Социокультурная интеграция специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями

Лукомская, Ирина Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурная интеграция специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями

Автореферат

Автор научной работы: Лукомская, Ирина Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социокультурная интеграция специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями"

Лукомская Ирина Леонидовна

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ И РОДИТЕЛЕЙ В РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лукомская Ирина Леонидовна

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ И РОДИТЕЛЕЙ В РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Киселева Татьяна Григорьевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Безбородова Людмила Александровна

Защита состоится 17 мая 2004 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу:

141406 Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

кандидат педагогических наук, доцент Козловская Людмила Ивановна

Ведущая организация - Московский государственный областной

университет

Автореферат раз

4 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

1. Общая характеристика работы Актуальность исследования. Социально-экономическое и культурное общение реформируемой России со саранами мира открыло для россиян не только новое технологическое пространство, но и принципиально иной мир отношений, в особенности между здоровыми людьми и людьми с ограничен-

lliniu/l вилпи/мыч/ tfliuri.

правовая защита, исключающая какую-либо их дискриминацию. Обеспечена также их материальная защищенность. Семьи получают от государства пособия, которые позволяют обеспечить детей всем необходимым, вплоть до ежегодного финансированного выезда с ними на отдых. Важнейшей составляющей этой проблемы является наличие квалифицированных специалистов, способствующих успешной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Накопленный опыт работы с детьми раннего возраста позволяет говорить,

I |'ТЛ пап 1»ттлягтт»п nomfotf ПТГОТШЛЛ'ПТ»»«! тта-глЛ ттплп т w wivw >vm<M«t* я »»ТЧ»

ttv 11WW11UU » ^V t VII ilVf/U LHil VIV Л 11U M AM Ж L VVVUVIUIU ил\ Д. Jr

альна, ибо она связана с ярко выраженным сенситивным периодом в развитии ребенка1. В силу этого, во-первых, можно говорить о правомерности выделения в данной работе этапа "ранней коррекции". Во-вторых, подобная работа должна объединить усилия специалистов-медиков, дефёктологов, социальных работников, технологов социально-культурной деятельности, а также родителей, родственников. Всё это порождает новое явление в реабилитационной практике с детьми-инвалидам и младшего возраста — социокультурную интеграцию.

кпппршгаошпй пмятпгеи) Стр?МЛ?НН? фппииппмттк ОПТИМАЛЬНЫ? ПСД2ГОГИ-

ческие концепции с ориентацией на здоровый контингент, рассматривая при этом здоровье лишь с точки зрения его физической составляющей. В имеющихся исследованиях в рамках проблематики педагогики в качестве самого важного параметра психического здоровья рассматривается психофизический уровень, непосредственно связанный с наследственными, биологическими характеристиками, в то время как личностно-смысловой и индивидуально-психологический уровни, обусловленные социальными условиями бытия, ка-

1 Ралоначальник этого направления в цел аил икс - Мария Монтссорри (Италия), которая разработала в начале прошлого века методы развития органов чувств у детей дошкольною и младшего возраста.'

чеством обучения и воспитания, практически не анализируются. Таким образом, традиционный реабилитационный подход не исчерпывает всю проблематику инвалидов. Проблема же инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она гораздо в большей степени является социальной проблемой неравных возможностей, в рамках которой социально-культурная деятельность стимулирует способности к активной и полноценной жизни. Это достигается за счет реализации креативно-образовательного потенциала социально-культурной деятельности, более успешно обеспечивающей самореализацию личности.

Необходимость выявления условий, при которых возможна интеграция специалистов и родителей в области коррекции, общего развития, воспитания, организации развивающей деятельности детей с ограниченными возможностями и определила тему настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы

Первоначальные идеи и организационная практика по интеграции процес-

С!1 2г*5ДИЦ11*1С1чС1* pvwwîuiflTtlI^îIIi 1ишиЛ<1Д0и бмЛи pdOpuwC IUIJIM и л vwvrlfl VAMV и

XIX веке хирургом Н.И. Пироговым, затем эти идеи развивались организатором социальной психиатрии П.П. Кащенко, а в общественной мысли В.П. Вахтеровым, В. И. Водовозовым и др.

Процесс развития творческих способностей детей, в том числе инвалидов, изучали известные российский ученые А.А. Адлер, Л.С. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.

Проблема общей реабилитации людей с ограниченными возможностями решается отечественными учеными Е.Д. Агеевым, С.Н. Ваныпиным, Г.П. Диянской, A.M. Кондратовым, А. Е.Шапошниковым, Ф.И. Шоевым. В своих трудах они анализируют психологические и педагогические особенности реабилитационной работы с инвалидами в различных условиях.

Социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями рассматривали в своих работах М.А. Беляева, А.Г. Гонеев, Т.В. Егорова, В.В. Знаков, Т.А. Зрелова, Е.Н. Ким, В.И. Лагункина, Н.С. Морова, А.Д. Пашков, А.Б. Чистова, Н.И. Хворостьянова.

Организация обучения детей с нарушениями развития без снижения интеллекта, но с проблемными познавательными процессами, в условиях общеобразовательных школ и в реабилитационных учреждениях достаточно широко представлена как в отечественной, так и в зарубежной литературе в особенности последнего десятилетия: Е.Н. Григорьева, Н.Н. Гурова,. М.М. Поташкин, М.Е. Шакина, E.R.Keisler, CStem.

Вопросы дифференцированного обучения с учетом состояния здоровья ребенка в условиях общеобразовательной школы, организация классов вы-

равнивания, классов коррекционно-развивающего обучения освещены в работах В.А. Родионова, Л.М. Шипицыной, Е.А. Стребелевой.

Как один из вариантов образования детей с нарушениями разрабатываются технологии индивидуального обучения в общеобразовательной школе, например, в работе В.В. Полищук.

Организацию комплексной помощи по ранней диагностике и коррекции нарушений физического и псилическшо развития у детей первых лет жизни с медицинской точки зрения исследует Г.В.Яцык.

Разработку педагогических технологий как процесса интеграции дошкольников в социосреду рассматривают: И.Г. Вечканова, Н.В. Антакова, Н.И. Кинстлер, СВ. Кудрина, Т.В. Андрюхина, М.И. Васильева.

Социокультурные технологии в реабилитации детей с ограниченными возможностями как развитие сообщества глухих изучал А.И. Свердлов; художественный коллектив для слепых и глухих детей — Т.Н. Исаева; формирование игры - М.И. Васильева; реабилитацию средствами социокультурной деятельности - Ю.С. Моздокова, М.Н. Гуслова.

Проблемы семей детей-инвалидов представлены в работах М.М. Семаго, М.Н. Школьниковой, Е.А. Игнатьева.

Вместе с тем, до сих пор практически не исследованной остается проблема комплексной социально-культурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей-инвалидов. Существуют также принципиальные различия в понимании и использовании категории, с помощью которых фиксируется сущность и содержание социально-культурной интеграции, таких, как "коррекционное развитие", "реабилитация", "интеграция", "социализация".

Объект исследования — реабилитация детей с ограниченными психическими и физическими возможностями.

Предмет исследования: процесс социокультурной интеграции специалистов (медиков, психологов, дефсктологов, педагогов, технологов социально-

К^'Л 1,тур 1101' ДммГёЛммСС«!* ^ II рСД!ГГСЛС(! 1> рСии(Ши10Ц1и1 и

возраста с ограниченными возможностями.

Цель исследования состоит в разработке методических подходов к социокультурной интеграции специалистов и родителей для ранней коррекции детей с ограниченными возможностями.

Объект, предмет и цель исследования обусловливают необходимость решения следующих задач:

1) определение сущности и содержания социокультурной интеграции;

2) выявление тенденций развития процесса социокультурной реабилитации детей с психическими и физическими охраничениями;

3) составление характеристик процесса реабилитационной социокультурной интеграции;

4) разработка основных направлений и методов социально-культурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями;

5) выработка научно-практических рекомендаций по осуществлению ранней коррекции детей с ограниченными возможностями в условиях социокультурной среды.

Гипотеза исследования

Ранняя реабилитация детей с ограниченными возможностями станет более эффективной, если на практике будет осуществлена социокультурная интеграция специалистов и родителей. Для этого необходимо:

- осуществлять усиление влияния микросреды за счет социально-культурной интеграции специалистов и родителей, что будет способствовать формированию позитивной мотивации всех субъектов интеграции в реабилитации детей-инвалидов;

- создавать условия для социально-культурной деятельности детей-инзалидов как результата интеграции специалистов и родителей;

- выработать развивающие методики и технологии социально-культурной интеграционной деятельности по реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Методолого-теоретической основой исследования явились: положения о комплексном подходе к воспитанию в условиях социокультурной среды; социально-педагогическая теория личностно-средовых взаимодействий как одного из условий развития личности; положения коррекционной педагогики и смежных с ней дисциплин; теория и методики социокультурной деятельности как одной из отраслей комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Основную теоретическую базу исследования составляют фундаментальные положения, рассматривающие развитие личности ^как следствие специ-

социальных связей, нашедшие свое развитие в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Л. Леонтьева, А.Л. Лурии и др., а также в работах Б.В. Зейгарник, М.М. Кабанова, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой и др., посвященных развитию личности с физическими и психическими нарушениями.

В своей работе мы опирались на ведущие исследования в области теории и методологии социально-культурной деятельности (Т. Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, Т.И. Бакланова, Ю.С. Моз-докова, В.З. Дуликов).

Рассматривались также работы в области социальной педагогики и социальной реабилитационной работы - В.Г. Бочаровой, С.А. Беличевой, СИ. Григорьевой, Т.Ф. Яркиной и др.; Р.Д. Бабенковой, М В. Ипполитовой, И.П. Катковой, Т.В. Кузнецовой, Е.И. Холостовой.

Анализ содержания форм, видов, условий, проблем интеграции детей-инвалидов в социальную среду осуществлялся на базе исследований В.П. Гу-дониса, Т.А. Добровольской, З.И. Лсошрад, H.H. Малифесва, Б.Г. Шматко.

При рассмотрении вопросов профессиональной деятельности в процессе интеграции специалистов и детей-инвалидов в социокультурную среду за основу брались работы М.П. Гурьяновой, Л.Е. Никитиной, B.C. Садовской, СВ. Тетерского, С.Н. Чистякова и др.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ социокультурной деятельности, педагогических источников, нормативно-правовых актов, изучение материалов отечественных и зарубежных исследований; обобщение опыта работы с детьми в отечественной и мировой социально-реабилитационной практике; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный анализ эмпирических данных и их статистическая обработка.

Организация исследования

В качестве базы исследования были избраны Научно-исследовательский институт коррекционной педагогики РАО и Научно-исследовательский институт педиатрии НЦЗД РАМН (г.Москва).

