Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села

Саубанова, Раушания Киямутдиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села

Автореферат

Автор научной работы: Саубанова, Раушания Киямутдиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села"

На правах рукописи

САУБАНОВА РАУШАНИЯ КИЯМУТДИНОВНА

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ СЕЛА

Специальность 13.00.05 — «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 2 0 0 5

Диссертация выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Казанского государственного университета культуры и искусств.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Д. В. ШАМСУТДИНОВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор культурологии, профессор А. П. МАРКОВ; кандидат педагогических наук, доцент Р. Г. САЛАХУТДИНОВ

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

государственный университет культуры и искусств

Защита диссертации состоится 18 ноября 2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 210.005.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Казанском государственном университете культуры и искусств по адресу: 420059, г. Казань, Оренбургский тракт, 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан 18 октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент Г.Х.КАЛИМУЛЛИНА

гШ9£3

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Необходимость разработки условий совершенствования культурно-образовательного пространства села и поиск новых средств педагогического влияния обусловлены, с одной стороны, острыми проблемами организации досуга сельского жителя, с другой — низкой воспитательной эффективностью работы сельских образовательных учреждений. Негативные тенденции в функционировании образовательных и досуговых институтов села являются следствием целого ряда факторов. Существенные изменения базовых параметров общественной жизни в 90-е годы обусловили кризис системы воспитания и традиционных моделей досуговой деятельности. Социально-педагогическая значимость поиска условий и способов оптимизации деятельности данных социальных институтов обусловлена также общекультурными проблемами: девальвацией ценностей творческого труда как способа самореализации личности и условия процветания общества, ростом асоциальных и противоправных форм молодежной активности, размыванием этнокультурной специфики и утратой духовной идентичности.

Сложившаяся ситуация особенно неблагоприятно сказывается на положении сельской молодежи, для которой учреждения образования и досуга являются ведущими сферами социальной интеграции и самореализации. Существенно ухудшились «стартовые» условия вступления новых поколений во взрослую жизнь, что делает сельскую молодежь одной из наиболее уязвимых категорий населения, формирует ощущение социальной бесперспективности, стимулирует асоциальные формы самоутверждения. О снижении социального статуса молодого поколения свидетельствует отсутствие реальных условий для профессионального становления, получения полноценного среднего и высшего образования, рост молодежной безработицы, углубление социальной дифференциации вследствие ограничения доступа молодежи к образованию и культурным ценностям, снижение уровня физического и психического здоровья подрастающих поколений.

Культурно-досуговые и образовательные учреждения села имеют значительные ресурсы, теоретическую базу и~стгоживши-

<~ р^ 1 -..ПЬНАЯ

ь , IЕКА С.Иетербург

еся методические комплексы. Однако в сегодняшних условиях, действуя самостоятельно и в рамках традиционных функций, они не способны эффективно решать актуальнейшие проблемы социальной адаптации, формировать морально ответственную и конкурентоспособную в профессиональном плане личность. Особенно остро необходимость в координации технологических и инфраструктурных ресурсов ощущается в условиях малых городов и сельской местности, где объективно ограничены возможности, характерные для функционирования образовательной и культурно-досуговой деятельности крупных городов и промышленно развитых населенных пунктов.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется проблемами функционирования образовательных и куль-турно-досуговых институтов, которые можно минимизировать за счет объединения и конвертирования соответствующих институциональных ресурсов, а также тенденциями развития педагогического знания, утверждающего креативно-образовательный потенциал культурно-досуговой деятельности и раскрывающего условия реализации ее социализирующих и самореализационных возможностей. Основная проблема исследования состоит в противоречии между значительным педагогическим потенциалом культурно-досуговых и образовательных учреждений и невозможностью его реализации в режиме самостоятельного функционирования в условиях сельской местности. В теоретической плоскости данная проблема может быть решена путем изучения условий, механизмов и организационных структур, позволяющих консолидировать усилия и ресурсы культурно-до-суговых и образовательных учреждений в целях создания наиболее оптимальных условий развития личности.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее теоретическая разработанность определили цель диссертационного исследования — определить условия оптимизации педагогических функций культурно-досуговых и образовательных учреждений села как структурных элементов единого социально-культурного пространства личностного развития.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Охарактеризовать современное проблемное поле, определяющее специфику и содержание деятельности культурно-досуговых и образовательных учреждений села.

2. Рассмотреть культурно-образовательное пространство как социально-педагогическую систему.

3. Определить ресурсы и сформулировать принципы функциональной и содержательной корректировки образовательных и воспитательных систем.

4. Разработать программу оптимизации сельской культурно-образовательный среды.

5. Обосновать и экспериментально апробировать модель культурно-образовательного комплекса как формы координации усилий и ресурсов социально-культурных учреждений села.

Объектом исследования является деятельность культурно-до-суговых и образовательных учреждений, формирующих культурно-образовательную среду села.

Предмет исследования — условия оптимизации педагогического потенциала культурно-образовательной среды сельского социума.

Степень разработанности проблемы. Комплексный анализ характера и содержания взаимодействия человека и социально-культурной среды содержится в работах Э.А.Орловой, В.Л.Гла-зычева, А.Г.Зосимова, М.КЛевитина и др. Проблемы проектирования образовательных систем рассматриваются в исследованиях Т.Г.Браже, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, С.Г.Верш-ловского, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.Е.Радионова, Н.Д.Никандрова и др. Значительная часть публикаций последних лет посвящена вопросам социокультурного проектирования (Г.М.Бирженюк, Г.Г.Дадамян, О.Г.Генисаретский, В.Л.Глазы-чев, А.П.Марков, Я.Ш.Паппэ, С.В.Шишкин и др.). В решении поставленных исследовательских задач мы опирались на культурологические и социологические разработки С.Н.Иконниковой, И.М.Ильинского, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова, на результаты исследований теоретических и прикладных вопросов оптимизации досуга детей и подростков — В.Я.Суртаева, А.А.Сукало, Б.А.Титова. Особый интерес представляли социально-философские аспекты образования и воспитания (П.И.Бабочкин, А.А.Козлов, Б.Т.Лихачев, Е.С.Протанская, Б.А.Ручкин); идеи о функции школы как динамичном социальном институте (Ю.К.Бабанский, Л.Т.Куракин, В.М.Коротков, Л.И.Новикова, М.Н.Скаткин); современные образовательные и воспитательные теории, концепции и идеи гуманистического воспитания (Е.В.Бондаревс-кая, Р.З.Богоудинова, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, Л.И.Новикова, Г.А.Петрова, Л.Ю.Сироткин, П.П.Терехов, Б.Г.Юдин и др.). При разработке модели культурно-образовательного комплекса в качестве ее прообраза рассматривались школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснова-

ны в педагогических системах С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Э.Г.Костяшкина, А.А.Захаренко, В.А.Сухомлинского.

Педагогические функции культурно-досуговой деятельности, условия социализации и инкультурации личности на различных этапах ее развития, формы и методы оптимизации воспитательного процесса, характеристика социально-профилактических аспектов работы в молодежной и подростковой среде обоснованы в диссертационных исследованиях М.А.Ариарского, Т.Г.Киселевой, А.Д.Жаркова, Н.В.Максютина, Р.Г.Салахутдинова, В.Я.Суртаева, Ю.А.Стрельцова, А.А.Сукало, В.Е.Триодина, Б.А.Титова, Д.В.Шамсутдиновой.

Анализ социально-педагогических концепций, отражающих различные уровни и грани функционирования культурно-досу-говых и образовательных учреждений как структурных элементов единого социально-культурного пространства, показывает, что для решения поставленной проблемы сложились определенные теоретико-методологические и методические предпосылки. Однако охарактеризованные выше исследования не рассматривали в качестве самостоятельного предмета культурно-образовательное пространство села как совокупность условий и возможностей личностного становления и развития. Деятельность школ-комплексов, несмотря на их преимущества в сравнении с традиционными общеобразовательными школами, не лишена ряда противоречий и недостатков, связанных прежде всего с недооценкой социализирующего и самореализационного потенциала культурно-досуговой сферы, непоследовательной реализацией индивидуально-личностного подхода в решении образовательных и воспитательных проблем.

ализации и самореализации личности в сфере досуга решались с опорой на исследования М.А.Ариарского, Т.Г.Киселевой, А.П.Маркова, Б.А.Титова, А.А.Сукало, Д.В.Шамсутдиновой, с учетом проектных технологий, раскрытых в монографиях Г.М.Бирженюка, Т.М.Дридзе, А.П.Маркова, Э.А.Орловой, посвященных теоретическим и методическим основам социокультурного проектирования.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:

1. Педагогические ресурсы социокультурной среды в условиях сельской местности реализованы не в полной мере, что обусловлено традиционной трактовкой сферы досуга и образования как разнонаправленных систем, обеспечивающих различные процессы личностного становления: с одной стороны, свободное самовыражение личности, с другой — трансляцию жестко фиксированных ценностей, норм, способов деятельности.

2. Реализация воспитательно-созидающего потенциала среды обитания личности предполагает объединение ресурсов досуго-вой деятельности и образовательных учреждений в рамках единой социально-педагогической системы, компоненты которой дополняли бы друг друга и одновременно компенсировали дефициты каждого элемента.

3. Объединяющим принципом и критерием эффективности совместных усилий учреждений социально-культурной сферы может стать качество жизнедеятельности человека, которое во многом определяется содержанием социально-культурной среды обитания личности, критериями оптимальности которой являются: во-первых, многообразие и взаимодополняемость видов культурно-досуговой и образовательной деятельности, способствующих более продуктивной социализации и самореализации личности; во-вторых, интенсивность и конструктивность пространства непосредственной межличностной коммуникации.

4. Реализация креативно-образовательного потенциала учреждений образования и досуга возможна в рамках такой теоретической парадигмы, в которой объединяющим принципом станет культурная деятельность, в равной мере задающая функции и цели всем субъектам социально-культурного пространства.

