллектива;

2. Обосновать методологическую основу личностно-ролевого подхода к организации учебно-воспитатльного процесса.

3. Выявить особенности детского коллектива как педагогической системы.

4. Разработать методику формирования личностных потенциалов участников самодеятельных коллективов на основе деятельностного и личностно-ролевого ПОДХОДОЕ.

5. Определить показатели и методику оценки эффективности разработанной программы.

Объект исследования: детский самодеятельный художественный кол-7 лектав, основной контингент которого,составляют учащиеся первых-пятых классов в возрасте от семи до двенадцати лет.

Предмет исследования: педагогический процесс как условие реализации и воспитания личностных потенциалов участников.

Базой г-сследования послужили детские самодеятельные художественные коллективы г. Краснодара: краевого Дворца пионерон, средней школы №49, Дворца культуры ЗИП, Дворца культуры ХБК, Дворца культуры КСК, Дворца культуры железнодорожников имени М. Дроздова, Дома культуры МЖК. Экспериментальным коллективом, в котором проверялась разработанная педагогическая программа, явился детский оркестр русских народных инструментов Дворца культуры КСК. Контрольным - детский оркестр русских народных, инструментов краевого Дворпа пионеров.

В основу исследования положена следующая гипотеза: 1. Педагогическая эффективность деятельности детских самодеятельных художественных объединений по формированию и развитию личностных потенциалов.участника.значительно повысится в том случае, если в ос-

Иову методики организации коллективной деятельности будет положен адчностно-ролевой подход, предполагающий максимальное использование каждого участника в качестве субъекта деятельности; 2. Методика дафТерениированного развития личности должна быть построена на основе преобладающих мотивов прихода в самодеятельный коллектив и ведущего вида деятельности с последовательным включением участников в оптимальный для развития личности набор социальных ролей путем специально разработанной системы стимулов.

Научная новизна исследования состоит в использовании деятель-Костного подхода в качестве метода теоретического исследования проблемы воспитания личности в условиях детской художественной самодеятельности и метода формирования личностных потенциалов участника. На Основе деятельностного подхода в работе раскрываются особенности дет-: ского самодеятельного художественного коллектива как педагогической системы; выявляются особенности реализации лвчностно-ролевого подхода к воспитанию участников в условиях детской художественной самодеятельности; разработана методика последовательного формирования личностных потенциалов у детей младшего школьного возраста; обосновывается оригинальная типология участников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что 5 Нем представлены рекомендации по деятельностному обеспечению воспитания личности в зависимости от ее индивидуально-личностных особенностей, Разработана программа деятельностного обеспечения развития основ-"лх личностных потенциалов. Она включает в себя методики: 1/диагности-Ни мотивов и индивидуальных особенностей участников; 2/определения воспитательных задач конкретно для каждого типа личности; 5/деятель-Ностного обеспечения формирования личности; 4/учета эффективности Педагогического процесса.

В рамках данной программы разработана примерная типология уровней развития личностных потенциалов участников, определена оптимальная периодичность и перечень задач по включению каждого типа участч. Ников в основные виды деятельности с целью формирования соответствующих потенциалов. Представленная в исследовании типология признаков Мотивов деятельности участников существенно упрощает их вняилзние, систематизацию и использование в практической деятельности руководит^ Ля.

Разработанные л ходе исследования рекомендации внедрены в практику райотн клубных учревдвня'.'. Краснодарского края и Волынской обл^с-

ти УССР.

Апробация шботн. Основные положения исследования освещались в публикациях по теме диссертации. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических конференциях аспирячтов Ленинградского государственного института культуры имени Н.К. Крупской /1985-1987/.

На зашит? выносятся:

1. Принципы деятельностного формирования личностных потенциалов в само-» деятельном художественном объединении, которые включают:

- участие воспитанника в педагогическом процессе в качестве активного субъекта этого процесса;

- взаимообусловленность субъекта и объекта педагогической деятельности;

- полноту деятельности /реализация учебно-воспитательного процесса

на основе "веера дел", реализующего познавательные, преобразовательные, шнностно-ориентационные, коммуникативные, художественные виды деятельности;

- опору на ведущий мотив деятельности участника в построении учебно-воспитательного процесса.

2. Типология мотивов деятельности участников, в основу которой положены:

- доминирующая направленность / инструментальная, экспрессивная/;

- уровни мотивации /1.активность как результат собственного стремления воспитаника. 2.активность как результат авторитарного давления/;

- условия формирования мотивации /дом, школа, средства массовой информации, неформальные группы/;

- объем мотивации.