Работа проводилась на протяжении пяти лет и включала три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (1998-1999 гг.). В процессе анализа социологической, педагогической, исторической, психологической, социокультурной источниковой базы, изучения отечественного и зарубежного опыта социальной поддержки детей и инвалидов выявлялся уровень разработанности проблемы интеграции специалистов и родителей в процесс реаби-

j«'' .""TüT ДСТСИ С СГритГТСТГимшм иСЗТ.ГО/1иIОСТЛшхТ) С fICIICji*>>>uDttxi(ivM in

социально-культурной деятельности, разрабатывалась программа исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный (1999-2002 гг.). В ходе его проводилась проверка гипотезы исследования, накапливался эмпирический и опытно-экспериментальный материал, апробировалась программа включения детей с ограниченными возможностями, находящимися в стационаре, в социокультурную деятельность; разрабатывались и осуществлялись содержание, эффективные методы, креативные формы опытно-экспериментальной работы по организации позитивного взаимодействия с ребенком и с его близ-

ким окружением.

Третий этап - обобщающий (2002-2003 гг.). Включал обработку и анализ результатов опытно- экспериментальной работы, оформление диссертации, подготовку научно-методических и научно-практических рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования. Всего продиагностировано 205 детей, 170 родителей; проведено консультирование 114 родительских

Пар; ОСуЩССТБЛСНО X_JU КОНСуЛЬТЗЦИИ И КОррСХЦИСННЫХ ЗаНЯТИИ С ДСТЬГыК.

Автор осуществляла исследование, в том числе, будучи включенной в качестве специалиста по социально-культурной реабилитации в экспериментальную работу Института коррекционной педагогики РАО, осуществляемой совместно с Национальным институтом детского развития и Института педиатрии НЦЗД РАМН по организации помощи ребенку первых лет жизни и его семье на основе ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии.

Научная новизна исследования:

• Уточняются сущность и содержание социокультурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями;

• Выявляются социально-исторические тенденции и модели общественного отношения к лицам с ограниченными возможностями;

• Дается характеристика субъектов социокультурной интеграции как основа методики соответствующего реабилитационного процесса.

• Разрабатывается комплексный подход к социокультурной интеграции в процессе реабилитации детей с ограниченными возможностями;

• Определяется направленность, содержание и специфика технологий социокультурной интеграции специалистов, родителей по формированию гуманистического отношения к детям с ограниченными возможностями как равноправным членам общества.

Теоретическая значимость заключается в выработке нового подхода к проблеме Сициинулыурний мшс1рацип инсциалиитив и родителей и реаиили-

тации детей с ограниченными возможностями. В диссертации разработаны вопросы теории социокультурной интеграции: сущность и содержание социокультурной интеграции, модели общественного поведения по отношению к лицам с ограниченными возможностями и основные условия реализации методики социокультурной интеграции в условиях ранней диагностики и коррекции.

тей с ограниченными возможностями с ранних лет жизни, которые могут быть апробированы на базе других социальных институтов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурная интеграция специалистов и родителей по реабилитации детей с ограниченными возможностями по своей сущности есть согласованная, адаптивная, регулируемая сио1сма их. в-мимиевзией на основе комплекса действий медико-восстановительного и организационно-методического содержания с использованием специфических средств, имеющих целью обеспечение их эффективного всестороннего оздоровления и развития.

2. Социокультурная интеграция специалистов и родителей проявляет себя как общественно детерминированный процесс при особой роли уровня гуманизации среды, определяющей исторические модели реабилитационных систем: общественная опека ("призрение"); специализированное развитие и начальное образование; система "трудового выключения" и образования второго уровня; система социальной адаптации ("социальная работа"); система формирования "единого сообщества людей" (социальная педагогика); система социокультурной адаптации на основе медико-восстановительной и организационно-методической интеграции специалистов, родителей, ребенка, социального окружения.

3. Социокультурная интеграционная деятельность специалистов и родителей по реабилитации детей с ограниченными возможностями функционирует как методически и организационно связанная система, включающая субъект-объектные образования: дети - родители - медицинские работники; социокультурные технологи, психологи, дефектологи, физиологи и т.д. — социальное окружение. Она включает специальные средства, формы, методики, приемы, способы, разворачиваемые в системе: ребенок - взрослый - сверстник - "я-сам" - способ ((Ьоома). средства действия в поосттанстве-воемени и опирается на ргзгхпиг прг:г.дг гсегс гскфияткз, предмгтпо

координационных действий, наглядно-действенного, знакового и понятийного мышлений, связей системы: "я и мои достижения", речи, культуры общения, эмоционально-чувственных переживаний и состояний.

чения социокультурной деятельности в реабилитационный процесс; со степенью согласованности и взаимодополняемости междисциплинарного взаимодействия специалистов и реабилитационных институтов; с уровнем медико-специальных, социокультурных знаний, действий родителей и ближайшего окружения рассматриваемой категории детей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются функционированием реальной эмпирической базы, в качестве которой выступают Научно-исследовательский центр коррекционной педагогики и Школа-интернат для детей с нарушением слуха и речи РАО Центрального округа г.Москвы, где используются технологии социокультурной интеграции, специалистов и родителей в реабилитации детей инвалидов, разработанные автором исследования. Достоверность также подтверждается аналитическими методами, которые соответствуют целям и задачам диссертации, многолетней опытно-экспериментальной работой проведенной автором.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись диссертантом в процессе: экспериментально-практической и научно-исследовательской деятельностей; участия в профессиональных совещаниях, семинарах, в работе соответствующих конференций, "круглых столов"; ознакомления научной общественности и заинтересованных кругов с содержанием исследования, практических выводов и методических рекомендаций через публикации в форме тезисов, статей, рекомендаций в специальных, профессиональных, общественных изданиях, а также в выступлениях по радио, при разработке коррекционных методик и реабилитационных программ.

Структура диссертации определена логикой исследования, его целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

II. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, показана степень научной разработанности проблемы; определены объект и предмет, сформулированы цель и задачи исследования; выдвинута гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, его достоверность; раскрыты теоретико-методологический и методический аппараты исследования; представлены база исследования и его этапы; раскрыты формы апробации и внедрения результатов в практику работы; сформулированы положения, выносимые на защиту!

В первой главе "Социокультурная интеграция как условие реабилитации детей с ограниченными возможностями" излагаются теоретико-гносеологические аспекты социокультурной интеграции; дается анализ со-

стояния поставленной проблемы исследования, и рассматриваются подходы к её решению ведущими российскими и зарубежными учеными, выявлены сущность, содержание и исторические модели реабилитации детей с ограниченными возможностями, обоснована важность социокультурной интеграции в системе реабилитации таких детей.

В параграфе 1.1. "Сущность и содержание социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями" прежде всего выявляются базовые категории анализа проблемы диссертации: На основе сопоставления в различных источниках понятия "интеграция" выделяются такие её признаки, как "состояние", "процесс", "связность (частей и функций) системы в целое". Отмечается, что главным, существенным смыслом социокультурного феномена "интеграции" можно считать согласование самостоятельных социальных и культурных структур.

Таким образом, в основе социально-культурной интеграции лежат отношения субъектов интеграции.

Предметом этих отношений становится совместный поиск наиболее благоприятных условий для реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Социально-культурная интеграция характеризуется высокой потребностью субъектов к взаимосогласованности. Это обусловлено их заинтересованностью в результатах процесса интеграции. Потребность к взаимосогласованию диктует социально-психологическую совместимость субъектов и способность к приспосабливаемости в поведении индивидов социально-культурной интеграции. В нашем случае особенностью интеграции является то, что ее субъектом выступает личность ребенка раннего возраста.

Феномен социокультурной интеграции выступает как динамичный процесс, посредством которого достигается состояние внутренней согласованности субъектов интеграции и происходит соединение субъектов на основе потребности выполнять определенные задачи.

От»'СП'М, ТГС Ди!!11иЛ С<>*^ ин«!Л ЗИДи^Т «О * и 2 «1р иТСЛи ПО СТ1> ^ТСЛОыС^О*

ской активности, определяет ориентиры, вокруг которых объединяются субъекты реабилитационной интеграции.

Проблемная ситуация (имеются в виду такие показатели в инвалидности ребенка, как степень поражения жизненно важных органов, способность к реабилитации и т.п.), интегрирующая усилия субъектов, может быть неосознаваемой (ребенок) и осознаваемой (родители, специалисты).

Единый стиль, согласованность всех субъектов интеграции возможны лишь при условии, если они достигнут высшей формы понимания проблемы и способов ее решения.

Важна и другая часть интеграции, а именно, непосредственная взаимосвязь субъектов интеграции, или их взаимозависимость.

Еще одной стороной интеграции является ее адаптивность. Она позволяет повысить эффективность человеческого фактора в решении реабилитационных проблем.

И последний фактор интеграции - это "регулирование - сглаживание", нейтрализация конфликтов, которые неизбежны на разных ее процессуальных этапах. механизмом регулирования конфликтов является договоренность (как "сглаживающий" фактор), которую заключают участники (субъекты) интеграции.

Для детсл с ограниченными возможностями целью реабилитаии является чолная социальная адаптация и интеграция в культуру и общество.

потенциал - это совокупность имеющихся психофизических, психологических задатков, позволяющих при определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушения сферы деятельности.

Чем выше уровень реабилитационного потенциала, тем более широкий социокультурный круг возможностей доступен ребенку для выбора.

Таким образом, можно констатировать следующее: социокультурная реабилитационная интеграция - это, прежде всего, процесс, в результате которого достигается такое его состояние, когда обеспечиваются наиболее благоприятные условия реабилитации детей-инвалидов. При этом важнейшими элементами интеграции выступают: объективный учет реабилитационного потенциала ребенка; согласованность между ее субъектами; единство в подходе к решаемой проблеме реабилитации; осознаваемая потребность в решении проблем реабилитации; умение субъектов интеграции адаптироваться в социуме; способность субъектов договориться друг с другом в конфликтных ситуациях (в ситуациях, когда есть несколько подходов к решению одной

г \

ириилсмы ).

Ядром социокультурной реабилитационной интеграции выступает социально-культурная деятельность.

Сама идея СКД как универсально приемлемого общественного механизма приобщения людей к культуре находится в тесном соприкосновении с социально-адаптационным процессом . Под социальной реабилитацией инвалидов подразумевается комплекс социально-экономических, психологических, педагогических и других мер, направленных на восстановление у инвалида максималь-

1 Киселева Т.Г., Красильников Ю Д Социально-культурная деятельность. Программа-конспект учебного курса -М.: МГУ1СИ,2001. — С.40.

ной самостоятельности в жизни. Инкультурация инвалида — содействие процессу овладения индивидом социально значимыми культурными знаниями и навыками, приобретение им культурной компетенции.

Реабилитационный потенциал культурной деятельности обусловлен также ее идентификационными возможностями. Дело заключается в том, что культурно-исторический процесс породил колоссальное многообразие частных факторов социально-культурного развития человека и человечества, которые ребенок застает в готовой форме. Однако без внутренней духовно-смысловой работы значение этих факторов осталось бы "нулевым", а ребенок - абсолютно беспомощным существом перед лицом социокультурной реальности. Таким образом, культура создает для человека исходную проблемную ситуацию развития, ставит его перед необходимостью развиваться универсально, т.е. саморазвиваться.

В диссертации рассматриваются конкретные формы социокультурного саморазвития детей раннего возраста. Среди них феномены семантических "перевертышей"; рекреативные действия; игры; развивающее общение; художественно-эстетическое творчество; креативное восприятие; апперцептивное созерцание.