Организация и методика исследования. Комплексное исследование осуществлялось в три этапа на протяжении шести лет.

На первом этапе (1999—2000 гг.) была разработана программа исследования, осуществлялся теоретический анализ научной

литературы по теории социально-культурной деятельности, педагогике досуга, возрастной и педагогической психологии, социологии, а параллельно исследовалась реальная практика использования возможностей культурной деятельности в оптимизации образовательного процесса.

На втором этапе (2000—2002 гг.) был обобщен полученный в результате исследования материал, проведена проверка исследовательских гипотез; выявлены направления и условия оптимизации социально-культурной среды; разработан и апробирован проект культурно-образовательного комплекса.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические позиции и экспериментальные выводы, разработан механизм внедрения модели сельского культурно-образовательного комплекса в практику образования.

Методы исследования. Анализ литературы и результатов педагогических исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными; ретроспективный анализ социально-педагогической деятельности школ-комплексов; изучение и обобщение опыта; организационно-деятельностные игры; включенное наблюдение; прогнозирование и моделирование образовательного процесса; социально-педагогический эксперимент. Эмпирической основой работы стали результаты социологического исследования (выборка включала 248 респондентов — жителей Пестречинского района и участников клубных форм самоде-тельности); интервью с руководителями учреждений образования и культуры, руководителями коллективов художественной самодеятельности и лидеров клубных объединений (32 эксперта); контент-анализа документов (республиканских и городских программ, планов мероприятий на текущий год, отчетов о проделанной работе).

Экспериментальной база исследования — Пестречинский район Республики Татарстан, на территории которого были внедрены основные результаты исследования (в форме Комплексной программы развития культуры и организации экспериментального культурно-образовательного комплекса).

На защиту выносится:

1. Обоснование стратегии совершенствования деятельности субъектов, формирующих сельскую социально-культурную среду обитания личности, методология которой опирается на идею целевого единства и ресурсной взаимодополняемости учреждений образования и культурно-досуговой сферы. В рамках единой

социокультурной системы институты образования обеспечивают трансляцию культурных ценностей и норм, а досуг становится важнейшим условием реализации креативного потенциала культуры и пространством самореализации личности. При этом ориентация работы культурно-досуговых и образовательных учреждений на решение широкого спектра социально-культурных проблем способна усилить общественную значимость их деятельности, обеспечить информационный резонанс культурных акций и благоприятный имидж их инициаторов и спонсоров со стороны широкой общественности, средств массовой информации, общественных организаций, партий, властных структур.

2. Характеристика социально-культурной среды села как пространства личностного развития, обеспечивающего индивиду успешную социальную интеграцию и мобильность. Среда как педагогическая система более эффективно решает задачи социализации и индивидуализации личности, обеспечивая: а) включение человека в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, преобразовательно-творческую; б) функциональную и содержательную взаимодополняемость ресурсов и возможностей образования и культуры: образовательные учреждения, выполняющие преимущественно функции социализации, в рамках единой культурно-образовательной системы координируют свои усилия с институтами, обеспечивающими самореализацию личности; в) более широкий социокультурный контекст, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы (важнейшими элементами среды являются ее художественная, социально-психологическая и духовно-нравственная составляющая); г) насыще-

> ние культурно-образовательного пространства значимыми для

личности ценностями и образами.

3. Структура сельской социально-культурной среды как педагогической системы, элементами которой являются: институциональные факторы, условия и возможности личностного развития, определяемые деятельностью образовательных и культурно-досуговых учреждений; социально-психологическая атмосфера жизнедеятельности человека (формируемая неформальным общением, семьей, учреждениями культурно-досуго-вой сферы).

ных направлений оптимизации социально-культурной среды; содержательно-технологический компонент, выполненный в форме пакета самостоятельных подпрограмм.

5. Модель культурно-образовательного комплекса как координатора программы и оптимальной формы реализации педагогического потенциала среды. Его структурные подразделения объединены единой целевой установкой, координируя свои усилия во имя повышения качества жизнедеятельности жителей села, и прежде всего детей, подростков и молодежи. В организационном плане деятельность центра строится на ресурсной взаимодополняемости входящих в него учрежденческих структур; содержательной специализации (закрепления за каждым структурным подразделением конкретного направления или подпрограммы); оценке деятельности по конечным результатам, что обеспечивается проведением ежегодного анализа результатов деятельности с последующей содержательной, технологической и структурной корректировкой.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются многоаспектным, интердисциплинарным изучением культурно-образовательной среды как педагогической системы, а также анализом социально-культурных факторов, детерминирующих содержание деятельности учреждений социально-культурной сферы. Подобный подход позволил:

— осуществить многоаспектный, интердисциплинарный анализ сельской культурно-образовательной среды: а) как педагогической системы, гармонизирующей процессы обучения и воспитания за счет формирования ценностно-нормативной сферы личности, умений и навыков с учетом индивидуальных способностей; б) как совокупности институциональных (система образования, досуга) и содержательных факторов и условий, оптимизирующих процессы социализации и индивидуализации личности; в) как социокультурного института, обеспечивающего развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности, успешную социальную интеграцию и мобильность;

— выявить условия и сформулировать принципы реализации креативных потенциалов культурно-досуговой деятельности, дополняющей и расширяющей границы образовательного процесса;

— раскрыть специфику и педагогические возможности сре-дового подхода к организации единого культурно-образовательного пространства, позволяющего осуществлять целенаправленное развитие личности через включение человека в социально-

культурные институты, социально-психологическую среду и различные виды культурной деятельности;

— разработать и апробировать модель культурно-образовательного комплекса как оптимальной формы реализации педагогического потенциала всех субъектов культурно-образовательного пространства села.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем:

' — разработана типовая программа интеграции культурно-до-

суговых и образовательных ресурсов малого города, включающая концептуальное обоснование приоритетных направлений ' развития сфер образования и культуры; содержательный раз-

дел, выстроенный по модульному принципу и включающий вариативные формы социально-культурной деятельности в виде соответствующих программ; технологический блок, раскрывающий методы, формы и средства организации образовательной и культурно-досуговой деятельности;

— сформированы содержательные модули — относительно самостоятельные в организационном и содержательном плане подпрограммы, целенаправленные на решение определенного круга проблем: образовательная программа; программа возрождения народных традиций и культур; программа художественно-эстетической деятельности; программа патриотического воспитания и сохранения историко-культурного наследия; физкультурно-оздоровительная и профилактическая программа; программа учебно-производственной деятельности; социально-педагогическая программа; программа развития культурно-досуговой деятельности и расширения межрегиональных связей;

1 — внедрена модель культурно-образовательного комплекса,

реализующего в организационно-методическом и содержательном плане поликультурную и субъектно-ориентированную ме-» тодологию организации культурно-досуговой и образовательной

деятельности, обеспечивающую более высокое качество жизнедеятельности сельского жителя за счет единства обучения и воспитания; преемственности, интеграции и вариативности содержания и форм культурно-образовательного процесса; соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям;

— разработан пакет методических рекомендаций, обеспечивающих адаптацию Программы интеграции культурно-досуго-вых и образовательных ресурсов к специфике конкретных поселений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивалась современной педагогической методологией; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту; соотнесением полученных результатов с передовым социально-культурным и педагогическим опытом; длительным характером педагогического эксперимента и возможностью его повтора; четко локализированной базой опытно-экспериментальной работы. Обоснованность выводов подтверждается также собственным опытом работы диссертанта в качестве заведующей территориальным отделом культуры МК РТ в Пестречинском районе.

Апробация результатов исследования осуществлялась по ряду направлений, в число которых входили: а) опубликование материалов исследования в печати; б) выступлений на научных и научно-практических региональных, федеральных и международных конференциях (Межвузовской научной конференции «Социокультурные аспекты развития системы дополнительного профессионального образования», Международном конгрессе •«Восток и Запад; глобализация и культурная идентичность» и др.); в) участие в работе инструктивно-методических совещаний с различными категориями работников культуры и образования Пестречинского района Республики Татарстан; г) руководство временным научным коллективом над программой развития культуры района. Автором разработан пакет методических материалов, документов и программ, обеспечивающих реализацию районной программы развития культуры и организацию культурно-образовательного комплекса. Основное содержание и выводы исследования отражены в публикациях общим объемом 6 п.л.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

г. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, оценивается степень научной разработанности проблемы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, дается характеристика образовательного и культурного потенциалов Пестречинского района Республики Татарстан, на базе которого осуществлялся исследовательский проект и эксперимент.

В первой главе «Сельская культурно-образовательная среда как педагогическое пространство» характеризуется состояние и тенденции развития образовательных и культурно-досуговых институтов, обосновывается социально-культурная обусловленность развития образовательных и воспитательных практик, раскрываются принципы оптимизации культурно-образовательного пространства.

Развитие личности представляет собой многоэтапный процесс включения человека в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, обеспечивающие условия социализации, инкультурации и самореализации личности. Эти условия становятся результатом совокупных усилий всех учреждений социально-культурной сферы территории. Однако в условиях села возможности саморазвития личности в рамках образовательных и культурно-досуговых систем используются не в полной мере. Причина заключается в слабой координации усилий и ресурсов субъектов социально-культурной деятельности, препятствием которой является ложно понимаемая функциональная и содержательная самодостаточность культурно-досуговых институтов, а также учреждений, обеспечивающих образовательный процесс.

Актуальность поиска педагогических ресурсов сельской среды обусловлена, с одной стороны, значимостью образовательных учреждений, которые создают условия осуществления гражданских, политических, экономических и культурных прав личности. Образование сегодня рассматриваться как стратегически важная сфера общественного бытия, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как главный фактор развития интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. В то же время необходимость корректировки образовательной практики вызвана кризисом концептуальной составляющей педагогики, неразработанностью ключевых вопросов теории и методики воспитания в соответствии с изменившимися реалиями. Потребность в реформировании образовательных систем актуализируется в условиях децентрализации государственного управления и возрастающей роли регионов во всех сферах экономической, политической и культурной жизни.