3. Методика деятельностного воспитания личностных потенциалов у участников детского самодеятельного коллектива, которая включает в себя:

- диагностику индивидуальных особенностей личности;

- определние воспитательных задач;

- деятельностяоэ обеспечение учебно-воспитательного процесса;

- определение результативности педагогической деятельности.

Методологической основой исследования явилось учение классиков марксизма-ленинизма о деятельностной сущности человека; индивидуальном и общественном характере его преобразовательной деятельности; всестороннем и гармоническом развитии личности; возможностях

сознательного преобразования человека на основе знания и использовав Ния внутренних связей, закономерн* стай его развития*

В определении целей и задач исследования, автор руководствовался концепцией ускорения социально-экономического развития советского общества, выдвинутой ХХУ11 съездом КПСС, содержанием Программы КПСС а которой нашли отражение потребности социалистического общества в формировании всесторонне развитой личности.

Исходя из положений о деятельностной сущности личности, существенную роль в определении теоретической позиции автора сыграли работы, освещающие вопросы человеческой деятельности на уровне философии: Г.С. Еатищева, М.В. Демина, М.С. Кагана, М.С. Кватного, Л.Н. Когана, A.B. Маргулиса, Э.С. Маркаряна, Ф.Г. Михайлова, Г.И. Ой^ермана, Э.Г. Юдина и др.; психологии: Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, Д.Б. Богоявленской, A.A. Бодалева, Л.П. Буевой, Л.С. Выгоского, В.И. Войт-ко, Е.И. Головаха, В.Л. Дранкова, И.А. Джидарьяна, Г.Г. Дилигенского, Ii,С. Жеребовой, Л.П. Кичатинова, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, A.A. Мелик-Пашаева,-A.B. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Ю.У, Фохт-Бабушкина а др.; педагогики: П.П. Блонского, Т.2. Конниковой, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, A.B. Мудрика, В.А. Сухомлинского, С,Т. Шацкого, Г.И. Щукиной й др.; теория культурно-просзетительной работы; Н.Ю. Арефикой, Л.Г. Брылевой, О.И. Даниленко, О.П. Кеериг, В.К, Крючека, Э.А. Курулзнко, А.П. Маркова, В.И. Плоткина, В.М. Рождественской, Л.П. Русановой и др.

В процессе работы появилась необходимость в анализе научных исследований возрастных психофизических и социально-психологических особенностей личности, а также потребностно-мотивационных особенностей участников самодеятельности: Л.И. Божович, A.A. Люблинской, Д.Б. Эльконина и др.

Исходя из марксистско-ленинской концепции личности и современного состояния разработки проблемы в философской, психолого-падагогичеЬ» кой я специальной литературе, автор связывает категорию "личностные потенциалы" с основными видами деятельности, предложенными М.С. Каганом /познавательный, преобразовательный, пенностно-ориентационный, коммуникативный, художественный/, которые обозначены как личностные потенциалы и использованными Ю.У. Фохтом-Бабушкиннм в исследовании духовного мира личности.

Цель и задачи исследования обусловили его методику, исследование проводилось с 1981 по 1987 г.г. поэтапно .• Первый эгац /1931-

1984 г.г./ носил констатирующий характер. На этом этапе была проанализирована педагогическая деятельность в детских художественных самодеятельных коллективах, включающая выявление процента охвата потен-Ьиальных участников, их закрепляемость, посещаемость коллектива, лич-костные изменения. Используя в своей работе с детским оркестрам русских народных инструментов г. Краснодара личностно-ролевой подход, автор сформулировал гипотезу, цель, задачи исследования и осуществил сопоставление экспериментальной методики с практикуемой. На втором этапе /0.984-1986 г.г./ осуществлялся анализ истории и теории вопроса, определялся и уточнялся категориальный аппарат. На третьем эта-де /1986-1987 г./ осуществлялся формирующий эксперимент в г. Краснодаре, в процессе которого проходила апробация разработанных автором научно-методических рекомендаций по реализации и развитию личностных потенциалов и проверки ее эффективности. Экспериментальная методика проверялась в процессе формирующего эксперимента на различных этапах ее прохождения по параметрам: закрепляемости, посещаемости, процента охвата потенциальных участников, количества подготовленных произведений, уровня удовлетворенности участников, личностных изменений. Эти параметры изучались следующими методами: уровень закрепляемости, посещаемости коллектива, количества подготовленных произведений к концертному исполнению измерялся на основе анализа и сопоставления документации экспериментального и контрольного коллектива, паспортных данных; о уровне удовлетворенности участников экспериментального и контрольного коллективов свидетельствовали проведенные опросы, беседы, наблюдения; в целях получения репрезентативной информации мы использовали метод экспертных оценок; динамика личностных изменений изучалась с помощью самооценок участников и социометрической процедуры.