Таким образом, на основе проведенного анализа и в соответствии с обозначенными выше проблемами формулируются задачи социально-культурной реабилитационной интеграции. В соответствии с задачами обозначаются институциональные социокультурные интегративные структуры и культурные формы, на базе которых могут быть реализованы (и в определенной мере реализуются сегодня) программы социокультурной реабилитационной интеграции.

В параграфе 1.2. "Исторические корни реабилитации детей* с ограниченными возможностями в интеграционной системе общества" отмечается, что реабилитацию детей с ограниченными возможностями правомерно рассматривать как специфическую функцию интеграционной системы обще-

СХЬа. С ЭТип ТОЧКИ ЗрСНИл укаЗаНИал рСаиИЛИТаЦИОННаЯ раиСТа ЬшСТуПйСТ, С

одной стороны, как часть общей политики и гуманистической практики государства. С другой стороны, она является специфической областью социальной политики и ее гуманитарной составляющей. Отсюда следует, что рассматриваемая проблема тесно связана с уровнем развития социума вообще и с его гуманизацией в частности. Именно данные факторы трансформировали в историческом времени требования к физическим и интеллектуальным качествам личности, обретающим свое конкретное выражение в общественных представлениях о "норме" и "аномальности" их членов.

Подтверждением такой динамики может служить изменение на протяжении последних веков значения термина "инвалид". Отмечается, что во "Всемирной программе деятельности в отношении инвалидов", принятой в Нью-Йорке в 1992 году, инвалидность определяется как наличие дефекта и степень его компенсации.

Наиболее полно социокультурный анализ тенденций становления и развития отношения "нормальных людей" ("полноценного большинства") к "аномальным людям" ("неполноценному меньшинству") с различными нарушениями развития был проведен А.И. Капустиным, Н.С. Моровой, Н.Н. Мало-феевым, В.П. Гудонисом, Т.В. Фуряевой. Сравнительный анализ процессов интеграции инвалидов на Западе и в России показывает, что содержание эволюционных этапов в России и за рубежом достаточно сходно. При этом различными остаются только сроки их возникновения и формы проявления. В первый период (с IX века до н.э. до 1198 года: античность - средневековье) в Западной Европе пройден путь от нетерпимости и агрессии к людям с выраженными нарушениями развития - к первому осознанию государством (монархом) необходимости их защиты.

В России первый период отношения общества к людям с нарушениями развития начинается во время христианизации Руси в 998 году с возникновением монастырских приютов, а заканчивается Указом Петра I, запрещавшим умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704 г.) и повелевавшим открыть церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и "убогим" (1706 г.), т.е. лицам с недостатками слуха, зрения, речи, интеллекта, физическими нарушениями. Второй период в Западной Европе протекал в течение шести веков (с ХП по ХУШ век: средневековье; эпоха Возрождения; Новое время). В этот период общественные системы прошли путь от призрения людей с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности обучения некоторых из них (глухонемых и слепых).

В России второй период формирования отношения к инвалидам начался

™ ---------.... -------.....--------1ЛП1\С 10П£--\ ________

ни 11.1 1 и . IUJJ.IV л* И/М1ШМи1 ЦуМЦ ид Ни Ы I МЦ-ЩииИ

шись в те же сроки, что и на Западе, открытием первых специальных школ.

Третий период (70-е годы ХУШ века - начало XX века) на Западе - это путь от понимания целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости организации специализированной системы обучения. К началу XX в. были по сути определены все группы детей с ограниченными возможностями и поставлена задача определения конкретных общественных мер.

Уникальность третьего периода в России (1806-1927 гг.) состоит в том, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переуст-

ройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в царской России, а оформляется она уже при советской власти.

Впервые в русской педагогической литературе положение отсталых детей в школе осветил Н.А. Добролюбов в статье "Ученики с медленным пониманием".

Для детей с нарушениями развития многое было сделано благотворительными организациями, и, прежде всего, Российским Обществом Красного Креста, которое располагало приблизительно 400 учреждениями.

Советский период характеризуется созданием разветвленной образовательной системы для детей с различными нарушениями развития, причем, появились образовательные учреждения второго уровня — училища; складывается система финансирования всех этих учреждений.

В четвертый период (начало XX века - 90-е годы XX века) и в Западной Европе, и в России расширяются представления о детской аномальности, совершенствуются национальные системы специального образования, появляются новые типы школ, новые типы специального обучения. Этот период заканчивается первыми прецедентами закрытия специальных школ и перевода учащихся в общеобразовательные учреждения; открытием классов для детей с глубокой умственно отсталостью, считавшихся ранее необучаемыми.

Началом данного периода в России условно считается конец 20-х годов. Это связано с принятием Постановлений Совнаркома "О введении всеобщего начального обучения" (1925г.), "Об учреждениях для глухонемых, слепых, умственно отсталых детей и подростков" (1926г.), "О порядке введения Всеобуча" (1927г.), "О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков" (1927г.). В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса, Наркомсобеса, Нарком-здрава, Наркомюста, ВЧК.

В 1918 году принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для детей с аномальным развитием передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос, что говорит о приоритетности обучения и воспитания перед изоляцией и призрением. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующий научно-исследовательских учреждений по проблемам развития детей-инвалидов.

Ведущими педагогами, психологами и врачами, работавшими в этот период были Д.И. Азбукии, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.Н. Граборов, В П.

Кащенко, Л.Г. Оршанский, Г.И.Россолимо.

Все направления в современной дефектологии (коррекционной педагогике) базируются на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л.С. Выготского (1896-1934). Одним из важнейших достижений Л.С. Выготского-теоретика является анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения Учение Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определило пути развития отечественной психологии, легло в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.

В конце 70-х гг. западные страны взяли курс на полную интеграцию в общество инвалидов и лиц с нарушениями в развитии. Поэтому для следующего периода эволюции формируется отношение уже не к людям с отклонениями в развитии, а к людям с проблемами. Понятие "особые нужды" появилось для характеристики их социальных потребностей, а различие потребностей в сфере образования определялось через понятие "особые образовательные потребности".

В 70-90-е гг. возникло общественное противостояние дискриминации людей по любым признакам - расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому. На волне этого противостояния широко распространились идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии, интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия и равенства.

Негативно, как сегрегационный, стал оцениваться и сам термин "аномальные дети". Вместо него вошли в употребление термины "дети с особыми потребностями", "дети с проблемами", "дети с особенностями в развитии".

Официальная позиция европейского сообщества нашла свое отражение в докладе "Права человека и инвалидность" Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (1991 г.). Европейское сообщество считает официальной сегрегацией те случаи, когда законодательными актами детям-инвалидам в обязательном порядке предписывается посещать спецшколы. Государств обязано предоставить детям с особыми потребностями соответствующую их нуждам возможность обучения.

В последние годы социальная педагогика способствовала определению путей оказания помощи инвалидам, направленной на расширение их собственной ответственности за свою жизнь и реализацию изменений, которые

могли бы сыграть важную роль в их жизни, при этом особое внимание уделяется детям.

Инновация данной работы базируется на том, что школы, дошкольные учреждения, внешкольные учреждения, - специалисты этих структур должны работать во взаимодействии, в тесном сотрудничестве.

Цель у этих служб сейчас одна - выработка интегрированного подхода к развитию личности, ее индивидуальных способностей, а также разработка новых технологий в реабилитации детей с ограниченными возможностями.

В настоящее время Россия ратифицировала конвенции ООН, касающиеся лиц с нарушениями развития. Однако в России по-прежнему не существует сети специальных образовательных учреждений, которые могли бы реализовать задачи, соответствующие системе специального образования нового типа.

Основные проблемы, стоящие сейчас в стране особенно остро - проблемы исключения дискриминации инвалидов и осуществление интеграции усилий всех служб и специалистов в реабилитационной работе. В нашей стране их можно решить только тогда, когда будут решены вопросы бедности, здоровья нации, повышения культурного уровня населения, активного проведения социальной работы в семье.

Во второй главе "Методика социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями" раскрываются взаимосвязи субъектов реабилитационной социокультурной интеграции и методики её практической организации, реального осуществления. В главе анализируются данные различных методов социометрии данного процесса. Материал обобщает проведенный автором педагогический эксперимент в рамках работы с детьми при Институте коррекционной педагогики РАО; разработана модель социокультурной интеграции, способствующая оптимизации реабилитации детей с ограниченными возможностями.

В параграфе 2.1. "Методические основы деятельности субъектов реабилитационной социокультурной интеграции" отмечается, что анализ обозначенной проблемы связан, в первую очередь, с выяснением сущности субъекта как категории. Известно, что под субъектом понимается носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная общность), источник активности, направленной на объект. Замечается, что в социокультурном процессе индивид выступает субъектом с присущим ему самосознанием постольку, поскольку он в определенной мере сам овладел созданным человечеством миром культуры. При этом активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности. Исходным, во-вторых, также является то, что в самом общем

смысле реабилитационная социокультурная интеграция есть результат целенаправленного и организованного взаимодействия, взаимосвязи определенных субъектов и объектов реабилитационного процесса. Отмечается, чтобы раскрыть данное положение, целесообразней всего использовать механизм системного подхода. Причем, задачей исследования является анализ первой части системы - субъектов реабилитационной интеграции, которые, в свою очередь, сами представляют собой определенную систему.

В центре данной системы находятся дети. Они выступают субъектами в специфическом аспекте, ведь они также являются и объектами реабилитации.

Другой, естественной частью, выступают родители. Это, преж.ч? всего, мать, отец, дедушки, бабушки и другие близкие люди: братья, сес>!)ы и т.д. Всю данную группу людей в исследовании мы назвали родителями. Обозначим данную часть системы буквой "Р"

Далее систему представляют специалисты: медики, психологи, педагоги, организаторы (технологи) социально-культурной деятельности. Обозначим

"¡¡1й1}10 1мЛ»м ^«п^плп "Г"' /Пптятам уп»в ттт-гч то^чь-в о»лтч»ч_

на и состоит из отрядов С1 С2, С3 , С4 и т. д.).

Таким образом, мы можем построить своеобразную модель, составляющую субъект-систему реабилитационной социокультурной интеграции: "Д" -"Р"-" С". Графически ее можно отразить иначе:

скс

Факторы, являющиеся причиной инвалидности детей, можно разделить на внутриередовые и внешнесредовые. И те, и другие могут быть причиной

нарушений, как связанных с органическим поражением центральной нервной системы, так и функциональных, не связанных с поражением центральной нервной системы.

Если дефекты развития вызваны функциональными, а не органическими причинами, говорят о дефицитарном развитии.

Попытки углубленного изучения причин детской инвалидности привели к необходимости обратить особое внимание на роль социальных факторов. Разработке этих вопросов посвящены исследования некоторых отечественных врачей и педагогов, которые замечают, что социальные и биологические факторы, порождающие инвалидность, настолько взаимосвязаны, что отделить их друг от друга зачастую невозможно.