Актуальность проблем оптимизации работы культурно-досуговых учреждений села связана со снижением качественных параметров социально-культурной деятельности. Практически не востребованы сегодня важнейшие функции учреждений досуга,

которые традиционно обеспечивали дополнительные условия для социализации и самореализации личности, способствовали сохранению культурной преемственности и возрождению народных традиций. В структуре молодежного досуга преобладают пассивно-созерцательные типы времяпрепровождения на фоне существенного сокращения созидательно-творческих форм активности, формируются молодежные субкультуры с асоциальной и противоправной ориентацией.

Теоретической предпосылкой слабой интеграции ресурсов образовательных и культурно-досуговых учреждений стала традиционная трактовка сферы досуга и образования как разнонаправленных систем, где кулЬтурно-досуговые учреждения обеспечивают условия свободного самовыражения личности, а образовательные институты транслируют набор жестко фиксированных эталонов (ценностей, норм, способов деятельности), извне оформляющих содержание индивидуального сознания и заранее определяющих его границы. Такая позиция обрекает на изначальное противопоставление процессов потребления культурных ценностей и их созидания, социализации и самореализации. Решение обозначенных выше проблем, типичных для большинства регионов России, предполагает разработку теоретико-методологических основ оптимизации социокультурной среды обитания личности, совершенствования образовательной и куль-турно-досуговой системы.

Концептуальной базой исследования и выработки условий оптимизации педагогического потенциала культурно-образовательной среды сельского социума стали педагогические идеи и концепции, в которых отражены различные уровни и грани развития личности, условия ее социализации. В работах ряда авторов содержатся организационно-педагогические концепции управления развитием образовательных и воспитательных систем (Ю.Громыко, Э.Д.Днепров, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, Е.Б.Куркин, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Е.П.Тонконогая). Проблемы проектирования процессов развития образовательных систем рассматриваются такими исследователями, как Т.Г.Браже, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, Н.Д.Никандров и др. Социально-философские аспекты образования и воспитания исследованы в трудах П.И.Бабочкина, А.А.Козлова, Б.ТЛи-хачева, Е.С.Протанской, Б.А.Ручкина. Современные образова-

тельные и воспитательные теории, концепции и идеи гуманистического воспитания, а также анализ функций школы как динамичного социального института содержатся в работах Ю.К.Бабанского, Л.Т.Куракина, В.М.Короткова, Н.Д.Никанд-рова, Л.И.Новиковой, М.Н.Скаткина, Б.Г.Юдина.

Обоснованы условия совершенствования деятельности образовательных учреждений с позиций программно-целевого управления, разработаны технологии формирования и реализации региональных образовательных программ (М.М.Лоташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова). Разработана организационно-педагогическая модель развития муниципальной системы образования, где в качестве исходной позиции в обновлении образования обосновывается необходимость сохранения и развития единого образовательного пространства (Л.Д. Плотников). Обобщены зарубежные и отечественные теории и модели управления и педагогического менеджмента (Г.Г.Габдуллин, В.М.Лизинский, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров). В последнее время в разработке новых образовательных парадигм усиливаются культурологические позиции, при этом нравственность, гуманизм и экологичность рассматриваются в качестве мировоззренческих основ образования (М.Т.Громкова). Активно исследуются проблемы педагогизации социальной среды (Т.Г.Зеленова); разрабатывается антропологическая методология исследования образовательных и воспитательных систем; интенсивно используется личностно-ориентированная стратегия совершенствования образования, предполагающая создание таких условий для человека, при которых он был бы «точкой отсчета» при выборе средств, способов, форм и методов образовательно-воспитательного процесса, субъектом познавательной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.П.Валицкая, В.В.Горшкова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.И.Сло-бодчикова, Л.Д.Плотников). Решая задачи корректировки образовательных и воспитательных парадигм, исследователи все чаще обращаются к синергетическим идеям и принципам. На синергетической методологии выполнены исследования по теории воспитания, которые обладают значительной практической ценностью (М.В. Богуславский, Н.И. Селиванова).

На теоретико-методологическом уровне предприняты попытки определить наиболее эффективные управленческие стратегии и технологические факторы оптимизации учебно-воспитательного процесса в школах-комплексах, создания более благоприятных условий не только для образования, но и для оздоровле-

ния, физического развития, формирования навыков выживания в сложных жизненных условиях, обретения стрессоустой-чивости и конкурентоспособности (Д.З.Ахметова). Сформированы новые подходы к процессу оптимизации образовательной сети и разработаны методические рекомендации по эффективному развитию районной образовательной системы (Т.А.Соколенко). Активно исследуются проблемы педагогизации среды (Т.Г.Зе-ленова).

Однако охарактеризованные выше исследования не рассматривают всю совокупность условий и возможностей личностного развития, которые могут быть обеспечены лишь в рамках единого культурно-образовательного пространства. Деятельность современных социально-культурных центров, несмотря на преимущества в сравнении с традиционными культурно-досуговы-ми учреждениями и общеобразовательными школами, не лишена ряда противоречий и недостатков, связанных прежде всего с непоследовательной реализацией индивидуально-личностного подхода, слабым использованием потенциала учреждений культурно-досуговой сферы в решении образовательных и воспитательных проблем, непониманием огромного социализирующего и самореализационного потенциала культурной деятель-ностии. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства либо не рассматриваются в качестве самостоятельного предмета, либо в предлагаемых моделях методологически усеченным предстает феномен культурно-досуговой деятельности (в частности, это проявляется в слабом использовании учреждений культурно-досуговой сферы в решении образовательных и воспитательных проблем, непоследовательной реализации индивидуально-личностного подхода), что, в свою очередь, обусловлено недооценкой социализирующего и самореализационного потенциала культуры, ее традиционной трактовкой как набора фиксированных социальных эталонов и способов деятельности, ограничивающих содержание личности.

Важнейшим методологическим условием совершенствования деятельности всех субъектов, формирующих социально-культурную среду обитания личности, является идея целевого единства и ресурсного конвертирования учреждений образования и культурно-досуговой сферы. Педагогический эффект в данном случае обеспечивается путем взаимодополняемости методов и средств, при этом институты образования акцентируют свои усилия на трансляции культуры и реализации ее креативного

потенциала, а досуг становится важнейшим условием развития и самореализации личности, что, в свою очередь, оптимизирует образовательный процесс. В итоге данная социокультурная система эффективнее решает задачи обеспечения культурной преемственности и развития человеческой индивидуальности, подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

Одной из важнейших исходных теоретических предпосылок оптимизации социально-культурной среды личностного развития является идея диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуализации и социализации, которые осуществляются в процессе социально-культурной деятельности человека. Деятельностный подход позволяет выявить тот аспект анализа проблемы, в котором объективные и субъективные условия формирования личности предстают как формы ее включения в деятельное освоение культурных ценностей и практик. При этом условия развития личности как объекта, субъекта и продукта социально-культурной деятельности рассматриваются в качестве предмета целенаправленной организации.

Реализация креативно-образовательного потенциала учреждений образования и досуга возможна в рамках такой теоретической парадигмы, в которой объединяющим принципом станет культурная деятельность, в равной мере задающая функции и цели всем субъектам социально-культурного пространства. При этом феномен культуры следует трактовать как совокупный творческий опыт поколений, система опредмеченных созидательных возможностей человечества. Именно культура является решающим условием социальной интеграции и пространством индивидуальной самореализации. Она выступает не только как совокупность общественно эталонизированных знаний, умений и навыков, но и как открытая многомерная система проектных и проблемно-творческих задач. В этой связи развитие личности — это процесс все более глубокого погружения в исторически развивающееся проблемное поле культуры. Погружаясь в мир культуры, человек овладевает ориентировочно-исследовательской, творческой, проектной деятельностью, методами идеального и практического преобразования реальности. В условиях сельской местности эффективность данного процесса во многом определяется качеством социально-культурной среды обитания личности.

С учетом такого понимания сущности культуры в диссертации формулируется система принципов совершенствования куль-

турно-образовательной среды личностного развития, в основу которой положена концепция развития личности как опосредованного общением процесса освоения и присвоения ценностей культуры: принцип открытости и вариативности личностного развития; принцип оптимизации коммуникативного пространства личности («зоны» ее ближайшего развития) посредством расширения спектра видов культурной деятельности и насыщения культурно-образовательного пространства духовно-нравственными образами и символами; принцип индивидуализации культурно-образовательного процесса, т.е. ориентация педагогического процесса на целостное развитие личности как высшей ценности и главного критерия эффективности деятельности учреждений культуры и образования; принцип проблемати-зации участия личности в различных формах культурно-образовательной детальности.

С учетом реальных проблем функционирования образовательной системы в работе сформулированы направления совершенствования образовательной деятельности. Во-первых, проблема-тизация учебно-образовательного материала. С позиции личностного развития смысл проблематизации заключается в том, чтобы развить творческие способности личности, сформировать проектные качества человека. При этом исходную проблемную ситуацию развития создает социально-культурная среда, которая ставит личность перед необходимостью постоянного решения различного рода задач. Во-вторых, индивидуализация образовательного процесса, его дифференциация в соответствии с общественными потребностями и индивидуальными склонностями учащихся (выявление способностей личности к той или иной профессии, организация дополнительных образовательных циклов и т.д.). Это позволит личности в дальнейшем органично «вписаться» в стремительно меняющийся мир с максимальной пользой для общества и с сохранением собственной индивидуальности. В-третьих, гуманизация образования предполагает максимальную ориентацию на личность учащегося, его целостное развитие в качестве субъекта социально-культурной деятельности. В-четвертых, гуманитаризация образовательного процесса, которая состоит в корректировке содержания с учетом ценностей отечественной культуры, предполагает совершенствование преподавания родного языка, в том числе и для представителей национальных меньшинств (расширение среды общения на родном языке; разработка сквозной системы обучения родному языку: семья — дошкольное учреждение — общеобразовательная

школа — дом культуры — библиотека — местные средства массовой информации). Это обусловлено современным пониманием образования, которое рассматривается важнейшим институтом обеспечения культурной преемственности. В-пятых, онто-логизация образования — обеспечение содержательной целостности культурно-образовательного процесса, его проблемного соответствия реальной жизни.