Цель исследования, задачи и последовательность их решения обусловили структуру диссертации, которая состоит из вве,пения, двух глав: 1. Особенности детского самодеятельного коллектива как педагогической системы. 2. Личностно-ролевой подход как условие, эффективности педагогического процесса; заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДпНШШ ДИССЕРТАЦИИ

В первой глазе анализируется теория человеческой деятельности. Основываясь на положениях классиков марксизма-ленинизма о том, что

чзловек участвует в деятельности в качестве субъекта и объекта, что участие в деятельности только в качестве объекта ведет к отчуждению ее результатов; на анализе раб о г советских ученых по этой проблеме^ а также на изучении теории и практики педагогической деятельности в работе делается вывод, что в системе руководства художественной самодеятельностью еще не до конца преодолены недостатки традиционной педагогики. Они проявляются: в недооценке роли собственной актиз-Ностн воспитанника; в преобладании методов целенаправленного воздействия; в недооценке обратных связей в педагогическом процессе. В руководстве художественными самодеятельными коллективами часто используются методы воспитания, заимствованные из общеобразовательной, либо специальных: художественных школ, которые на соответствуют специфике самодеятельности и тем самым снижают эффективность педагогической деятельности. Значительно большими возможностями в изучении механизма становления личности обладает деятельностный подход. Он позволяет наиболее объективно раскрыть воспитательный потенциал самодеятельного художественного коллектива. •

Анализируя функции художественной самодеятельности, автор отмечает: во-первых, специфика детского самодеятельного коллектива, как явления свободного времени проявляется в особом значении функции гедонистической, что определяется психо-физическими характеристиками данного возраста; во-вторых, особенность детского самодеятельного коллектива, как явления культуры заключается в преобладании в художественной деятельности познавательного аспекта /воспитанник -фиксирует внимание на янешних атрибутах такой деятельности, у него еще отсутствует стремление вникнуть в глубины художественней деятельности/ и отсутствие сформировавшихся ценностно-ориентапионннх установок.

В качестве систематизирующей основы в выявлении особенностей педагогического процесса в условиях художественной самодеятельности были избраны основные компоненты педагогической деятельности, претцю-женнне Л,П. Кичатиповнм. Анализ педагогической деятельности подтвердил положение о том, что ее можно рассматривать как "удвоенную систему" /Смирнова Е.И./ ибо ее основные структурные элементы имеют два значения /например, субъект-педагог и субъект-участник, предмет деятельности, педагога и предмет деятельности участника и.т.д./ и, что деятельность педагога всегда "пзаимообусловливается" 'деятельное-

тыо воспитанника /Кичатинов Л.П./. Таким образом педагогическая деятельность сохраняет все признаки деятельности, но при этом ее необходимо рассматривать как "взаимообусловленную" и "удвоенную" систему. Нарушение этой специфики педагогической деятельности, игнорирование взаимообусловленности, построение воспитательного процесса с однозначным использованием воспитанника в качестве объекта или субъекта ведет к нарушению специфики педагогического процесса, снижению его эффективности.

Предпринятый анализ структурных элементов в педагогической деятельности в сочетании с изучением и сопоставлением с психофизическими особенностями младшего школьного возраста, особенностями их деятельности в свободное время, позволил определить как общие, так и особенные стороны такой деятельности. Так, анализ взаимосвязи самороа-лизашюнных и воспитательных аспектов педагогической деятельности подтвердил положение о том, что самореализационньгл аспект является основой дач воспитания в самодеятельности и в сравнении с другими педагогическими системами выдвигается на первое место. Однако в силу возрастной специфики способность к самореализации в детском самодеятельном коллективе ограничена недостаточностью осознания собственных способностей и возможностей их приложения. Отсюда делается вывод о том, что, выдвигающаяся на первое место воспитательная функция должца включить в себя эти недостающие звенья и тем самым обеспечить гармоничное становление личности. Исхода из положения, что в самодеятельности самореализационный аспект имеет фундаментальное значение, особую важность приобретает анализ мотивов деятельности самих участников.