На сегодняшний день, по мнению Н С. Моровой, Л.К. Грачева, Г.Г. Сил-ласте, основными причинами инвалидизации являются загрязнение окружающей среды; ухудшение экономической обстановки; тяжелые и вредные условия труда беременных женщин; дефекты медицинской помощи; внутриутробное инфитшргтяние; птгутгтйир купктупы •чдлллвпгл п^пячя игмчни- я п-

коголизм и наркомания родителей; рост травматизма; высокий уровень заболеваемости родителей, особенно матери, что приводит к ослаблению родовой функции и риску осложнений во время беременности; увеличение количества преждевременных родов; недостаточный уровень реабилитационных мероприятий; низкий уровень ранней диагностики.

Таким образом, в России отмечается неуклонный рост детской инвалидности, что обусловлено прежде всего негативными социальными факторами.

Особенностью исследования, как известно, является то, что в качестве субъекта системы социально-культурной интеграции выступают дети с отклонениями в развитии от младенческого возраста до 3-х лет.

В диссертации далее подробно рассмотрены психолого-педагогические характеристики детей разных периодов развития и выявлены наиболее актуальные направления для "включения" социокультурных факторов в процессе их реабилитации.

Следующим базовым субъект-элементом реабилитационной социокультурной интеграции в отношении детей с ограниченными возможностями являются родители. В диссертации осуществлен анализ родительской среды и предложена ее классификация.

Вариативность семейной реабилитации предполагает создание технологий, которые соответствовали бы логике совместной деятельности родителей, психологов, педагогов, врачей по оздоровлению ребенка, по выработке осознанного поведения детей в быту, по расширению их возможностей в различных видах культурно-образовательной деятельности.

В исследовании было установлено, что большинство родителей (89%) се-

мейное счастье связывают со здоровьем своих детей, с физическим и духовным развитием. 7% это счастье связывают с материальным благополучием, с наличием жилья. 4 % родителей указали на влияние внешних факторов на их семейное счастье: мир и стабильность в стране, "разумное" правительство, свободное время и т.д.

Эти данные подтверждают, что большинство родителей обеспокоено состоянием здоровья своих детей. Им не безразлично, какими растут их дети, как они смогут приспособиться к этому миру и как общество будет относиться к их детям. При этом выявлено, что на первое место по значимости для будущего своих детей они ставят медицинские и культурно-образовательные учреждения.

По рейтингу специалистов, в которых нуждаются родители, имеющие детей-инвалидов, картина предпочтений выглядит так: медики - на первом месте; на втором месте (98,5%) родители назвали специалистов, которые могут оказать психолого-педагогическую поддержку ("нужен кто-то, с кем бы я мог поговорить о моих проблемах", "нята семт>я нуждается я обсуждении гтпл-

блемы и поиске решений", "нужна помощь, чтобы научиться поддерживать друг друга", "нужно больше информации, как обучать моего ребенка, как разговаривать и играть с ним, "как дети растут и развиваются" и др.). Эту группу оставляют психологи и педагоги-специалисты в сфере коррекционной психологии и педагогики.

На третьем месте (89,5%) стоят ответы типа: "Мне нужны друзья"; "Мне нужна возможность встречаться с другими родителями"; "Мне нужен материал о семьях, где есть такой ребенок, как мой"; "Мне нужно больше времени для себя" и др. Помочь родителям решить проблемы, выраженные в перечисленных ответах, могут специалисты, владеющие технологиями социально-культурной деятельности, а именно: коммуникативными, рекреационными, креативными, игровыми. К этой группе специалистов относятся социальные педагоги, педагоги-реабилитаторы, специализирующиеся в сфере социально-культурной деятельности.

Следующее место в рейтинге специалистов (86,5%), в которых нуждаются родители ребенка-инвалида, занимают социальные работники ("мне нужна информация о льготах для моего ребенка", "нужна помощь в покупке специального оборудования для моего ребенка", "мне и моей супруге нужно содействие п получении работы" и др.).

Помимо этих групп специалистов отдельные родители указали на необходимость получения по всем вопросам, связанным с лечением, развитием своего ребенка, необходимой информации, что позволяет выделить необходимость специалистов в информационно-библиотечной сфере, средств массовой информации, специализирующихся на информации, связанной с функ-

ционированием в обществе инвалидов. Часть родителей назвали специалистов в области права. Названа также церковь, как социальный институт, который необходим семье, в которой есть ребенок-инвалид.

В параграфе 2.2. "Проектная модель социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями" отмечается, что любая педагогическая методика при своей реализации должна отвечать на три вопроса: ряди чего оня осуществляется; что составляет ее содержание и каким способом осуществляется это содержание? Частично ряд составляющих этих вопросов был уже освещен.

Данный параграф преимущественно посвящен ответу на второй и третий вопросы. Для этого в течение ряда лет (с 1999 по 2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на базе национального Института детского развития, который учрежден общественной организацией инвалидов совместно с Институтом коррекционной педагогики, Академией народного хозяйства, Российским психологическим обществом и манчестерским Университетом.

Раскрывая суть опытно-экспериментальной работы, отмечается, что в настоящее время коррекционная помощь детям раннего и дошкольного возраста оказывается в учреждениях здраво охранения (сурдологические центры, кабинеты, отделения) и образования (ДОУ компенсирующего вида, ДОУ комбинированного вида со специальными группами для глухих и слабослышащих детей, дошкольные отделения при спецшколах). Дети с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста могут воспитываться дома и в учреждениях общего типа. При этом коррекционная работа ведется главным образом родителями под руководством специалиста. Пионерской формой помощи являются группы нового вида — "группы кратковременного пребывания", открывающиеся при специальных учреждениях и при научных медицинских и педагогических центрах, педагогических факультетах педвузов.-

Исходной методологической позицией в опытно-экспериментальной работе автора явилось то, что дефект ребенка, какого бы характера он ни был, оказывает влияние на формирование всех личностных структур: развитие интеллекта, познавательной деятельности; он обусловливает нарушения в системе саморегуляции, формировании характера, системе межличностных отношений и социальных связей.

Основной психолого-педагогической задачей в исследовании, которая одновременно явилась и его критерием, стало создание гармоничных взаимоотношений между родителями и детьми в семье. Для этого проводилась работа по следующим направлениям: ранняя диагностика и коррекция нарушений психического развития детей (совместное обследование ребенка психологом и врачом, работа в тесном взаимодействии с медицинским персоналом на

всех этапах коррекционной работы с ребенком, консультативное участие психолога в реабилитационных мероприятиях, проводимых в стационаре); семейная терапия (семейная оценка и разработка направлений поддержки, разработка семейных целей, реализация потенциальных возможностей семьи, психологическая поддержка семьи в период стрессовых ситуаций, функциональная оценка нужд семьи, профилактика нарушений межличностных от-

ПСШУПШ! 3 ССМЬС п!£ЛСДУ рОДхГГбЛдМИ К рсбсшссм), обупиоидис курс!» К С£'»*""

нарские занятия для родителей (снабжение семьи знаниями по вопросам воспитания ребенка первых лет жизни, ознакомление с современными методиками воспитания, предоставление информации о государственных службах, оказывающих помощь семье в г. Москве, обучение игровым занятиям с детьми на дому, рекомендации по вопросам интеллектуального и психического развития ребенка); игровая терапия (укрепление взаимоотношений между родителями и детьми в специально созданном игровом пространстве под наблюдением социального работника, психолога, развитие грамотных роди-

Т«ЛЬСКЦХ и25ЫК02? эфф?1ГГ11Еип» ПСЕ«Д«Н1!• СПроб>1*М ро^днуо ио

практическом занятии со специалистом, оздоровление микроклимата семьи).

За время опытно-экспериментальной работы удалось добиться тесного сотрудничества ученых и практиков различных специальностей: врачей-неонатологов, невропатолога, врачей-ЛФК, психологов, педагогов, социальных работников.

Реализация интеграционного подхода позволила повысить эффективность обслуживания семьи в рамках медицинского учреждения благодаря соединению квалифицированной медицинской помощи с современными психолого-педагогическими, социально-культурными технологиями.

И все же анализ всех направлений социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями показал, что в рамках медицинского учреждения его рамки ограничены. Именно поэтому автор предлагает создание центра социально-культурной реабилитации в рамках интеграционной деятельности. Его появление - естественный эволюционный этап в опытно-экспериментальной работе.

Модель социально-культурного института создает условия для реализации и самореализации интересов и потребностей родителей в развитии детей. При этом объективно развивающаяся модель социокультурного института направлена на формирование внутренней потребности личности в совершенствовании и преобразовании своего существования.

Модель социально-культурного института по корректировке развития ребенка состоит из следующих компонентов: педагогическая концепция корректировки и развития в процессе социально-культурной деятельности; внешние факторы, оказывающие влияние на этот процесс (контекст); харак-

теристика свойств модели и ее структура; описание процесса внутреннего функционирования модели, ее поведения по отношению к внешним факторам; анализ и оценка эффективности модели; прогнозы направлений дальнейшего развития.

Важнейшей концептуальной идеей является идея о том, что реабилитационный процесс возможен при двух условиях: первое - прямое воздействие на личность; второе — опосредованное воздействие.

Особое место в содержании работы Центра занимает психологическая реабилитация родителей.

Другая особенность состоит в том, чтобы создать благоприятные организационно-методические условия для одновременного существования двух форм: психического и физического коррекционного развития ребенка. Они должны иметь равный приоритет и возможности. Интересы их не должны сталкиваться (например, из-за помещения, спортивного, игрового инвентаря или оборудования).

Рпрт^ттня« пт^лннпгп, тргнп г.мшня с гтпртттлт/тттрм Пня глптпит п ппп-

* V • ..........I -.-»--»-V —.---- ----- --------- ■->--

тупности и открытости работы центра.

Работа в Центре осуществляется по типу "дня открытых дверей". Для этого создаются такие условия, когда даже случайно попавший в Центр человек чувствует себя непринужденно и свободно. Это предполагает, что работу "организованных групп" могут наблюдать все желающие. Их встречи проводятся не в "закрытых" помещениях (рабочих комнатах), а в просторных и уютных холлах и вестибюлях, где, не мешая друг другу, могут разместиться люди с разными интересами и занятиями.

Важнейшим условием решения педагогических задач является деятельно -стный подход в организации работы центра. Он предполагает активное включение родителей с детьми в педагогический процесс, когда дети из объекта развития становятся его субъектом. Осуществляется данный процесс не столько коррекцией, сколько самокоррекцией.

Необходимо отметить еще одну особенность. В работе центра сочетаются усилия специалистов в области медицины и психологии, юристов и педагогов, социальных работников и социологов, культурологов и деятелей искусства.

Каждый отдельный коллектив таких специалистов будет определять наиболее приемлемые формы работы, которые будут приняты родителями детей с ограниченными возможностями.

Их совместная деятельность регулируется Положением и Уставом объединения, в которых определены правовая и организационно-хозяйственная основы деятельности Центра. В соответствии с этими документами Центр получает права коммерческого предприятия, действующего на условиях хоз-

расчета, имеющего самостоятельный баланс и являющегося юридическим лицом.

Во главе Центра стоит генеральный директор (президент). В качестве совещательного органа создается художественный совет.