Во второй главе «Условия оптимизации культурно-образовательной среды личностного развития» обосновывается концепция интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов, раскрываются приоритеты и содержание районной программы, а также модель культурно-образовательного комплекса как формы реализации педагогического потенциала среды. В качестве основных критериев оптимальности среды обитания личности рассматриваются: а) многообразие различных видов культурно-досуговой деятельности, способствующих более продуктивной инкультурации и социализации личности; б) интенсивность и конструктивность человеческого общения, в том числе в формах клубного общения, которые предоставляют индивиду возможность выйти за рамки семьи и школы и тем самым воспитать качества, необходимые для профессиональной мобильности и более успешной социальной интеграции.

Культурно-образовательная среда как совокупность институциональных, социальных и духовных факторов и условий рассматривается в качестве важнейшего объекта социально-педагогического регулирования. Ее оптимальные параметры были обоснованы в рамках программы развития культуры Пестречин-ского района, которая была направлена на создание в районе условий, обеспечивающих более высокое качество жизнедеятельности.

Концептуальному этапу разработки программы предшествовало проведенное под руководством автора исследование, которое показало необходимость существенной корректировки культурно-образовательной среды как в организационном, так и содержательном плане. Потребность в инновациях была вызвана, с одной стороны, интенсивным проблемным полем (в частности, исследование зафиксировало низкую активность участия населения в культурной жизни; определенную деформацию отношений между людьми; утрату смысла труда; были обнаружены признаки растущей социальной напряженности в связи с резкой поляризацией населения по источникам доходов и др.). Организация культурно-образовательного пространства особенно

важна для сельской местности, где отсутствуют необходимые для полноценного досуга и образования условия, а ограниченные возможности для культурного и художественно-эстетического развития усугубляются невысоким общим уровнем культуры населения, неблагоустроенным бытом, а также большими затратами труда на обслуживание домашнего хозяйства, что существенно сокращает возможности творческого досуга, общения детей и взрослых.

С другой стороны, целенаправленное регулирование социально-культурной среды должно было устранить несбалансированность и слабую координацию усилий социокультурных институтов, участвующих в воспитании и социализации личности, — семьи, школы, культурно-досуговых учреждений. Такого рода социально-культурный контекст задал высокую планку актуальности проблемы формирования целостной концепции развития культуры района, обоснования перспектив культурного развития и создания на этой основе межотраслевой программы оптимизации его культурно-образовательной среды. Это потребовало последовательного решения комплекса задач обоснования приоритетных направлений развития сфер культуры и образования с учетом как возможных интересов всех потребительских групп (органы власти, население, общественные организации, работники отрасли и т.д.), так и ограниченности материальных, технических и кадровых ресурсов; определения принципов перехода существующей системы культурно-досуговых и образовательных учреждений на новый качественный интеграционный уровень взаимодействия; модернизацию существующей сети учреждений культуры и образования в соответствии с изменившейся социокультурной ситуацией; разработку механизмов координации действий государственных органов, общественности, делового мира в рамках районной программы оптимизации культурно-образовательной среды.

Стратегическая цель программы реализовывалась путем создания относительно самостоятельных подпрограмм, реализация которых предполагала объединение усилий всех учреждений социально-культурной сферы: районного дома культуры, центральной библиотечной системы, сельских филиалов ЦБС, краеведческого музея, средних школ, сельских домов культуры и клубов, детских школ искусств. В организационном плане эти структуры обеспечивали сочетание функций производства культурных благ и услуг с функциями образования и распространения культурных ценностей; ориентировались на сохранение и

востребованность историко-культурных традиций, обрядов, ритуалов, праздников, художественных ремесел и промыслов; стимулировали фольклорное движение, самодеятельное художественное творчество, различные направления и жанры любительского искусства. В рамках районной программы был предусмотрен комплекс мер, стимулирующих творчество одаренной молодежи и деятельность специалистов, работающих в учебных заведениях искусства и культуры. Для этого предусматривались специальные мероприятия, направленные на выявление и поддержку творчески одаренных детей и молодежи, создание оптимальных условий для реализации их потенциальных способностей (в том числе за счет обеспечения нормальной жизнедеятельности учебных заведений культуры и искусства, их достурности для детей и молодежи с различным экономическим положением).

В содержательном плане программа представляла систему подпрограмм, обеспечивающих решение или минимизацию наиболее актуальных социально-культурных и личностных проблем: образовательная программа; программа возрождения народных традиций и культур; программа художественно-эстетической деятельности; программа патриотического воспитания и сохранения историко-культурного наследия; физкультурно-оздоровительная и профилактическая программа; программа учебно-производственной деятельности; социально-педагогическая программа; программа развития культурно-досуговой деятельности и расширения межрегиональных связей.

Стартовые мероприятия программы были реализованы в режиме педагогического эксперимента, результаты которого свидетельствуют об эффективности предложенной модели оптимизации культурно-образовательного пространства. В рамках интеграционного комплекса различные виды социально-культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечили единство и взаимодополняемость процессов социализации и самореализации молодежи, ее более адекватную профессиональную ориентацию. Реализация программы позволила значительно повысить мотивацию приобретения знаний, уровень осознанного отношения к учению, расширить круг познавательных интересов; изменить отношение к физическому труду, художественной деятельности; сделать более осознанной потребность в физическом самосовершенствовании. Уменьшилось количество правонарушений среди подростков и молодежи, снизилось число неблагополучных семей — за счет их вклю-

чения в разнообразные виды социально значимой деятельности и формы развивающего досуга. Повысился интерес к историческому прошлому, к национальной культуре, родному языку. Улучшилось взаимодействие семьи со школой и с учреждениями культуры, повысилась ответственность родителей за воспитание детей. Культурно-образовательный комплекс, помимо решения воспитательных и образовательных задач, стал инициатором значимых социально-культурных проектов и нововведений, которые помогли жителям района в значительной 1 степени оптимизировать свой быт и досуг. Организационный комплекс, опираясь на общественное мнение, объединив вокруг себя все образовательно-воспитательные учреждения и орга- | низации, привлекая к своей работе различные слои населения, успешно выполнил функции центра культурного и духовного обновления социально-культурной жизни в районе.

Таким образом, исследование показало, что наиболее благоприятные условия личностного становления и развития в условиях села складываются в том случае, если образование, воспитание и досуговая деятельность рассматриваются как элементы единой системы — культурно-образовательного пространства, в котором образовательная деятельность, выполняющая преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется учреждениями досуга, обеспечивающими самореализацию личности в сфере свободного времени. Эффективность культурно-образовательного пространства может быть обеспечена функциональным и содержательным соответствием деятельности входящих в него учреждений основным личностным и социально-культурным проблемам. Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного по- 1 тенциала культуры является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности путем создания педагогически насы- , щенной среды обитания личности. Объединяя ресурсы и потенциалы культурно-просветительных, культурно-досуговых, образовательных и спортивно-оздоровительных учреждений района, комплекс востребует и оптимизирует креативные и самореализационные потенциалы среды за счет единства обучения и воспитания, социализации и самореализации личности, организации и самоорганизации воспитательного процесса; преемственности деятельности различных социальных институтов; реализации личностно-ориентированной методологии организации образовательной и культурно-досуговой деятельности;

своевременной корректировки форм и содержания деятельности учреждений культурно-досуговой и образовательной сферы в соответствии с изменяющимися условиями внешней среды.

В заключении сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Отмечено, что исследование условий оптимизации культурно-образовательной среды села следует продолжить в связи с теоретической актуальностью данной темы и ее практической значимостью.

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ АВТОРОМ ОПУБЛИКОВАНЫ:

1. Условие реализации педагогического потенциала социально-культурной среды // Социокультурные аспекты развития системы дополнительного профессионального образования: материалы межвуз. науч. конф. КГУ. — Казань, 2004. — 0,2 п.л.

2. Сельский культурно-образовательный комплекс как форма реализации педагогического потенциала среды: учеб.-метод. пособие. — Казань: Медицина, 2005. — 1,8 п.л.

3. Организационно-педагогические условия оптимизации сельской культурно-образовательной среды: учеб.-метод. пособие. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2005. — 3,5 пл.

4. Досуговая сфера как элемент социально-культурной среды // Восток и Запад: глобализация и культурная идентичность: материалы Междунар. конгресса, посвящ. 1000-летию г. Казани. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2005. — 0,3 пл.

5. Региональные факторы оптимизации образовательных систем и Вестник КГУКИ. - № 3. - 2005. - 0,2 пл.

РНБ Русский фонд

2006-4 34954

6. &

Подписано в печать 14.10.2005

Тирах 100 экз

. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-4|зд. % 1^27% $ 1кз. Заказ Е-117 \ %% 5

Отдел оперативной полиграфии РМБИЦ МЗЧРТ.^ 420059 Казань, ул.Хади Такташа, 125

НОЯ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саубанова, Раушания Киямутдиновна, 2005 год

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение.

Глава 1. СЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО.

1.1. Культурно-образовательная среда как педагогическая система.

1.2. Состояние и тенденции развития образовательных институтов.

1.3. Досуговая сфера как элемент социально-культурной среды

1.4. Принципы оптимизации культурно-образовательного пространства села.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ СЕЛЬСКОЙ КУЛЬ ТУРНО-ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Социально-культурные проблемы как фактор оптимизации деятельности образовательных и культурно-досуговых учреждений села.

2.2. Организационно-педагогические условия интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов.