Далее в главе анализируются мотивы участия младших школьников в самодеятельности. В целях получения-представления о мотивах деятельности младших школьников в условиях художественного самодеятельного коллектииа мы проанализировали ряд имеющихся в литературе классификаций мотивов. Днализ этих классификаций с целью их теоретического и практического использования выявил проблему, которая выражается в многообразии формулировок, отражающих побочные эффекты от выполнения участником определенного вида деятельности в условиях художественного коллектива, что затрудняет выделение ведущего мотива, наиболее общей направленности стремлений участников; затрудняет получение Объективного представления о мотивации участников, а следовательно р получение оптимальных направлений дач научного анализа. В целях получения наиболее оптимальных направлений мотивации деятельности

участчиков мц провели логико-семантическую операцию по группировке мотивов в анализируемых классификациях по содержательному сходству /хотя формулировки могут быть и различны/. В результата были получены четыре Г1ушш мотивов деятельности участников, которые мы использовали в качестве направлений научного анализа:

1. Стремление к творческой деятельности;

2. Стремление к познанию, приобщению к искусству;

3. Стремление принадлежать к определенной группе /общению, взаимоотношениям/;

4. Стремление к самоутверждению, признанию, социальной поддержке, лидерству.

4 Однако практическое применение показало, что полученная классификация мотивов сложна для практического использования т.к. в чистом виде выявить мотив прихода на практике весьма сложно ибо человек может руководствоваться несколькими мотивами сразу. Поэтому для обеспечения возможности педагогически целесообразного использования мотивации в практике руководства необходимо выявить доминирующую направленность участников, т.е.■определить минимальное количество показате-лай, которыми доже оперировать воспитатель. Анализ полученных четырех групп мотивог позволил сделать вывод, что они могут быть сведены к двум основным направлениям: 1-е - предметно-художественное, 2-е -межличностное. При этом мы учитывали результаты исследований, подтверждающих, что преобладание или огсуствие какой-либо одной из э^их нап-равленностей ведет к неудовлетворенности и :: конфликтным ситуациям. Для более точного обозначения указанных тенденций в иотивации мы использовали применяемые в литературе категории инструментальной и экспрессивной направленности, где инструментальные отношения характеризуются направленностью участников на>объект, на дело /на создание художественного продукта/. Экспрессивные отношения направлены на межличностные связи и контакты, на мир человеческой субъективности, на общение дюуг с другом и руководителем /на субъек деятельности/. Как показала практика, анализ мотивации деятельности участников по инструментальной и экспрессивной направленности обеспечивает универсализацию показателей, более полное представление о воспитаннике, позволяет своевременно учитывать изменение мотивации воспитанника и тем самим решать конфликтные ситуации. Более'того, рассмотрение инструментальных и экспрессивных отношений как направлений личностного развития в условиях организованной самодеятельности, дает основание предположить,

что оптимальное развитие этих отношений будет способствовать более целостному развитию личности..

Анализ особенностей мотивов деятельности участников указывает на их разнообразие. Это обусловливает задачу не только реализации "всех" мотивов в рамках принятых нами инструментальной и экспрессивной направленностей, но и необходимость иметь оптимальный набор видов деятельности, включение в которые обеспечило бы всестороннее развитие инструментальных и экспрессивных потенциалов личности.

Для решения данной проблемы мы используем классификацию основных видов деятельности, предложенную М.С. Каганом. Творчески развивая идеи советских психологов Л.С, Выгоского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, М.С. Каган, используя в качестве основания для типологии человеческой деятельности субъект-объектные и субъект-субъектные ртно-шения, выводит.пять видов человеческой деятельности /познавательная, преобразовательная, ценностно-ориантационная, коммуникативная, художественная. Опираясь на концепцию Ю.У. Фохта-Бабушкина, связавшего основные виды человеческой деятельности с личностными образованиями и предположившего, что формирование личности в условиях художественной деятельности не может ограничиваться развитием только навыков пения, рисования, игры на музыкальных инструментах, что познавательные, преобразовательные ? ценностно-ориентадаонные и коммуникативные потенции лы художественной деятельности являются неотъемлемыми факторами не только художественного, но и общего развития личности, мы наполнили инструментальные и экспрессивные направления основными видами деятель-* ности. Инструментальное направление соответствует мотивам и способностям художественной деятельности, экспрессивное - чтивам и способностям общения, взаимоотношений между собой, людьми, руководителем. Анализ литературных источников, посвященных теории этих двух направлений, позволил в общих чертах обобщить перечень инструментальных и экспрессивных способностей, развитие которых обеспечивало бы гармоничное развитие воспитанника в условиях самодеятельного коллектива.