Не преувеличивая возможности центра реабилитации родителей и детей-инвалидов, представляется, что организация его работы - реальный возмож-

ции 2КЛ2Д Е >1ы£ии11Сш*£ рСиб^ыНТПЩИОННОГО уройня ЖИЗНИ С5МСИ, ИМ6Ю1ДИХ

детей с ограниченными возможностями.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, рассматриваются перспективные направления дальнейшего развития темы.

В приложении представлены программы коррекционно-развивающей работы с детьми; технологические разработки развивающих занятий и корректирующих заданий; материалы, иллюстрирующие и подтверждающие достоверность исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Инновационные технологии в социокультурной работе с детьми с ограниченными возможностями // Современная культура: теоретико-методологический и практические аспекты: Материалы научно-практической конференции молодых ученых. - М.: МГУКИ, 2000,-С.91-93.

2. Роль социального педагога в реабилитации людей с ограниченными возможностями: современный аспект // XXI век: Духовно-нравственное и социальное здоровье человека: Сборник тезисов международной научно-практической конференции. - М: МГУКИ, 2001.-С.89-91.

3. Реабилитация детей с ограниченными возможностями как социокультурная проблема // Вестник Лам № 20 бюллетень Центра комплексных исследований. - М.: ГУП МО Раменск.тип., 2003. - С.33-38

4. Социокультурная интеграция как условие формирования толерантности к детям с ограниченными возможностями. // Формирование толерантного отношения к детям-инвалидам средствами социально-культурной деятельности.- М., 2003. - С.47-72. (в соавт.).

Подписано в печать 14. 04. 2004 г. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукомская, Ирина Леонидовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Социокультурная интеграция как условие реабилитации детей с ограниченными возможностями.

§ 1.1. Сущность и содержание социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями.

§ 1.2. Исторические корни реабилитации детей с ограниченными возможностями в интеграционной системе общества.

Глава 2. Методика социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями.

§ 2.1. Характеристика субъектов реабилитационной социокультурной интеграции.

§ 2.2. Проектная модель социокультурной интеграции в реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурная интеграция специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями"

Актуальность исследования

Социально-экономическое и культурное общение реформируемой России со странами мира открыло для россиян не только новое технологическое пространство, но и принципиально иной мир отношений, в особенности между здоровыми людьми и людьми с ограниченными возможностями. В цивилизованных странах последним обеспечена правовая защита, исключающая какую-либо их дискриминацию. Обеспечена также их материальная защищенность. Семьи получают от государства пособия, которые позволяют обеспечить детей всем необходимым, вплоть до ежегодного финансированного выезда с ними на отдых. Важнейшей составляющей этой проблемы является наличие квалифицированных специалистов, способствующих успешной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Российская государственность не могла не воспринять эти стороны цивилизованного общества, и определенные шаги в направлении социальной защиты были сделаны и у нас: по линии права, материального обеспечения, организации служб, способствующих реабилитации.

Однако усиленное продвижение по этому направлению невозможно без специальных научных исследований, способствующих созданию благоприятных условий для развития личности ребенка с ограниченными возможностями.

В настоящее время забота о здоровье матери и ребенка является одним из государственных приоритетов. В результате принятых мер удалось стабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой) смертности. Между тем общее здоровье новорожденных продолжает ухудшаться: заболеваемость новорожденных возросла в 2,8 раза, в том числе болезнями с высоким риском летальности, повысился процент рождения недоношенных детей с критической массой тела при рождении.

Недоношенные дети составляют группу высокого риска: данные, накопленные зарубежной статистикой, свидетельствуют о том, что менее 30% детей этой категории будут с нормальным интеллектуальным и психическим развитием. В этих случаях наиболее важное значение приобретает ранняя и правильная диагностика, дифференцированное лечение и своевременная коррекционная работа.

Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки, а в ряде случаев и устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

Проведенные исследования показывают, что дети, имеющие первичные родовые нарушения, к 3-м месяцам достигают нормы, остальные (дети с органическими поражениями центральной нервной системы) смогут обучаться в общеобразовательных школах. Можно сделать вывод о том, что раннее вмешательство в 90% случаев дает стойкий положительный эффект.

Накопленный опыт работы с детьми раннего возраста позволяет говорить, что реализация ранней диагностики детей первых лет жизни особенно актуальна, ибо она связана с ярко выраженным сензитивным периодом в развитии ребенка1. В силу этого, во-первых, можно говорить о правомерности выделения в данной работе этапа "ранней коррекции". Во-вторых, подобная работа должна объединить усилия специалистов-медиков, дефектологов, социальных работников, технологов социально-культурной деятельности, а также родителей, родственников. Всё это порождает новое явление в реабилитационной практике с детьми-инвалидами младшего возраста — социокультурную интеграцию.

Особенно актуальной является проблема совершенствования условий социально-культурной реабилитации детей-инвалидов. Во-первых, развитие такого ребенка протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств,

1 Родоначальник этого направления в педагогике - Мария Монтесорри (Италия), которая разработала в начале прошлого века методы развития органов чувств у детей дошкольного и младшего возраста.1 которые не всегда оптимальны. Во-вторых, процесс личностного формирования здесь отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и даже педагогического происхождения, острота которых непосредственно определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка.

Традиционная педагогика, отождествляющая любое воспитание с манипулированием ребенком и коррекцией его поведения, не всегда оказывается готовой к работе даже со здоровыми, полноценными детьми. Еще менее способна она решать проблемы, возникающие у ребенка с ограниченными возможностями.

Одной из причин недостаточной эффективности социально-адаптационных мероприятий с детьми с ограниченными возможностями является теоретическая неразработанность данной проблемы. До сих пор механизмы и формы социально-культурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями первых трех лет жизни не стали предметом специальных педагогических исследований. Сказывается инерция традиций коррекционной педагогики, стремление формировать оптимальные педагогические концепции с ориентацией на здоровый контингент, рассматривая при этом здоровье лишь с точки зрения его физической составляющей. В имеющихся исследованиях в рамках проблематики педагогики в качестве самого важного параметра психического здоровья рассматривается психофизический уровень, непосредственно связанный с наследственными, биологическими характеристиками, в то время как личностно-смысловой и индивидуально-психологический уровни, обусловленные социальными условиями бытия, качеством обучения и воспитания, практически не анализируются. Таким образом, традиционный реабилитационный подход не исчерпывает всю проблематику инвалидов. Проблема же инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она гораздо в большей степени является социальной проблемой неравных возможностей, в рамках которой социально-культурная деятельность стимулирует способности к активной и полноценной жизни. Это достигается за счет реализации креативно-образовательного потенциала социально-культурной деятельности, более успешно обеспечивающей самореализацию личности.

Необходимость выявления условий, при которых возможна интеграция специалистов и родителей в области коррекции, общего развития, воспитания, организации развивающей деятельности детей с ограниченными возможностями, и определила тему настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы

Первоначальные идеи и организационная практика по интеграции процесса медицинской реабилитации инвалидов были разработаны в России ещё в XIX веке хирургом Н.И. Пироговым, затем эти идеи развивались организатором социальной психиатрии П.П. Кащенко, а в общественной мысли В.П. Вахтеровым, В.И. Водовозовым и др.

Процесс развития творческих способностей детей, в том числе инвалидов, изучали известные российский ученые А.А. Адлер, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.

Проблема общей реабилитации людей с ограниченными возможностями решается отечественными учеными Е.Д. Агеевым, С.Н. Ваньшиным, Г.П. Диянской, A.M. Кондратовым, А.Е.Шапошниковым, Ф.И. Шоевым. В своих трудах они анализируют психологические и педагогические особенности реабилитационной работы с инвалидами в различных условиях.

Организация обучения детей с нарушениями развития без снижения интеллекта, но с нарушенными познавательными процессами, как в условиях общеобразовательных школ, так и в реабилитационных учреждениях достаточно широко представлена в отечественной и зарубежной литературе последнего десятилетия: Е.Н. Григорьева, Н.Н. Гурова, М.М. Поташкин, М.Е. Шакина, E.R. Keisler, С. Stern

Вопросы дифференцированного обучения с учетом состояния здоровья ребенка в условиях общеобразовательной школы, организация классов выравнивания, классов коррекционно-развивающего обучения - в работах В.А. Родионова, JI.M. Шипицыной, Е.А. Стребелевой 2.

Как один из вариантов образования детей с нарушениями разрабатываются технологии индивидуального обучения в общеобразовательной школе в работе В.В. Полищук 3.

Социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями рассматривали в своих работах М.А. Беляева, Н.С. Морова4.

Организацией комплексной помощи по ранней диагностике и коррекции нарушений физического и психического развития у детей первых лет жизни занимаются Е.А. Стребелева5, с медицинской точки зрения - Г.В. Яцык.

Разработку педагогических технологий как процесса интеграции дошкольников рассматривают: И.Г. Вечканова, Н.В. Антакова, Н.И. Кинстлер, С.В. Кудрина, Т.В. Андрюхина, М.И. Васильева6.

1 Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении// Дефектология. -1996. - №5. - С.30-33; Keisler E.R., Stern С. Differentiated instruction in problem solving for children of different mental ability levels. J. of Educat. Psych. - 1970.

2 Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста с отклонениями в развитии/Под ред. Е.А.Стребелевой // Дефектология. - 1996. - №4; Шипицына Л.М. Старое и новое: социальная защита в России: Уч.-метод, пособие.- СПб., 1997; Родионов В.А. Психолого-педагогическая работа в классах коррекционно-развивающего обучения// Частная школа. - 1996. - №5. - С. 11 -15.

3 Полищук В.В. Надомное обучение: организация, содержание, перспективы развития: практические рекомендации по организации индивидуального надомного обучения больных детей в общеобразовательных школах. - Барнаул: Б.И., 1996.

4 Беляева М.А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Автореф. Дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1997. - 24 е.; Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Автореф. Дис. . докт. пед. наук. -М., 1998.-39 с.

5 Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Дис. докт. мед. наук. - М., 1992.

6 Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2000; Антакова Н.В. Психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогической реабилитации детей: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург; Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отношений в процессах восприятия и пониания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: Дис. канд. пед. наук. Бийск, 2000; Кудрина С.В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: Дис. канд пед. наук. - СПб., 2000; Андрюхина Т.В. Коррекция физического развития младших школьников с задержкой. - СПб., 2000; Васильева М.И. Педагогические условия процесса организации освоения детьми природной среды в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2000.

Социокультурные технологии в реабилитации детей с ограниченным возможностями изучали как развитие сообщества глухих - А. Свердлов1, художественный коллектив для слепых и глухих детей - Т.Н. Исаева2, формирование игры - М.И. Васильева3, реабилитация средствами социокультурной деятельности - Ю.С. Моздокова, М.Н. Гуслова.

Проблемы семей детей-инвалидов представлены в работах М.М. Семаго4, М.Н. Школьниковой, Е.А. Игнатьева.

Вместе с тем, до сих пор практически неисследованной остается проблема комплексной социально-культурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей-инвалидов. Существуют также принципиальные различия в понимании и использовании категорий, с помощью которых фиксируется сущность и содержание социально-культурной интеграции, таких, как «коррекционное развитие», «реабилитация», «интеграция», «социализация».