2.3. Культурно-образовательный комплекс как форма реализации педагогического потенциала среды.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села"

Актуальность проблемы исследования. Необходимость разработки условий совершенствования культурно-образовательного пространства села и поиска новых средств педагогического влияния обусловлены, с одной стороны, острыми проблемами организации досуга сельского жителя, с другой - низкой воспитательной эффективностью работы сельских образовательных учреждений. Негативные тенденции в функционировании образовательных и досуговых институтов села являются следствием целого ряда факторов. Существенные изменения базовых параметров общественной жизни в 90-е годы обусловили кризис систем воспитания и традиционных моделей досуговой деятельности. Социально-педагогическая значимость поиска условий и способов оптимизации деятельности данных социальных институтов обусловлена также общекультурными проблемами: девальвацией ценностей творческого труда как способа самореализации личности и важнейшего условия процветания общества, ростом асоциальных и противоправных форм молодежной активности, размыванием этнокультурной специфики многих российских регионов и утратой духовной идентичности.

Культурно-досуговые и образовательные учреждения имеют значительные ресурсы, теоретическую базу и сложившиеся методические комплексы. Однако в сегодняшних условиях, действуя самостоятельно и в рамках традиционных функций, они не способны эффективно решать актуальнейшие проблемы социальной адаптации, формировать морально ответственную и конкурентоспособную в профессиональном плане личность. Особенно остро необходимость в координации технологических и инфраструктурных ресурсов ощущается в условиях малых городов и сельской местности, где объективно ограничены возможности, характерные для функционирования образовательной и культурно-досуговой деятельности крупных городов и промышленно развитых населенных пунктов.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется проблемами функционирования образовательных и культурно-досуговых институтов, которые можно минимизировать за счет объединения и конвертирования соответствующих институциональных ресурсов, а также тенденциями развития педагогического знания, утверждающего креативно-образовательный потенциал культурно-досуговой деятельности и раскрывающего условия реализации ее социализирующих и самореализационных возможностей. Основная проблема исследования состоит в противоречии между значительным педагогическим потенциалом культурно-досуговых и образовательных учреждений и ограниченностью его реализации в режиме обособленного функционирования в условиях сельской местности. В теоретической методической плоскости данная проблема может быть решена путем изучения условий, механизмов и организационных структур, позволяющих консолидировать усилия и ресурсы культурно-досуговых и образовательных учреждений в целях создания наиболее оптимальных условий развития личности.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее теоретическая разработанность определили цель диссертационного исследования - определить условия оптимизации педагогических функций культурно-досуговых и образовательных учреждений села как структурных элементов единого социально-культурного пространства личностного развития.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Охарактеризовать современное проблемное поле, определяющее специфику и содержание деятельности культурно-досуговых и образовательных учреждений

2. Рассмотреть культурно-образовательное пространство как социально-педагогическую систему.

4. Разработать программу деятельности по оптимизации сельской культурно-образовательный среды.

5. Обосновать и экспериментально апробировать модель культурно-образовательного комплекса как формы координации усилий и ресурсов социально-культурных учреждений.

Объектом исследования является деятельность культурно-досуговых и образовательных учреждений, формирующих культурно-образовательную среду села.

Предмет исследования - условия оптимизации педагогического потенциала культурно-образовательной среды сельского социума.

A.П.Марков, Я.Ш.Паппэ, С.В.Шишкин и др.). В решении поставленных исследовательских задач мы опирались на культурологические и социологические разработки С.Н.Иконниковой, И.М.Ильинского,

B.Н.Шубкина, В.А.Ядова, на результаты исследований теоретических и прикладных вопросов оптимизации досуга детей и подростков (В.Я.Суртаев, А.А.Сукало, Б.А.Титов). Особый интерес представляли социально-философские аспекты образования и воспитания (П.И.Бабочкин, А.А.Козлов, Б.Т.Лихачев, Е.С.Протанская, Б.А.Ручкин); идеи о функции школы как динамичном социальном институте (Ю.К.Бабанский, Л.Т.Куракин, В.М.Коротков, Л.И.Новикова, М.Н.Скаткин); современные образовательные и воспитательные теории, концепции и идеи гуманистического воспитания (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, Л.И.Новикова, Г.А.Петрова, Б.Г.Юдин и др.). При разработке модели культурно-образовательного комплекса в качестве ее прообраза рассматривались школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснованы в педагогических системах С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Э.Г.Костяшкина, А.А.Захаренко, В.А.Сухомлинского.

Педагогические функции культурно-досуговой деятельности, условия социализации и инкультурации личности на различных этапах ее развития, формы и методы оптимизации воспитательного процесса, характеристика социально-профилактические аспекты работы в молодежной и подростковой среде обоснованы в диссертационных исследованиях М.А.Ариарского, Т.Г.Киселевой, А.Д.Жаркова, В.Я.Суртаева, Ю.А.Стрельцова, А.А.Сукало, В.Е.Триодина, Б.А.Титова, Д.В.Шамсутдиновой.

Анализ социально-педагогических концепций, отражающих различные уровни и грани функционирования культурно-досуговых и образовательных учреждений как структурных элементов единого социально-культурного пространства показывает, что для решения поставленной проблемы сложились определенные теоретико-методологические и методические предпосылки. Однако охарактеризованные выше исследования не рассматривали в качестве самостоятельного предмета культурно-образовательное пространство села как совокупность условий и возможностей личностного становления и развития. Деятельность современных школ-комплексов, несмотря на их преимущества в сравнении с традиционными общеобразовательными школами, не лишена рядя противоречий и недостатков, связанных прежде всего с недооценкой социализирующего и самореализационного потенциала культурно-досуговой сферы, непоследовательной реализацией индивидуально-личностного подхода в решении образовательных и воспитательных проблем.

Методология исследования выстраивается на культурно-исторической концепции развития личности, в рамках которой успешность социализации и индивидуализации на всех этапах жизненного пути определяется характером социально-культурного контекста, влиянием исторически развивающейся культурной среды. Реализация педагогического потенциала социально-культурной деятельности возможна в рамках теоретической парадигмы, рассматривающей культуру в качестве совокупного творческого опыта человечества, концентрирующего и востре-бующего многообразие личностных способностей. Возможности личностного развития в рамках социокультурной среды обеспечиваются синер-гетическим креативно-образовательным эффектом деятельности всех субъектов культурно-образовательного пространства. Проблемы оптимизации культурной политики и досуговой деятельности, социализации и самореализации личности в сфере досуга решались с опорой на исследования М.А.Ариарского, Т.Г.Киселевой, А.П.Маркова, Б.А.Титова, А.А.Сукало, Д.В.Шамсутдиновой, с учетом проектных технологий, раскрытых в монографиях Г.М.Бирженюка, Т.М.Дридзе, А.П.Маркова, Э.А.Орловой, посвященных теоретическим и методическим основам социокультурного проектирования.

1. Педагогические ресурсы социокультурной среды в условиях сельской местности реализованы не в полной мере, что обусловлено традиционной трактовкой сферы досуга и образования как разнонаправленных систем, обеспечивающих различные процессы личностного становления: с одной стороны, свободное самовыражение личности, с другой - трансляцию жестко фиксированных ценностей, норм, способов деятельности.

2. Реализация воспитательно-созидающего потенциала среды обитания личности предполагает объединение ресурсов досуговой деятельности и образовательных учреждений в рамках единой социально-педагогической системы, компоненты которой дополняли бы друг друга и одновременно компенсировали дефициты каждого элемента.

На первом этапе (1999-2000г.г.) была разработана программа исследования, осуществлялся теоретический анализ научной литературы по теории социально-культурной деятельности, педагогике досуга, возрастной и педагогической психологии, социологии, а параллельно исследовалась реальная практика использования возможностей культурной деятельности в оптимизации образовательного процесса.

На втором этапе (2000-2002гг.) был обобщен полученный в результате исследования материал, проведена проверка исследовательских гипотез; выявлены направления и условия оптимизации социально-культурной среды; разработан и апробирован проект культурно-образовательного комплекса.

На третьем этапе (2003-2004г.г.) проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические позиции и экспериментальные выводы, разработан механизм внедрения модели культурно-образовательного комплекса в практику образования.

Методами исследования на разных этапах были: анализ литературы и результатов педагогических исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными; ретроспективный анализ социально-педагогической деятельности школ-комплексов; изучение и обобщение опыта; организационно-деятельностные игры; включенное наблюдение; прогнозирование и моделирование образовательного процесса; социально-педагогический эксперимент;

Эмпирической основой работы стали результаты: социологического исследования (выборка включала 248 респондентов - жителей Пестре-чинского района и участников клубных форм самодетельности); интервью с руководителями учреждений образования и культуры, руководителями коллективов художественной самодеятельности и лидеров клубных объединений (32 эксперта); контент-анализа документов (республиканских и городских программ, планов мероприятий на текущий год, отчетов о проделанной работе).

Экспериментальной база исследования - Пестречинский район Республики Татарстан, на территории которого были внедрены основные результаты исследования (в форме Комплексной программы развития культуры и организации экспериментального культурно-образовательного комплекса).

На защиту выносится:

1. Обоснование стратегии совершенствования деятельности субъектов, формирующих социально-культурную среду обитания личности, методология которой опирается на идею целевого единства и ресурсной взаимодополняемости учреждений образования и культурно-досуговой сферы. В рамках единой социокультурной системы институты образования обеспечивают трансляцию культурных ценностей и норм, а досуг становится важнейшим условием реализации креативного потенциала культуры и пространством самореализации личности.

2. Характеристика социально-культурной среды села как пространства личностного развития, обеспечивающего индивиду успешную социальную интеграцию и мобильность. Среда как оптимальная педагогическая система более эффективно решает задачи социализации и индивидуализации личности, обеспечивая: а) включение человека в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, преобразовательно-творческую ; б) функциональную и содержательную взаимодополняемость ресурсов и возможностей образования и культуры: образовательные учреждения, выполняющие, преимущественно, функции социализации, в рамках единой культурно-образовательной системы координируют свои усилия с институтами, обеспечивающими самореализацию личности; в) более широкий социокультурный контекст, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы (важнейшими элементами среды являются ее художественная, социально-психологическая и духовно-нравственная составляющая); г) насыщение культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами.