Но при этом, как показало исследование, недостаточно иметь перечень способностей, соответствующих основным видам деятельности для того, чтобы построить программу педагогического процесса по формированию этих способностей. Необходимо "разложить" основные виды коллективной деятельности на конкретные задания т.е. определить "веер

дол" с учетом специфики самодеятельного коллектива. Учитывая то, что в любом виде деятельности' в свернутом виде присуствуют все другие виды деятельности /например, в познавательном присутствуют иен-ностно-орлентационный, коммуникативный, преобразовательный/, "веер дел" был выстроен в соответствии с инструментальной и экспрессивной направленностей участников. В результате были получены две группы личностных потенциалов: "веер дел" экспрессивной направленности, включающий дела связанные о познавательной, преобразовательной, ценност-но-ориентационной и коммуникативной деятельностью, реализация которых обеспечивает формирование культуры взаимоотношений и "веер дел" инструментальной направленности, включающий те же потенциалы, однако предрасположенных к формированию музыкального вкуса участника.

Практическое апробирование этих идей выявило недостаточность 'традиционных форм работы художественного самодеятельного коллектива /т.е. учебной, репетиционной, концертной / даже для развития инструментальных' потенциалов, не говоря уже об экспрессивных, которые зачастую развиваются стихийно. В результате был сформулирован вывод о том, что педагогический процесс в детском самодеятельном коллективе должен основываться на принципе полноты деятельности.

Во второй главе анализируются возможности личностно-ролевого подхода. Исходя из того, что стремление к выполнению различных социальных ролей является объективной необходимостью, порождающейся групповой формой бытия человека, мы различаем социальные роли и внероле-вое функционирование человека в группе. Ролевая деятельность в отлнчаа ст функции обязательно' вызывает социально-психологическую реакцию коллектива - признания, одобрения, поддержку или осуждение участника, выполняющего например, роль учителя, в то время как функцию человек может реализовать и в индивидуальной деятельности /например, учиться играть на инструменте/. Основой в определения социальных ролей могут явиться дела, связанные как с учебной* так и внеучебной сферами жизнедеятельности. Последние могут быть представлены не только ролями, связанными со спецификой детского коллектива /например, выполнение ролей ответственных за уборку класса, хранения и ремонт инструментов/, но и су!честв5гЮ1дих в жизни взрослых /такие, например, как роль преподавателя, судьи, корреспондента и.т.д./. Такое расширение содержания учебно-воспитательного процесса позволяет з максимальной степопи учитывать в педагогическом процессе но только тпдавидуашю-личностные котзнч участия, но '1 ттлзи сокичльпо-псяхологичесхио -

Я статуса, признании, социальной поддержке, лидерстве.

Использование личностно-ролевого подхода способствует демократизации учебно-воспитательного процесса, коренному изменению положения 'воспитанника в нем, где он по.традиции находился в качестве ¡ведомого, управляемого. При выполнении социальной роли воспитанник сам становится в позицию руководителя, воспитателя, т.к. реализация Ожидаемой от него социально-значимой деятельности /по обучению, восстанию, контролю, организации/ теперь уже связывается с необходимо стью самостоятельного, ведущего положения воспитанника в учебного спитательном процесса. Выполнение ролевой деятельности активизирует познавательную активность воспитанника, например, роль учителя Предполагает необходимость собственного прочного знания предмета, Поиска дополнительной информации. Реализация социальной роли предполагает учет мнений, желаний, потребностей коллектива, его реакции на качество выполняемой роли. Это активизирует работу таких коллективных организаций как совет коллектива, бюро, создание других органов, Ьризванных решать возникающие в процессе деятельности коллектива Ьроблзмы.