Объект исследования — реабилитация детей с ограниченными психическими и физическими возможностями.

Предмет исследования: процесс социокультурной интеграции специалистов (медиков, психологов, дефектологов, педагогов, технологов социально-культурной деятельности) и родителей в реабилитации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями.

Объект, предмет и цель исследования обусловливают необходимость решения следующих задач:

1 Свердлов А. Социально-культурная деятельность как средство развития сообщества глухих: Дис. канд. пед. наук. - СПб., 1996.

2 Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Дис. канд. пед. наук. - М., 2001.

3 Васильева М.И. Педагогические условия процесса организации освоения детьми природной среды в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2000.

4 Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1992.

1) определение сущности и содержания социокультурной интеграции;

2) выявление тенденций развития процесса социокультурной реабилитации детей с психическими и физическими ограничениями;

3) составление характеристик процесса реабилитационной социокультурной интеграции;

Гипотеза исследования

- создавать условия для социально-культурной деятельности детей-инвалидов как результата интеграции специалистов и родителей;

Основную теоретическую базу исследования составляют фундаментальные положения, рассматривающие развитие личности как следствие специфических отношений между людьми, которые формируются в пространстве социальных связей, нашедшие свое развитие в трудах Л.И. Божович, J1.C. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др., а также в работах Б.В. Зейгарник, М.М. Кабанова, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой и др., посвященных развитию личности с физическими и психическими нарушениями.

В своей работе мы опирались на ведущие исследования в области теории и методологии социально-культурной деятельности (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, Т.И. Бакланова, Ю.С. Моздокова, В.З. Дуликов).

Рассматривались также работы в области социальной педагогики и социальной реабилитационной работы - В.Г. Бочаровой, С.А. Беличевой, С.И. Григорьевой, Т.Ф. Яркиной и др.; Р.Д. Бабенковой, М.В. Ипполитовой, И.П. Катковой, Т.В. Кузнецовой, Е.И. Холостовой.

Анализ содержания форм, видов, условий, проблем интеграции детей-инвалидов в социальную среду осуществлялся на базе исследований В.П. Гудониса, Т.А. Добровольской, Э.И. Леонград, Н.Н. Малофеева, В.Г. Шматко.

При рассмотрении вопросов профессиональной деятельности в процессе интеграции специалистов и детей-инвалидов в социокультурную среду за основу брались работы М.П. Гурьяновой, Л.Е. Никитиной, B.C. Садовской, С.В. Тетерского, С.Н. Чистякова и др.

Методы исследования

Организация исследования

Работа проводилась на протяжении пяти лет и включала три этапа.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2002 гг.). В ходе его проводилась проверка гипотезы исследования, накапливался эмпирический и опытно-экспериментальный материал, апробировалась программа включения детей с ограниченными возможностями, находящимися в стационаре, в социокультурную деятельность; разрабатывались и осуществлялись содержание, эффективные методы, креативные формы опытно-экспериментальной работы по организации позитивного взаимодействия с ребенком и с его близким окружением.

Третий этап — обобщающий (2002-2003 гг.). Включал обработку и анализ результатов опытно- экспериментальной работы, оформление диссертации, подготовку научно-методических и научно-практических рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования. Всего продиагностировано 205 детей, 170 родителей; проведено консультирование 114 родительских пар; осуществлено 256 консультаций и коррекционных занятий с детьми. Автор осуществляла исследование, в том числе, будучи включенной в качестве специалиста по социально-культурной реабилитации в экспериментальную работу Института коррекционной педагогики РАО, осуществляемой совместно с Национальным институтом детского развития и Института педиатрии НЦЗД РАМН по организации помощи ребенку первых лет жизни и его семье на основе ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются функционированием реальной эмпирической базы, в качестве которой выступают Научно-исследовательский центр коррекционной педагогики и Школа-интернат для детей с нарушением слуха и речи РАО Центрального округа г. Москвы, где используются технологии социокультурной интеграции, специалистов и родителей в реабилитации детей инвалидов, разработанные автором исследования. Достоверность также подтверждается аналитическими методами, которые соответствуют целям и задачам диссертации, многолетней опытно-экспериментальной работой, проведенной автором.

Научная новизна исследования:

• Дается характеристика субъектов социокультурной интеграции как основа методики соответствующего реабилитационного процесса;

Теоретическая значимость заключается в выработке нового подхода к проблеме социокультурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями. В диссертации разработаны вопросы теории социокультурной интеграции: сущность и содержание социокультурной интеграции, модели общественного поведения по отношению к лицам с ограниченными возможностями и основные условия реализации методики социокультурной интеграции в условиях ранней диагностики и коррекции.

Практическая значимость исследования заключается в создании оптимальной системы работы команды специалистов, родителей, их ближайшего окружения по моделированию комплекса социокультурных программ для детей с ограниченными возможностями с ранних лет жизни, которые могут быть апробированы на базе других социальных институтов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурная интеграция специалистов и родителей по реабилитации детей с ограниченными возможностями по своей сущности есть согласованная, адаптивная, регулируемая система их взаимосвязей на основе комплекса действий медико-восстановительного и организационно-методического содержания с использованием специфических средств, имеющих целью обеспечение их эффективного всестороннего оздоровления и развития.

2. Социокультурная интеграция специалистов и родителей проявляет себя как общественно детерминированный процесс при особой роли уровня гуманизации среды, определяющей исторические модели реабилитационных систем: общественная опека («призрение»); специализированное развитие и начальное образование; система «трудового выключения» и образования второго уровня; система социальной адаптации («социальная работа»); система формирования «единого сообщества людей» (социальная педагогика); система социокультурной адаптации на основе медико-восстановительной и организационно-методической интеграции специалистов, родителей, ребенка, социального окружения.

3. Социокультурная интеграционная деятельность специалистов и родителей по реабилитации детей с ограниченными возможностями функционирует как методически и организационно связанная система, включающая субъект-объектные образования: дети - родители -медицинские работники; социокультурные технологи, психологи, дефектологи, физиологи и т.д. - социальное окружение. Она включает специальные средства, формы, методики, приемы, способы, разворачиваемые в системе: ребенок - взрослый - «я-сам» - способ (форма), средства действия в пространстве-времени и опирается на развитие прежде всего восприятия, предметно-координационных действий, наглядно-действенного, знакового и понятийного мышлений, связей системы: «я и мои достижения», речи, культуры общения, эмоционально-чувственных переживаний и состояний.

4. Оптимизация системы социокультурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями связана в первую очередь с уровнем развития социальной толерантности, эмпатии, информационности социоокружения о проблемах и возможностях детей-инвалидов; с реабилитационной культурой; активностью и креативом субъектов социокультурной интеграции; с развитием средств, форм, методов включения социокультурной деятельности в реабилитационный процесс; со степенью согласованности и взаимодополняемости междисциплинарного взаимодействия специалистов и реабилитационных институтов; с уровнем медико-специальных, социокультурных знаний, действий родителей и ближайшего окружения рассматриваемой категории детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись диссертантом в процессе: экспериментально-практической и научно-исследовательской деятельностей; участия в профессиональных совещаниях, семинарах, в работе соответствующих конференций, «круглых столов»; ознакомления научной общественности и заинтересованных кругов с содержанием исследования, практических выводов и методических рекомендаций через публикации в форме тезисов, статей, рекомендаций в специальных, профессиональных, общественных изданиях, а также в выступлениях по радио, при разработке коррекционных методик и реабилитационных программ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход России в цивилизованное пространство мира, выход к демократическому гражданскому обществу невозможны без принятия принципиально новых основ для жизни в этом обществе лиц с ограниченными возможностями. Принятие для этого правовых условий — лишь первый шаг. Важно еще формирование жизнеспособной системы обеспечения и гарантий для этих людей для полноценного лечения, оздоровления, работы и творчества.

Важным условием на этом пути может стать социально-культурная интеграция специалистов в области реабилитации и родителей, имеющих детей-инвалидов.

Как показало наше исследование, социально-культурная интеграция обладает уникальными возможностями в реабилитации не только детей-инвалидов, но и их родителей, которые также нуждаются в этом. Более того, в случае с детьми дошкольного возраста их реабилитация может рассматриваться только через интегрированную систему «родитель -ребенок».

Сильное государство не может существовать без сильных, мужественных граждан, которые милосердны, терпеливы и щедры к людям с ограниченными возможностями, которые в полной мере гуманизированы.

Успешное функционирование в обществе одной из структур системы интеграции (здравоохранения или социальной сферы) способно односторонне облегчить трудности людей, связанные с проблемой инвалидности детей, и не решает принципиально проблему их жизни в этом обществе.

Не преувеличивая путь социально-культурной интеграции специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями, мы, тем не менее, показали в нашем исследовании, что этот путь - наиболее продуктивен в сфере социального обеспечения семей, имеющих детей-инвалидов.

Однако для оптимальной реализации такой интеграции нужны не только специалисты, владеющие реабилитационными социально-культурными технологиями. Они в определенной степени уже есть. Более 10 лет продолжается в вузах культуры эксперимент по подготовке кадров в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» и специализации «Социальный педагог». Выпускники этих специализаций успешно работают в системе различных социальных институтов. Как показало наше исследование, для развертывания полномасштабной социокультурной деятельности по реабилитации нужен новый тип социально-культурного института, в котором органично будут соединены интересы специалистов и родителей, имеющих детей-инвалидов.

Выход реабилитационной работы за рамки медицинского учреждения позволит снять комплекс «болезни», «ущербности», который вольно или невольно формируется, прежде всего, у родителей, которые имеют детей-инвалидов.

Создание условий для опосредованной реабилитации, осуществляемой на «свободном» от больничных палат пространстве, послужит важным шагом для возвращения, если не большинства детей-инвалидов, то значительной ее части в общество здоровых детей.

Опосредованная реабилитация ни в коей мере не заменяет прямой реабилитации. Более того, она предполагает прямую реабилитацию (прежде всего медицинскую и психологическую). Она также стимулирует деятельность родителей по реабилитации своих детей, вселяет в них надежду на выздоровление, укрепляет их физические и психические силы для реабилитационной работы с детьми. В исследовании мы постарались максимально раскрыть важную роль родителей и близких людей в реабилитации их детей. Именно поэтому большое значение имеет и реабилитация самих родителей. Содержание работы центра социально-культурной реабилитации, который разработан в нашем исследовании, позволит максимально решить и эту проблему.

Подводя итоги, можно сказать, что социально-культурная интеграция специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями — это реальный путь, сочетающий прямую и опосредованную реабилитацию не только детей, но и их родителей.

Создание центров социокультурной реабилитации позволит активизировать все социально-медицинские и социально-культурные институты в поиске новых форм и методов работы с детьми-инвалидами для создания условий для их полноценной жизни, обучения и творчества.

Вместе с тем, исследование подталкивает к выводам о том, что в дальнейшей разработке нуждается методика социально-культурной реабилитации детей с ограниченными возможностями; требуют комплексного осмысления проблемы функционирования системы «родители - дети с ограниченными возможностями дошкольного возраста»; нуждается в исследовании область конкретных методик и форм социокультурной реабилитации малолетних детей. И, наконец, важной сферой дальнейших разработок может стать проблема оптимизации интегративной системы «медицинские работники - психологи — социальные работники - родители — социокультурные специалисты».