3. Структура сельской социально-культурной среды как педагогической системы, элементами которой являются:

- институциональные факторы, условия и возможности личностного развития, определяемые деятельностью образовательных и культурно-досуговых учреждений, социально-психологическая атмосфера жизнедеятельности человека формируемая неформальным общением, семьей, учреждениями культурой но-досуговой сферы).

4. Районная программа интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов, выстроенная на основе характеристики социально-культурных проблем территории и включающая: а) проблемно-целевой блок; б) концептуальное обоснование приоритетных направлений оптимизации социально-культурной среды; содержательно-технологический компонент, выполненный в форме пакета самостоятельных подпрограмм.

5. Модель культурно—образовательного комплекса как координатора программы и оптимальной формы реализации педагогического потенциала среды. Его структурные подразделения объединены единой целевой установкой, координируя свои усилия во имя повышения качества жизнедеятельности жителей села, и, прежде всего детей, подростков и молодежи. В организационном плане деятельность центра строится на: ресурсной взаимодополняемости входящих в него учрежденческих структур; содержательной специализации (закрепления за каждым структурным подразделением конкретного направления или подпрограммы); оценке деятельности по конечным результатам, что обеспечивается проведением ежегодного анализа результатов деятельности с последующей содержательной, технологической и структурной корректировкой.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным, интердисциплинарным изучением культурно-образовательной среды как педагогической системы, а также анализом социально-культурных факторов, детерминирующих содержание деятельности учреждений социально-культурной сферы. Подобный подход позволил:

- осуществить многоаспектный, интердисциплинарный анализ сельской культурно-образовательной среды: а) как педагогической системы, гармонизирующей процессы обучения и воспитания за счет формирования ценностно-нормативной сферы личности, умений и навыков с учетом индивидуальных способностей; б) как совокупности институциональных (система образования, досуга) и содержательных факторов и условий, оптимизирующих процессы социализации и индивидуализации личности; в) как социокультурного института, обеспечивающего развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности, успешную социальную интеграцию и мобильность;

- выявить условия и сформулировать принципы реализации креативных потенциалов культурно-досуговой деятельности, дополняющей и расширяющей границы образовательного процесса;

- раскрыть специфику и педагогические возможности средового подхода к организации единого культурно-образовательного пространства, позволяющего осуществлять целенаправленное развитие личности через включение человека в социально-культурные институты, социально-психологическую среду и различные виды культурной деятельности.

- разработать и апробировать модель культурно-образовательного комплекса как оптимальной формы реализации педагогического потенциала всех субъектов культурно-образовательного пространства села.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем:

1) разработана типовая программа интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов малого города, включающая: концептуальное обоснование приоритетных направлений развития сфер образования и культуры; содержательный раздел, выстроенный по модульному принципу и включающий вариативные формы социально-культурной деятельности в виде соответствующих программ; технологический блок, раскрывающий методы, формы и средства организации образовательной деятельности;

2) сформированы содержательные модули - относительно самостоятельные в организационном и содержательном плане подпрограммы, целенаправленные на решение определенного круга проблем: образовательная программа; программа возрождения народных традиций и культур; программа художественно-эстетической деятельности; программа патриотического воспитания и сохранения историко-культурного наследия; физкультурно-оздоровительная и профилактическая программа; программа учебно-производственной деятельности; социально-педагогическая программа; программа развития культурно-досуговой деятельности и расширения межрегиональных связей.

3) внедрена модель культурно-образовательного комплекса, реализующего в организационно-методическом и содержательном плане поликультурную и субъектно-ориентированную методологию организации культурно-досуговой и образовательной деятельности, обеспечивающую более высокое качество жизнедеятельности сельского жителя за счет: единства обучения и воспитания; преемственности, интеграции и вариативности содержания и форм культурно-образовательного процесса; соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям;

4) разработан пакет методических рекомендаций, обеспечивающих адаптацию Программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов к специфике конкретных поселений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась современной педагогической методологией; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту; соотнесением полученных результатов с передовым социально-культурным и педагогическим опытом; длительным характером педагогического эксперимента и возможностью его повтора; четко локализированной базой опытно-экспериментальной работы. Обоснованность выводов подтверждается также собственным опытом работы диссертанта в качестве заведующей территориальным отделом культуры МК РТ в Пестречинском районе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы по главе:

1. Основными критериями оптимальности среды обитания личности являются: многообразие различных видов культурно-досуговой деятельности, способствующих более продуктивной инкультурации и социализа ции личности: интенсивность и конструктивность человеческого общения, в том числе в формах клубного общения, которые предоставляют индивиду возможность выйти за рамки семьи и школы и тем самым воспитать качества, необходимые для профессиональной мобильности и более успешной социальной интеграции.

2. Культурно-образовательную среду как совокупность институциональных, социальных и духовных факторов и условий необходимо рассматривать в качестве объекта социально-педагогического регулирования. Организация культурно-образовательного пространства особенно важна для сельской местности, где отсутствуют необходимые для полноценного досуга и образования условия, а ограниченные возможности для культурного и художественно-эстетического развития усугубляются невысоким общим уровнем культуры населения, неблагоустроенным бытом, а также большими затратами труда на обслуживание домашнего хозяйства, что существенно сокращает возможности творческого досуга, общения детей и взрослых.

3. Оптимальные параметры среды могут быть обеспечены в рамках программы развития культуры, которая направлена на создание условий, обеспечивающих более высокое качество жизнедеятельности. Целенаправленное регулирование социально-культурной среды позволяет устранить несбалансированность и слабую координацию усилий социокультурных институтов, участвующих в воспитании и социализации личности - семьи, школы, культурно-досуговых учреждений. В рамках целостной концепции развития культуры района становится более обоснованной и продуктивной межотраслевая программа оптимизации культурно-образовательной среды. Разработка программы предполагает решение комплекса задач: обоснования приоритетных направлений развития сфер культуры и образования с учетом как возможных интересов всех потребительских групп, так и ограниченности материальных, технических и кадровых ресурсов; определения принципов перехода существующей системы культурно-досуговых и образовательных учреждений на новый качественный интеграционный уровень взаимодействия; модернизацию существующей сети учреждений культуры и образования в соответствии с изменившейся социокультурной ситуацией; разработку механизмов координации действий государственных органов, общественности, делового мира в рамках районной программы оптимизации культурно-образовательной среды.

4. Стратегическую цель программы необходимо конкретизировать путем создания относительно самостоятельных подпрограмм, реализация которых потребует объединение усилий всех учреждений социально-культурной сферы: дома культуры, центральной библиотечной системы, сельских филиалов ЦБС, краеведческого музея, средних школ, сельских домов культуры и клубов, детских школ искусств. В организационном плане эти структуры должны обеспечить: сочетание функций производства культурных благ и услуг с функциями образования и распространения культурных ценностей; баланс ориентаций на сохранение и востребованность историко-культурных традиций, обрядов, традиций, ритуалов, праздников, художественных ремесел и промыслов; поддержку фольклорного движения, самодеятельного художественного творчества, различных направлений и жанров любительского искусства.

5. Наиболее благоприятные условия личностного становления и развития в условиях села складываются в том случае, если образование, воспитание и досуговая деятельность рассматриваются как элементы единой системы - культурно-образовательного пространства, в котором образовательная деятельность, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется учреждениями досуга, обеспечивающими самореализацию личности в сфере свободного времени. В рамках интеграционного комплекса различные виды социально-культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивают единство и взаимодополняемость процессов социализации и самореализации молодежи, ее более адекватную профессиональную ориентацию.

6. Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры является культурно-образовательный комплекс, который обеспечивает функциональное и содержательное соответствие деятельности входящих в него учреждений основным личностным и социально-культурным проблемам, единство процессов социализации и самореализации личности путем создания педагогически насыщенной среды обитания личности. Комплекс востребует и оптимизирует креативные и самореализационные потенциалы среды за счет: своевременной корректировки форм и содержания деятельности учреждений культурно-досуговой и образовательной сферы в соответствии с изменяющимися условиями внешней среды; единства обучения и воспитания, социализации и самореализации личности, организации и самоорганизации воспитательного процесса; реализации личностно-ориентированной методологии организации образовательной и культур-но-досуговой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя общие итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения полностью подтвердились. Исследование показало, что реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях сельской местности возможна в рамках организационной модели, элементы которой будут функционировать в режиме взаимодополнения и компенсации, т.е. социализирующие ресурсы образовательных институтов будут объединены с возможностями культурно-досуговых учреждений, успешнее обеспечивающих процессы индивидуализации и самореализации личности. Смысл такого диалога состоит в том, что социализирующие ресурсы образовательных институтов объединить с возможностями культурно-досуговых учреждений, которые более успешно обеспечивают вектор индивидуализации и самореализации личности.

При этом эффективность функционирования субъектов культурно-образовательного пространства зависит от того, в какой мере их деятельность соответствует и ориентируется на решение основных проблем человека и социума.

Результаты педагогического эсперимента показали, что наиболее оптимальной формой реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности. Эффективность функционирования субъектов культурно-образовательного пространства будет определяться степенью функционального и содержательного соответствия их деятельности основным проблемам человека и общества.

В качестве важнейшего условия социализации и самореализации личности в сфере образования и досуговой деятельности рассматривается культура как универсум творческих возможностей человечества, совокупность опредмеченных и обращенных в историческую перспективу способов, результатов и возможностей творческой деятельности, форма созидания и максимального выражения человеческой природы.

При этом условием оптимизации педагогического процесса является единство и взаимодополняемость образования и культуры, что определяет трактовку культурной деятельности как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса, а образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, как социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

Методологически важным представляется понимание культурного потенциала как совокупности норм, ценностей, смыслов человеческой деятельности, от которых зависит успешность и эффективность развития общества, наличие духовных и материальных средств, интеллектуальной базы и ее ресурсов, душевного и физического здоровья членов общества, их воли, настойчивости и последовательности в выполнении определенных задач. Процессы раскрытия, реализации и совершенствования культурного потенциала сельской среды - важная составляющая сущности культуры. Адекватное понимание его подлинной сути требует интегра-тивного подхода, в качестве которого может выступить культурологический анализ, аккумулирующий в себе более частные аспекты знания о данном феномене.