Включенность воспитанников в ролевую деятельность способствует расширению традиционных форм взаимоотношений "воспитанник-воспитан-Ьик" и "преподаватель-воспитанник". Это обусловливается тем, что выполнение воспитанником социальных ролей, предполагающих нормативно-Одобренные действия, способствует возникновению многосторонних отношений в коллективе, выражающихся в различных формах: симпатии, заинтересованности и.т.д. При этом, выполняющий роль участник, активно идентифицирует, сопоставляет себя, собственную позицию с чллективной, анализирует оценку его деятельности, что развивает рефлексию, облегчает усвоение социального опыта. Тем самым обеспечивается естественное соединение личных и общественных линий, разрешение противоречия развития участника в качестве субъекта и объекта деятельности. В этоц Одно из наиболее важных достоинств личностно-ролевого подхода.

Однако использование личностно-ролевого подхода в детской художественной самодеятельности предполагало его адаптацию в соответствии со спецификой объекта. Сравнительный анализ позволил нам сформулировать ряд принципов в организации личностно-ролевсго подхода: максимальной активности участников в ролевой деятельности; с:.'.е~ кы ролей; взаимодополняемости ролей.

Далее во второй главе характеризуется методика реа-щзашш личностно-ролевого подхода в условиях детской художественной само-

реятелыюсти на основе деятельностного подхода к восчитанию. В диссертации представлены следующие разделы методики:

1. Диагностика особенностей субъекта деятельности;

2. Определение воспитательных задач;

3. Деятельностное обеспечение достижения цели;

4. Определение результативности педагогической деятельности.

В первом раздело Методики /диагностика особенностей субъекта деятельности /компонентами диагностики были избраны: а/выявление доминирующей направленности /инструментальной, экспрессивной, либо 'той и др.уг о Г вместе/; б/уровень и услович формирования мотива /актив--ность исходит от самого воспитанника, либо активность участника есть . следствие авторитарного давления семьи, школы, неформального окружения/; решающими факторами в формировании мотивации могут быть дом, школа, неформальная группа, средства массовой информации. По критериям уровней мотивации и объема мотивации была разработана типология участников.

Второй раздел методики /определение воспитательных задач/ строится на принципе последовательности выдвижения и реализации задач, обусловленных особенностям:! воспитанника. Периодичность педагогических задач вытекает из доминирующих направленностей участников -инструментальной либо экспрессивной. Это обусловливает выдвижеьио общих задач в виде двух групп: а/задач связанных с формированием потенциалов преобладающей направленности; б/задач формирования по ген-, пиалов отсуствующей направленности.

Третий раздел методики - деятельностное обеспечение программы воспитания. В основу этой методики положены принцип периодичности и "веер дел" инструментальной и экспрессивной направленности. Педагогический процесс условно разделяется на два этапа. Первый этап -адаптация участника на основе учета ведущего мотива и предоставления ведущего вида деятельности для формирования потенциалов преобладающей направленности /инструментальной, экспрессивной, либо инструментально-экспрессивной/. Второй этап - формирование потенциалов отсутствующей направленности на основе объединения в педагогическом процессе "веера дел" инструментальной и экспрессивной направленности.

Четвертый раздел методики - определение результативности решения задач. Для этих целей были избраны универсальные показатели - качественный и количественный. Качественный показатель отражал удовлетворенность участников деятельностью в сфере доминирующей и отсутствую-

адей направленности. Количественный критерий - стабильность участия к деятельности коллектива и разнообразие выполняемых участником ролей.

Организация эксперимента включала в себя два этапа. Первый - подготовительный, в который входило: изучение особенностей жизнедеятельности младших школьников /свободного времяпровождения, художественного воспитания, уровня занятости учеников в различных кружках, секциях и.т.д./; набор участников в детский оркестр русских народных инструментов. Второй этап эксперимента - формирующий.

■ На подготовительном этапе эксперимента была проведена серия бе-дед с-классными руководителями и учащимися классов, на которых обсу-1 дали программу совместных усилий по организации самодеятельного коллектива, раскрыли содержание будущих коллективных дел. способных обеспечить отдых и развитие_личности, Б результате беседы 90$ класса изъявили желание участвовать в работе коллектива. Учитывая особенности младших школьников, неустойчивость их интерэса, способность легко поддаваться групповому мнению и попадать под влияние лидера, (&1 сделали набор из различных классов. Диагностика пришедших в коллектив участников осуществлялась тремя методами: первый - игровой /разминочный/, который заключался в организации игровой например, беседы, "отгадайка?","кто лучше споет?" и.т.д. Вторым методом была индивидуальная беседа, предусматривающая атмосферу г.оверия, доброжелательности.' Третий метод - наблюдение за деятельностью участника в коллективе. Диагностика участников показала, что в экспериментальном коллективе 14 участников - инструментально-экспрессивной направленное" ти:; четыре участника - с преобладающей инструментальной; два участника - с преобладающей экспрессивной направленностью. В контрольном коллективе соотношение участников оказалось /в сравнении экспрессии и инструментализма/ примерно таким же. По результатам диагностики нам?, были ■ сформированы две группы. Первую группу составляли участники о инструментально-экспрессивной направленностью, во второй находились участники с преобладающей инструментальной направленностью. Занятия групп проходили отдельно. Адаптация участников в коллективе обеспечивалась предоставлением каждому личностно значимой деятельности.