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукомская, Ирина Леонидовна, Москва

1. Аббринг И. Специальное образование в Италии / Аббринг И., Мейер К.Дж.У. // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. - СПб., 1997. - С.83-94.

2. Абрамкина С.Г. Социально-психологическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / С.Г.Абрамкина, И.Я.Браницкая, Л.Г.Коростенева и др. // Социальная работа. -1995. -Вып.5. С.146,160,173-184.

3. Агеев B.C. Психологические исследования социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С.95-101.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. — 335с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982. 1 кн. - 318с.; 2 кн. - 295с.

6. Андреев Ю.В. Мужские союзы в дарийских городах-государствах (Спарта и Крит). Л., 1967. - 480с.

7. Андрюхина Т.В. Коррекция физического развития младших школьников с задержкой развития средствами народных подвижных игр. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -250с.

8. Антакова Н.В. Психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогической реабилитации детей: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 183с.

9. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки) / Ин-т педагогики социальн. работы РАО; МГУК научный исслед. центр. - М., 1999. - 131с.

10. Арнольдов A.M. Настоящее и будущее культуры: утраты, поиски, обретения. Лекции. М.: МГИК, 1992. - 42с.

11. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: МГИК, 1992. - 42с.

12. Астапов В.М. Проблемы специального обучения людей с ограниченными возможностями / В.М.Астапов, О.И.Лебединская, Б.Ю.Шапиро // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - № 1. - С.80-86.

13. Бакланова Г.И. Народная художественная литература: Авторские программы / МГУКИ. М., 1999. - 95с.

14. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. .докт. пед. наук: М., 1997.

15. Баринова Г.В. Пути совершенствования логопедической помощи детям и младшим школьникам в условиях психолого-педагогического центра: Дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - 170 с.

16. Басова А.Г. История сурдопедагогики / А.Г.Басова, С.Ф.Егоров. М.: Просвещение, 1984. - 294 с.

17. Батова А.В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду: Дис. канд.пед.наук. М., 2001. -С.45.

18. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. 1992. -Вып.6. - С.65-68.

19. Беличева С.А, Создание в России сети социальных служб как базы для практической подготовки специалистов по социальной работе // Социальная работа. 1995. - Вып.9. - С.98-102.

20. Беляева М.А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Автореф. дис. канд. пед.наук. Екатеринбург, 1997. - 24с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992. - 180с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336с.

23. Бестужев-Лада И.В. Проблемы социального прогнозирования. -М.: Академия народного хозяйства, 1978.

24. Библиографический бюллетень / Сост. Н.В.Власова, Т.К.Смолина. М.: МГУ, 1999. - Вып.З. - С.3-10.

25. Бобла И.М. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей в Белоруссии: Дис. канд.пед.наук. Минск, 1987. - 170с.

26. Большая медицинская энциклопедия. Т.6. - М., 1967, 1978.

27. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: БРЭ; СПб.: НОРИНТ, 2002. - С.452.

28. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия // Е.М.Борисова, Г.П.Логинова. М.: Знание, 1991. - 80с.

29. Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социальная работа в России: профессиональные и этические стандарты // Социальная защита человека: региональные модели. М.: АСОПиР, 1995. — С.5-18.

30. Бочарова В.Г. Педагогика и социальная работа. Учеб,-метод.пособие для вузов. М.: SVR-Аргус, 1994. - 208с.

31. Быков Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями в оздоровительных образовательных учреждениях: Автореф. дис. канд.пед.наук. -Челябинск, 1998. 20с.

32. Василенко JI.B. Детская инвалидность: социальные аспекты реабилитации: Автореф. дис. канд. социолог.наук. М., 1992. -С.151.

33. Василенко JI.B. Социальные причины детской инвалидности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно-отсталых школьников. М., 1992. — С.23-25.

34. Васильева М.И. Педагогические условия процесса организации освоения детьми природной среды в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. канд.пед.наук. -Екатеринбург, 2000. 165с.

35. Васильева Н.Ю. Психологический портрет социального работника // Социальная работа. 1992. - Вып.5. - С.55-56.

36. Васильева Т.Е. Стереотипы в общественном сознании (социально-философские аспекты). М.: АПН СССР, ИНИОН, 1988. - 42с.

37. Введение в новую профессию: социально-исторический контекст. Методическое письмо // Социальная работа. М.: АСОПиР и РАО, 1994. -№ 1,-С.11-17.

38. Вейнс В. Специальное образование в Бельгии // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия. — СПб., 1997. С.6-23.

39. Вейс Томас Й. Как помочь ребенку? : Опыт лечебной педагогики в Кемпхилл-общинах / Пер. с нем. С.Зубриловой. — М.: Моск. центр вальдорф. педагогики, 1992. 168с.

40. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социального работника // Социальная работа. 1992. - Вып.5. — С.101-113.

41. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб., 2000. - 28с.

42. Виттингтон Р. Обучение американских детей сопереживанию -эмпатии // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. - Т.1. - С.74-88.

43. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1967. - 207с.

44. Воеводина Л.Н. Мифология и культура. М., 2002. - С.68.

45. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Под ред. В.И.Слободчикова. М.: Ин-т педагогических инноваций, 1995. - 435с.

46. Всеобщая декларация прав человека. Самара, 1998. - 15с.

47. Выготский JI.C. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 572с.

48. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 1. - М., 1982.-С.178.

49. Выготский JI.С. Собр. соч.: В 6 т. / Гл.ред. А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1982; Т.5. Основы дефектологии. - 1983. - 668с.; Т.4. Детская психология. - 433с.

50. Галкина В. Два уровня девятых // Учительская газета. 1996. -№ 26.

51. Гилевич И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова // Дефектология. 1995. -№ 3. - С.39-46.

52. Гилевич И.М. К проблеме интеграции: (Программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) / И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова // Дефектология. — 1996. — № 6. С.44-51.

53. Гильбух ЮЗ. Психодиагностика в школе // Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1989. - № 4. - С.69-73.

54. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. - М.: Мир, 1992.

55. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов // Педагогика. 1994. -№ 4. - С.31-87.

56. Гудонис В.П. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. - № 4. - С.13-16.

57. Гудонис В.П. Критерии оценки человека с депривацей зрения в античные времена // Дефектология. 1996. - № 5. - С.84-87.

58. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. М.-Воронеж, 1998. - 288с.

59. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1995. - 46с.

60. Гуманистический подход к охране здоровья / Отв.ред. Н.Берковитц; пер. с англ. под ред. К.В.Григорьева. М.: Аспект Пресс, 19998. - 254с.

61. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С.30-33.

62. Гурьянова М.П. Образовательная программа курсовой подготовки социальных работников. Теория и методика социальной работы в сфере надомного социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов / М.П.Гурьянова, Р.Вебер. М,: АСОПиР, 1997. - 59с.

63. Давен Ж. Церковь и религиозные организации // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы международной конференции. М., 1992. -С.90-91.

64. Давыдов Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов / Н.А.Давыдов, Н.А.Бойченко. Симферополь: Таврия, 1992. - 112с.

65. Данилин К.И. Право на достойную жизнь . // Социальная защита. 1991. - № 3. - С.3-5.

66. Дети с отклонениями в развитии: Метод.пособие для педагогов, воспитателей масовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д.Шматко. -М.: Аквариум, 1997. 128с.

67. Дети с особенностями в развитии в России: итоги и перспективы. Материалы международной конференции 27-29 мая 1998 года / Сост. Н.Т.Попова, А.М.Щербакова. М.: Знание, 1998.

68. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без нее // Дефектология. 1999. - № 2. - С.19-25.

69. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологические исследования. М., 1992. - № 5. - С.103-106.

70. Добролюбов Н.А. Дети с медленным пониманием. М., 1949. -43с.

71. Доватур А.И. «Политика Аристотеля» // Аристотель. Сочинения. М.: Мысль, 1984. - С.38-52.

72. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии. 1974. - № 6. - С.23-26.

73. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников: Научно-методическое пособие / Сост. С.В.Тетерский. М.: Б.и., 1997. - 381с.

74. Дружинина Л. А. Индивидуальный и дифференцированный подход к организации коррекционной помощи детям с косоглазием: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 2000.

75. Ертанова О.Н. Вновь о терминологии, или Культура языка // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Ин-т педагогических инноваций, 1998. - С.424-431.

76. Ертанова О.Н. Мы и особенные дети // Внешкольник. — 1999. — № 9 С.14-16; № 10. - С.23-27.

77. Ертанова О.Н. Образование и семья. Некоторые модели взаимодействия специалиста, родителя и ребенка // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования М.: Ин-т педагогических инноваций, 1998. - С.80-95.

78. Жариков А.Д. Революционные праздники и их роль в воспитании личности: Дис. канд. пед. наук. М.: МГИК, 1977. - 179с.

79. Закон об образовании // Учительская газета. 1992. - № 28.

80. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. -М., 1995. 372с.

81. Зейгарник Б.В. Патопсихология. -М.: МГУ, 1976.

82. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб.пособие для студентов вузов. М.: Academia, 2000. - 208с.

83. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. — 1979. -№ 5. С.21-25.

84. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Дис. канд.пед.наук. М., 2001. - 147с.

85. Карандаева Т.А. Социально-психологическая реабилитация детей с нарушенным зрением: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1998. - 20с.

86. Каргин А.С. Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности: Дис. канд.пед.наук. М., 1977. - 157с.

87. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. М.: Владос, 2001. - 224с.: ил.

88. Кинслер И.М. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: Дис. канд. пед. наук. Бийск, 2000. - 234с.

89. Киселева Т.Г. Основы социокультурной деятельности: Учеб.пособие / Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников. М.: МГИК, 1993. - 164с.

90. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность: Программа-конспект учебного курса. М.: МГУКИ, 2001. - С.40.

91. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника: (На опыте Заполярья): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997. -26с.

92. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -509с.

93. Козловская Л.И. Оптимизация игровой деятельности в молодежных культурно-досуговых программах: Дис. . канд. пед. наук. -М.: МГИК, 1991. 177с.

94. Комплексная программа подготовки специалистов по реабилитации инвалидов в системе вузов культуры и искусства. 4.1 / МГУКИ; ред.кол.: Киселева Т.Г. и др. М., 1999. - 96с.

95. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 254с.

96. Конвенция о правах ребенка: Доклад Генерального секретаря ООН на Генеральной ассамблее 20 ноября 1989г. // За будущее детей сегодня! - СПб., 1992. - С.5-20.

97. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом мире общения. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1997. 335с.

98. Конституция Российской Федерации. М.: ПРИОР, 2000. - 33с.

99. Кошелева Л.Н. Оптимизация деятельности в социальных структурах // Поиск приводит к находкам. Сургут, 1996. - С.57-74.

100. Кошелева Л.Н. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. канд.пед.наук. -Сургут, 1998. 26с.