Наиболее оптимальной формой реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке типовой программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов района, включающей концептуальное обоснование приоритетных направлений развития сфер образования и культуры и содержательно-технологический компонент, выстроенный по модульному принципу и содержащий вариативные формы социально-культурной деятельности (в виде соответствующих программ), легко адаптируемые к специфике поселения. Автором была разработана и внедрена модель культурно-образовательного комплекса как совокупности институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития, организационную структуру которого составили пять блоков: образовательный; художественно-эстетический; физкультурно-оздоровительный; профориентационный; центр социальной помощи. Каждый блок строит свою деятельность на базе соответствующего профильного учреждения.

В организационно-методическом и содержательном плане культурно-образовательный комплекс реализует поликультурную и субъектно-ориентированную методологию, обеспечивающую единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности за счет: внешней и внутренней детерминированности содержания (т.е. соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям детей); преемственности, интеграции и вариативности содержания и форм культурно-образовательного процесса; единства обучения и воспитания.

В работе обоснованы содержательные модули, реализуемые входящими в комплекс структурами. Данные модели-программы могут быть успешно адаптированы к специфике других регионов Российской Федерации. По итогам исследования автором разработан пакет методических материалов и документов, обеспечивающих адаптацию Программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов села к специфике различных поселений, а также пакет документов, регламентирующих создание и деятельность культурно-образовательного комплекса.

Предложенная в работе комплексная культурно-образовательная программа интеграции возможностей учреждений культуры и образования была реализована в Пестречинском районе Республики Татарстан. Результаты внедрения свидетельствуют об эффективности как программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов района, так и модели культурно-образовательного комплекса. Реализация программы комплекса позволила: повысить мотивацию учебной деятельности и расширить круг познавательных интересов; изменить отношение школьников к физическому труду; повысить потребность личности в физическом самосовершенствовании; уменьшить количество правонарушений среди подростков и молодёжи; снизить число неблагополучных семей за счёт включения детей и их родителей в разнообразные виды социально значимой деятельности, формы развивающего досуга; инициировать значимые социально-культурные проекты и нововведения, которые помогли жителям в значительной степени оптимизировать свой быт и досуг.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саубанова, Раушания Киямутдиновна, Казань

1.Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ. - М., 1994. Обзорн. инф. НИИВО. Вып.З. - 67 с.

2. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996. - 480с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать». -М.: Педагогика, 1985г. -213 с.

4. Александров В. Б. Общечеловеческие ценности: диалог культур. //Культура и ценности:Сб.науч. тр. Тверь: ТГУ., 1992. - С. 17-26.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с .

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. 111 с.

7. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социс., 1989, №4. С.48-56.

8. Антропологический принцип //Современный философский словарь. Москва; Бишкек; Екатеринбург, 1996. - С. 126.

9. Ариарский М.А. Прикладная культурология как область научного знания и социальной практики.- СПб.: СПбГУКИ, 1999. 530 с.

10. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М.:МГИК, 1993.352 с.

11. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М., Наука, 1992. 243с.

12. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. -СПб.:СПбАК, 1994. 224 с.

13. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. -М.: Наука, 1989г.

14. Арушанова А. Парадоксы детской грамматики //Дошкольное воспитание. 1991, №7. - С. 47-48.

15. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга. Авт. докт. пед. наук. - Казань, 1998.

16. Бабаков В.Г., Семенов В.М. Национальное самосознание и национальная культура (методологические проблемы). М., Ин-т философии РАН, 1996.-70 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе: Учеб.пособие. М.'.Педагогика, 1982 - 192 с.

18. Бабосов Е.М. Выбор молодежного жизненного пути: (Опыт межрегиональн. соц. иссл-я). (Т.И.Адуло, Е.М.Бабосов и др.); под ред. Е.М.Бабосова, АН.БССР, инт. филос. и права. Минск.: Наука и техника, 1988.- 157 с.

19. Бадаев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Paris, YMCA-PRESS, 1945.

20. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира //Общественные науки и современность. 1993. - №1. - С.29-35.

21. Бакланова Н.К. Формирование профессионального мастерства будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе в ВУЗе культуры. //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в ВУЗе культуры.-М.:МГИК, 1989 г. С. 65-67.

22. Бакланова Т.И. Народная художественная культура: сборник авторских программ. М.: МГУКИ, 1998 г. - 43 с.

23. Барблан А. Иерархия знания. "Alma mater", 1994, №3. С.30-35.

24. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.235с.

25. Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования. (Попытка концептуально-теоретической модели). //Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-69.

26. Беляева А. П. Формирование гуманистических ценностей на основе культурологической концепции //День науки в Санкт

27. Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. СПб.: 1996.-С. 183-185.

28. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека (Опыт персонали-стической философии). Paris, YMCA. PRHSS. 1939. - 250 с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание. Л. Знание, 1991. - 354 с.

30. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и Макрокосм //Феномен человека: Антология. М.: Наука, 1993. - С.47-53.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 321 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. - С. 171-173.

33. Библер B.C. Культура: диалог культур //Вопросы философии. 1989.-№6.-С. 34-46.

34. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., Педагогика, 1994. -134 с.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Программа курса. М., Педагогика, 1994. - 27 с.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 23 с.

37. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод //Магистр.1994. № 3. - С.28-35.

38. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. -№ 2. С.37-43.

39. Богуславский М:В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история н современность //Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. -М., 1994. С.68-78.

40. Борев Ю. Б. Эстетика. М.:Наука, 1978. - 368 с.

41. Борземков В.Г. Человек, наука, методология науки //Человек.1995. -№ 5. С.95-112.

42. Бромлей Ю.В. Человечество это народы. -М.-.Мысль, 1990.392 с.

43. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.:Наука, 1973. -211 с.

44. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., Знание, 1979. - 123 с.

45. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж. 1996.-210 с.

46. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора философ, наук. Киев, 1992. - 38 с.

47. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России. //Высшее образование в России, 1996, №1. С.79-85.

48. Волович.Л.А., Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань, 1997 г. - 217 с.

49. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: Социал. филос. иссл-я. -М.: Мысль, 1988. 188 с.

50. Вулих Н. О культурологической подготовке студентов в контексте времени. // Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-70.

51. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. М.:Наука, 1991 г. - 245с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1934. 320 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 356 с.

54. Выготский Л.С. Проблемы возраста / Собр. соч.: В 6 тт. Т. 4. -М, 1984.-374 с.

55. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч. Т.4. - М., 1984.367с.

56. Габрахманов Н.Г. Школьные традиции как средство нравственного воспитания подростков в условиях обновления. Автореф. канд. пед.наук. Казань, 1997 г. - 19 с.

57. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. №3. -М., 1995. - С.90-112.

58. Гарунов Э.Г. Педагогические проблемы функционирования школ с многонациональным составом учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. ТГПИ. - Тбилиси, 1985. - 49 с.

59. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального обще-ния:Методология, теория, практика: Автореф. д-ра пед. наук, представленной в виде монографии. М.: МГПУ, 2000. - 44 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психологический институт. Флинта, 1998. - 432 с.

61. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок // Учитель и психодиагностика. 1992. -№ 2. - С. 123-134.

62. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий. //Кентавр, 1997. №6. - С.47-60.

63. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития. //Вопросы методологии, 1992. №1-2. - С.68-92.

64. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. - 450с.

65. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: Наука, 1995. - 372 с.

66. Гуревич П.С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Наука, 1994. - С.4-17.

67. Гусев В.Е. Русская народная художественная культура. Теоретические очерки. СПб., 1993 г. - 234 с.

68. Давыдов Ю.Н. Социология контркультуры: Инфантилизм как тип мировосприятия и социальная болезнь (Критич. анализ). М.: Наука, 1980.-264 с.

69. Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 октября 1994г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

70. Детский сад в Японии //Дошкол. воспитание. 1989. №1 С. 1215.

71. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., Наука. - 1981. -С.127-159.

72. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1996. - 220 с.

73. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.-237 с.

74. Дробижева JI.M. Межэтнические отношения и этнокультурные процессы: По материалам этносоциологическим исследований в СССР /JI.M.Дробижева, М.Сусоколов //Сов. этнография. -1981. № 3.- С. 11-23.

75. Духовная культура и этническое самосознание: Сб. ст. -М.:МГУ, 1991.-210 с.

76. Жарова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни //Теория и практика физической культуры 1991. № 1. - С.24-32.

77. Жизненный путь личности: (Вопросы теории и методол. социал. психол. иссл-й). Л.В.Сохань и др.; Отв. ред. Л.В.Сохань; АН УССР, инт филос. - Киев: Наукова думка, 1989. - 325 с.

78. Задорожнюк И. Философия образования сегодня. //Высшее образование в России. 1997, №2. - С.150-155.

79. Зеленова Т.Г. Педагогизация среды в условиях села. Авт. канд. пед. наук. Ярославль, 1998.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.Наука, 1994. - 125 с.

81. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика. 1996. №4. - С.56-67.

82. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок. //Вопросы методологии, 1991. №1. - С.67-80.

83. Иконникова С.Н. История культурологии: идеи и судьбы.-СПб.:СПбГАК, 1996.-264 с.

84. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.267 с.

85. Ильин И. О русской идее. //Наши задачи. М.: Наука, 1914. -С.67-81.

86. Ильин И.А. О новом человеке. //Слово. 1993. - №1-2. - С.1621.

87. Ильинский И.М. Молодежь 88. (Докл. научн. сес. март. 1988 г.) (Редкол. Ильинский И.М. и др.) - М.: ВКШ, 1989. - 269 с.