С самого начала эксперимента участники выполняли роли ответственных за уборку класса, хранение нот, спортивного инвентаря и.т.д., т.е. всего того, на что руководителю приходится отвлекать свое внимание помимо подготовки к учебной и внеучебной деятельности в коллективах. Однако на этом этапе ролевую деятельность мы рассматривали толь-»

ко как подготовку, "разминку" воспитанников перед предстоящей "серьезной жизнью";

Стабильность посещения участниками и готовность их участия в мероприятиях отсуствукхцей направленности обеспечили возможность перейти ко второму этапу решения задач. Возможность перехода мы определяли по готовности большей части участников к выполнению оркестровых Функций и стабильности посещения. Реализация второго этапа заключалась в предоставлении участнику смешанных ролевых действий. При определения смешанной ролевой деятельности для участников с преобладанием какой-либо направленности мы исходили из того, что одна ролевая деятельность должна быть связана по форме с преобладающей направленностью, а по содержанию - с отсутствующей. Оркестровую деятельность при'этом мы рассмагривали в качестве систематизирующей основы инструментальной направленности потенциалов. Смена ролевых действий в целях формирования и развития недостающих потенциалов осуществлялась при сохранении ролей, наиболее соответствующих реализации сущностных сил участника. Это обусловило широкую вариативность выполнения участниками ролевых действий, их количества. .

Эффективность экспериментальной методики замерялась нами в течение всего эксперимента. Об уровне удовлетворенности участников контрольного и экспериментального коллективов, свидетельствовал сравнительный анализ: уровня посещаемости участников в течение учебного года - в контрольном 60%, в экспериментальном 90$; количества участников, покинувших коллектив из-за отсутствия интереса к деятельности - в контрольном 50$, в экспериментальном Ъ%. Проведенный опрос участников коллективов показал, что в контрольном коллективе наибольшее удовлетворение получают участники с преобладающей инструментальной направленностью, участники с инструментально-экспрессивной получают либо минимальное удовлетворение, либо не получают его вообще. В экспериментальном же коллективе получают удовлетворение все три группы участников.

Динамка личностных изменений изучалась с помощью самооценок, экспертных опенок и результатов социометрических процедур, которые •показали, что личностные изменения в контрольном коллективе ограничилась лишь'сферой инструментальной направленности, при этом динамичное развитие получили не все потенциалы инструментальной направленности. Здесь отмечалась незначительная динамика в развитии иен- . ностно-ориентагсюнного и коммуникативного потенциалов. Динамика .ге

развктия потенциалов экспрессивной направленности в этом коллектива оказалась минимальной, она характеризовалась случайностью и нестабильностью ее проявления у участников, отсутствием показателей по ря.щ потенциалов этой направленности /познавательного, преобразовательного, ценностно-ориентационного/, В экспериментальном коллектива отмечено динамичное и равномерное развитие у участников личностных потенциалов инструментальной и экспрессивной направленности,

Сравнительный анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная методика работы с самодеятельным художественным коллективом наиболее оптимально соответствует сущности развивающейся личности. На это указывает то, ч^о экспериментальная методика позволяет привлекать и зоспитывать более широкий круг участников; значительно снизить текучвзть участников; более целостно и всесторонне реализовать и формировать их личностные потенциалы.

Основные положения и вывода диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Изучение мотивов прихода участников в самодеятельный кол' . лектив, их практическая реализация в руководстве коллекти-'

' вом: Метод, рекомендации.-Луцк:ВНМЦ НТ и КПР,1987.-0,7 п.л,

2. Методические рэкомендации по организации набора в детский самодеятельный оркестр народных инструментов.-Краснодар: ЩЩ, 1984,-0,4 п.л.

Бесплатно

Р01-1 ЛГИК. Зак. 397. Тир. 100. 2.12.1987.