88. Ионин Л.Г Культура на переломе (механизмы и направление современного культурного развития в России) // Социс; 1995, №2. С.41-48.

89. Каган М.С. Мир общения. ~ М., Политиздат, 1988. 244 с.

90. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л.: Знание, 1978.216 с.

91. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.416 с.

92. Каргин А., Цагарелли Ю. Призвание и мастерство. М.: НИИ культуры, 1986 г. - 213с.

93. Кинелев В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России, 1995, №1. С. 7-28.

94. Киселёва Т.Г. Основы социально-культурной деятельности /Т.Г.Киселева Ю.Д.Красильников. М.:МГУК 1995. - 136 с.

95. Ковалева А.И. Кризис системы образования //Соц. иссл., 1994. -№3. С.79-85.

96. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 18с.

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1955.-220 с.

98. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

99. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход. // Магистр, 1997. №6. - С. 13-22.

100. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы //Психол.журн 1997. - Т. 18. - № 1. - С. 16-30.

101. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта //Магистр, 1998. №3. - С.65-75.

102. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. -Ч. 1, И. Дубна, 1997.

103. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: место и роль в эт-носоциокультурных процессах модернизации. //Магистр, 1998. №1. -С.9-25.

104. Кузьмина Б.И. Психология свободы. -М.: Изд-во МГУ, 1994.243 с.

105. Культурно-досуговая деятельность и народное творчество. //Сборник аналитических и информационных материалов. М.: НИИ культуры, 1996 г. - 63 с.

106. Культурно-досуговая деятельность./Под. ред. А.Д.Жаркова, В.М.Чижикова.- М.:МГУК, 1998.-462 с.

107. Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы. М., 1993.-278 с.

108. Культурология. XX век: Антология. М.: Наука, 1994. - 487 с.

109. Куракин А.Т. Лийметс Х.Й., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. Таллинн, 1981. - 243 с.

110. Курьер Юнеско. 1988. Июнь. С. 34.

111. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Педагогика, 1984. - 124 с.

112. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 165 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.-345 с.

114. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Радио и связь, 1973.- 174 с.

115. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.:Наука, 1986. -201 с.

116. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 344 с.

117. Лосский Н.О. Свобода воли //Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. - С. 126—142.

118. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Наука, 1992. -361 с.

119. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. -М.: Новая школа, 1995. - 237 с.

120. Мамардашвили М. К. Наука и культура. //Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С.27-34.

121. Маркарян Э.С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. -Пущино: НЦБИ АН СССР, 1982. 19 с.

122. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван. Изд. АН Арм. СССР, 1973.- 140 с.

123. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии СПб: Изд-во СПбГУП, 1996. - 288 с.

124. Матюхин В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990 гг.): методология и результаты // Обзорн. инф. НИИВО. -М., 1995.-Вып. 1.-32 с.

125. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.29-33.

126. Медушевский В. Как устроены художественные средства музыки? //Эстетические очерки. Вып. 4. М., 1977. - С.80-85.

127. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254с.

128. Мерлин B.C. Структура личности: характер и особенности, самосознание: Учебн. пособие /Перм. гос. пед. ин-т. Урал. отд. об-ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107с.

129. Минуйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. 91-103.

130. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.Политиздат, 1990. - 232 с.

131. Молодежь России: социальное развитие: (Редкол. Чупров В.И.) Рос. АН; Ин-т социал. полит, ис-й. М.: Наука; 1992. - 204 с.

132. Молодежь России: тенденции, перспективы / под ред. Ильинского И.М., А.В.Шаронова). М.: Мол. гвардия, 1993. - 216с.

133. Молодежь: Актуальные проблемы социального развития: Сб. н. тр. сов. и чех. социологов / АН СССР, ин-т социологии, Чехосл. акад. наук, ин-т филос. и социол. (Редкол. Чупров В.И. и др.). М.: Ин-т социологии, 1988.- 158 с.

134. Молодежь: будущее России. М.: Наука, 1995. - 269 с.

135. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М. Педагогика, 1981.

136. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997. - 145 с.

137. Народная художественная культура России: перспективы развития и подготовки кадров //Тезисы международной научно-практической конференции. -М.:, МГУК, 1994г.

138. Нейл Смелзер. Социология. М., Феникс, 1994. - 430с.

139. Некрасова М.А. Народное искусство России: Народное творчество как мир целостности. М.:, МГУК,, 1983. - 243с.

140. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХ1века. М.:Педагогика, 1997.- 116 с.

141. Новикова JI.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) //ОНС, 1998. -№1. С.132-143.

142. Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - Вып. 1. - 197с.

143. О государственной политике в области высшего образования. -М.: Изд-во Мин-ва науки, высшей школы и технической политики в России, 1992.-С.32.

144. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.

145. Одаренные дети. М.: Педагогика, 1991. - 153 с.

146. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.НИИ культуры, 1994. - 251 с.

147. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 18-31.

148. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии //Магистр, 1996, № 1. С.76-87.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьект-ности. Ростов-на-Дону, 1996. - 162 с.

150. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Наука, 1992.-261 с.

151. Пирогов Н.И. Избранные пед. соч. /Сост. А.Н.Алексюк и др. -М.: Педагогика, 1985. 496 с.

152. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура: психологическая интерпретация функций, содержания, атрибутики //Психологический журнал. 1994. Т. 15. -№ 2. С.38-52.

153. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Авт. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 22 с.

154. Полани М. Личностное знание. М.: Наука, 1985. -271 с.

155. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. 83с.

156. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Материалы конференции. СПб: СПб ГУП, 1998.-321с.

157. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Педагогика. 1991.-241 с.

158. Резников Л. Гносеологические проблемы семиотики. Л.: Знание, 1964.- 191 е.

159. Репин С.А., Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 32-36.

160. Розин В. М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения //Философия образования для XXI века. М., 1992.-С. 31-49.

161. Роль человеческого фактора в языке //Язык и картины мира. -М., 1988.-С.81-89.

162. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. Проект доклада правительству РСФСР. М.: Изд-во Мин-ва образования РСФСР, 1991. С. 29-33.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, Л., 1946.-461 с.

164. Русская традиционная культура: Комплекс интегрированных этнокультурных программ для дошкольных учреждений и начальных школ. Научн. Ред. Т.И.Бакланова. -М.: МГУКи,, 1998г. 56с.

165. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" //Вопр. филос. 1990. - № 5. - С. 61-75.

166. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека //Вестник высшей школы. 1990. - № 3. - С. 24-32.

167. Савицкий И. Философия глобального образования //Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-018.

168. Селиванова Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования //Моделирование воспитательных систем: теория -практике. М.: Наука, 1995. - С. 112-121.

169. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход". //Социс., 1994, №3. С. 88-92.

170. Сидоркин А. Диалог в воспитании //Народное образование. -1995.-№8-9.

171. Система образования Российской Федерации. М., 1992. - 61с.

172. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни //Вопр. психол. -1987. №3. - С. 57-63.

173. Современные тенденции образовательных реформ. Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. -ЮНЕСКО., 1993, 2-4 марта. 58 с.

174. Соколенко Т.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы. Автореф. канд. пед. наук. -СПб, 1998.

175. Соколов Э. В. Культура и личность. JI, ЛГИК, 1972. - 123 с.

176. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга.-Л.:Лениздат, 1977. 207 с.

177. Состояние системы образования Российской Федерации (статистические материалы). М., 1992. 53 с.

178. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь //Магистр, 1998, № 1. С.90-95.

179. Столович Л. Н. Красота, добро, истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - С. 104-105.

180. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Педагогика, 1973 г.-214с.

181. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса //Информкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М.,1994, вып. 10.-71 с.

182. Тихонов АН. Реформа образования и духовное обновление России. //Магистр, 1998. №3. - С. 1-7.

183. Успенский Б.А. Механизм культуры: Сб. ст. /Отв. ред. Б.Успенский. М., Наука, 1990. - 163 с.

184. Фарре JI. Философская антропология //Это человек: Антология. -М., 1995.-С. 197.

185. Философия образования. М.: Мысль, 1996. - 451 с.

186. Флоренский П. У водораздела мысли //Соч. в 2 т. Т.2 М., 1990. -с. 287.

187. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2 т. Тбилиси,1991.

188. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание //Человек. -1994. -№6. С.4-21.

189. Фромм Э. Душа человека. -М.: Республика, 1992. -381 с.

190. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. - №2. - С.35-41.

191. Харисова JI.A. Педагогический потенциал национальной культуры. Казань, 1996 г. - 76 с.

192. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1981.-461 с.

193. Чупров В.И., Колесников А.Н. Образовательный статус молодежи в России. М.( Педагогика, 1992. 211 с.

194. Чучин-Русов А.Е. Культурный плюрализм //ОНС, 1996, №2. -С.165-175.

195. Шадже А.Ю, Национальные ценности и человек: (соц. философ. Аспект. Майкоп, 1996.- 166 с.

196. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования //Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 65-73.

197. Шадриков В.Д. Философия образования. М.: Наука, 1993.

198. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. М., 1995. - 210 с.

199. Шамсутдинова Д.В. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга. Монография. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. -13,6 п.л.

200. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Монография. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. - 15 п.л.

201. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.Наука, 1989. - 385 с.

202. Шеффер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок?//Вестник МГУ. Сер. 16. 1994. №2. - С.67-73.

203. Шишкина Л.С. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. СПб, СпбГУ, 1996. - Вып. 2. -С.262-263.

204. Школа в обновляющемся обществе. Москва Ульяновск, 1992. -231 с.

205. Шубкин В. Н. Молодое поколение в кризисном обществе. //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. - С. 112-114.

206. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. М.: НИИ культуры, 1991. - 74 с.

207. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. //Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: НИИ культуры, 1992. - С. 109123.

208. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Наука, 1989. - 432 с.

209. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии. //Теория и практика физической культуры. 1993, №1. С.43-49.

210. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Знание, 1996.-356 с.

211. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. -М.: Педагогика, 1996. 239 с.