101. Кошелева Л.Н. Территориальная социальная служба города Сургута // Живая книга. М., 1996. - С. 109-112.

102. Кошелева Л.Н. Центр социально-психологической реабилитации несовершеннолетних детей // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. М., 1996. - С.216-223.

103. Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность: история, теоретические основы, сферы реализации субъекта, ресурсы, технологии: Программа / МГУК. М., 2001. - 136с.

104. Красильников Ю.Д., Моздокова Ю.С. Методика проведения досуговых программ для детей с заболеваниями церебральным параличом // Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы: Сб.статей. М., 2002. - С.86-97.

105. Кубракова М.А. К вопросу о распространенности олигофрении и связи ее с социальными и биологическими факторами. — М., 1965. 174с.

106. Кудрина С.В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: Дис. канд.пед.наук. СПб., 2000.

107. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр. 1998. - № 4. - С.66.

108. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. 4.1,11. - Дубна, 1997. - 4.1. -С.67; Ч.Н.-С.74.

109. Кузнецова Т.В. Социокультурная среда как благоприятный фактор формирования личности ребенка // Новые пути наук о культуре: Тез. межд. научн.-практ. конф. 4.1. М., 1995. - С.82-84.

110. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1998. - 39с.

111. Культура и досуг в семьях с детьми-инвалидами: Сб.ст. по материалам социологического обследования регионов России /

112. МГУКИ; Под общ.ред. Киселевой Т.Г. М., 2001. - 84с. - Прил. С.66-84.

113. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т.1. - СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. - С.252-254.

114. Курбатова М.А. К вопросу о распространенности олигофрении и связи ее с социальными и биологическими факторами. М., 1965.-С. 45-47.

115. Курбатова И.Н. Проблема разработки концепции реабилитации // Актуальные проблемы дефектологии: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. М.: МПГУ, МОСУ, 1996. -С.64-65.

116. Курбатова И.Н. Роль христианской благотворительности и милосердия в социальной реабилитации аномальных детей. -Южно-Сахалинск: Изд-во РИО ЮСГПИ, 1996.

117. Курбатова И.Н. Роль христианской благотворительности и милосердия в социальной реабилитации аномальных детей. -Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1998. - 16с.

118. Кэтлин Энн Квил. Обучение детей с аутизмом. Пути повышения коммуникации, социализации: Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 268с.

119. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов -М., 1990. 143с.

120. Леей Гарольд Б. Квадратные колышки к круглым отверстиям. Дети с нарушением обучаемости в школе и дома / Пер. А.И.Молчанова. СПб.: Смарт, 1995. - 116с.

121. Ленартович А. Общая концепция экспериментальной школы «Ковчег»//Опыты. 1998.-№ 1.-С.5-10.

122. Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. 1999. -№ 10. - С.165-167.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 302с.

124. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам, родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997. - 304с.

125. Лифанова Т.М. Проблемы дефектологии в научном творчестве Л.С.Выготского: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1985. — 24с.

126. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках. Самара: изд-во СИУЮ 1979.- 85с.

127. Лубовский В.И. Завтра будет поздно // Народное образование. -1989. -№9. -С.54-61.

128. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1968. - 88с.

129. Маллер А. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 80с.

130. Маллер А.Р. Опыт организации реабилитационного центра для детей-инвалидов / А.Р.Маллер, М.Г.Рейдибойм // Дефектология. 1991. -№ 4. - С.47-50.

131. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Ин-т педагогических инноваций, 1998. - С.97-106.

132. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогии // Дефектология. 1996. - № 1. - С.3-10.

133. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - № 6. - С.3-11.

134. Мамбеков Е.Б. Организация досуга во Франции: анимационная модель: Дис. канд.пед.наук. СПб.: СПбГИК, 1991. - С.28.

135. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности: Пособие для учителей. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 160с.

136. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. -М.: Педагогика, 1991. 160с.

137. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями в условиях массовой школы // Дефектология. -1996. -№ 4. С.45-50.

138. Мир начинается с меня. Учебная программа для формирования ненасильственных ценностей у учеников 6-х классов / Пер. сангл. Р.Виттингтона, Л.Крайтса, Г.Морана и др. М.: РАО ЦСП, 1993. - 139с.

139. Миронова Т.Е. Особенности страхов детей с церебральным параличом в контексте социальной ситуации их развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук / Мое.гос.соц.ун-т. М., 2002. -27с.

140. Моздокова Ю.С. Социально-культурная реабилитация инвалидов и их семей в процессе досуговой деятельности: Дис. канд. пед. наук / МГУКИ. М., 1996. - С.189.

141. Морова Н.С. Милосердие и социальная работа: Учебно-методические рекомендации. М.: РАО ЦСП, 1993. - 52с.

142. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1998. - 39с.

143. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. - 80с.

144. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для высших учеб.заведений. М.: Academia, 2000. - 200с.

145. На пути к толерантному сознанию / Отв.ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 255с.

146. Никитина JI.E. Феномен волонтерства в современной России // Волонтер и общество. Волонтер и власть. Научно-практический сборник. М.: Academia, 2000. - С.5-11.

147. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1939. - С.181.

148. Обухова JI.B. Детская психология: теория и факты, проблемы. -М., 1995. 76с.

149. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 1997. - 256 с.

150. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движения: Методическое пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. -СПб.: Образование, 1995. 90 с.

151. Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. 4.V: Основы культуры в системе социального образования / Рос.акад.образов. Отв.ред. А.И.Арнольдов. М., 1998.

152. Общая психодиагностика / А.А.Бодалев, В.В.Столин. СПб.: Речь, 2000. -440с.

153. Общие основы методики социальной работы. В помощь социальным педагогам и социальным работникам / Под общ.ред. Г.Н.Филонова. М., 1996. - 102с.

154. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. -М., 1996. - 352с.

155. Овчинников Т.С., Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для школьников. СПб.: Речь, 2002. - 176с.

156. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 1995г. // Дитя человеческое. 1997. - № 1 - С.11-14.

157. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации. Учебно-методическое пособие / Сост. М.В. Коробов. СПб.: изд-во СПИУВЭ, 1999. - 84с.

158. Организация работы Научного общества учащихся в образовательных учреждениях: Метод.рек. / Сост. Л.И. Павленко, Т.Ф.Борисова. Норильск: ЦРО, 1996. - 23с.

159. Основы врачебно-трудовой экспертизы. М.: Медгиз, 1960.

160. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослым и сверстниками / Л.М.Шипицына, А.П.Воронова, О.В.Защиринская, Т.А.Нилова. 2-е изд. - СПб.: Образование, 1995. - 195с.

161. Основы современной философии. М., 1997. - С.137.

162. Основы социальной работы / Отв.ред. П.Д.Павленок. М.: Инфра-М, 1999. - 368с.

163. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Материалы семинара «Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям» / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 1998. - Вып.1. - 126с.

164. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В.Белякова. М.: Флинта, 1998. - 104с.

165. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. - С.40.

166. Полищук В.В. Надомное обучение: организация, содержание, перспективы развития: Практ. рекомендации по организации индивидуального надомного обучения больных детей в общеобразовательных школах. Барнаул: Б.и., 1996. - 95с.

167. Положение детей-инвалидов в Российской Федерации. Справка Департамента по делам семьи, женщин и детей // Бюллетень Департамента по делам семьи, женщин и детей. 1998. - № 4.

168. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под общ. ред.

169. B.И.Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 400с.

170. Права человека и инвалидность / Доклад комиссии по правам человека ООН: EE/CN, 4SSSUB 2Э1 911Э31 76с.

171. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США) / Сост. Б.А.Кирмасов, И.С.Мешанкина. М.: Институт молодежи, 1992. - 14с.

172. Прохорова А.Г. Психолого-педагогические условия социальной адаптации учащихся общеобразовательной школы Крайнего Севера: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1979. - 26с.

173. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.-Воронеж, Ин-т практ.психологии, 1996. -253с.

174. Психодиагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуре-вича. -М.: Международная педагогическая академия, 1996.

175. Психология: Словарь / Под ред. А.П.Петровского, М.Т.Яро-шевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

176. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста с отклонениями в развитии / Под ред. Е.А.Стребелевой // Дефектология. 1996. - № 4.

177. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями: Пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров / Под ред.

178. C.А.Беличевой, В.Н.Раскина. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1998. - 210с.

179. Развитие театрального любительства в народной художественной культуре: Дис. канд. пед. наук. М.: МГУКИ, 1999. - 181с.

180. Рамон Ш. Социальная работа новый вид профессиональной деятельности в современной России. — М.: Слово, 1996.

181. Родионов В.А. Психолого-педагогическая работа в классах коррекционно-развивающего обучения // Частная школа. 1996. -№ 5. - С.11-15.

182. Романина Л.А. Дифференциальная профессиональная ориентация молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 26с.

183. Романина Л. А. Дифференцированная профессиональная ориентация молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы. Дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

184. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: Учеб. пособие / Ин-т философии. 2-е изд. - М., 1946. - 704с.

185. Руководство по психиатрии: В 2т. / Под ред. А.В.Снежевского. -М.: Медицина, 1983. Т.2. - 544с.

186. Савченко В.В., Чулков А.В. Социальная ситуация в Норильском промышленном районе. Норильск: Центр социальных исследований и консультирования АО «Норильский горнометаллургический комбинат имени А.П.Завенягина», 1999. - 12с.

187. Свердлов А. Социально-культурная деятельность как средство развития сообщества глухих: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1996. - 149с.

188. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., 1992. -24с.

189. Семаго Н. О границах интерпретации преоктивных рисуночных тестов // Школьный психолог. 1997. - № 1. - С.8-9.

190. Сивицкая JI.A. Социально-педагогические основы развития эмпатии подростков в детском общественном объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 15с.

191. Силласте Г.Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностями // Безопасность. Информационный сборник. -М., 1992. -№ 6. С.38-40.

192. Силласте Г.Г. Социальная помощь и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями. Социологический анализ. Материалы по курсам «Социальный педагог», «Социальный работник» М., 1995.- 21с.

193. Симонъянц В.И. Роль учреждений дополнительного образования в работе с детьми с ограниченными возможностями // Внешкольник. 2000. - № 2. - С.8-9.

194. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С.72-80.

195. Словарь по коррекдионной педагогике и специальной психологии. Справочные материалы по коррекционной педагогике: Учеб.пособие / Сост. Н.В. Новотворцева. 3-е изд. -Ярославль, 1999. - 144с.

196. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. - № 2. - С.51-56.

197. Смирнова Г.Е. Методика Б.И. Додонова «Определение общей эмоциональной направленности личности» / Г.Е.Смирнова, Ю.В.Наумкина // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С.100-106.

198. Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: Саратовский гос.тех.ун-т, 1997.

199. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. 1998. -№ 6. - С.18-21.

200. Социальная психология и этика делового общения. Учебное пособие / Под общ. ред. В.Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт ЮНИТИ, 1995. - 160с.

201. Социальная работа: инновационные и компаративные исследования. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 19998.

202. Социальные проблемы российского общества. М., 1993. - 95с.

203. Специфика условий воспитания в Заполярном городском социуме / Под ред. Н.Ю.Клименко. Норильск, 1994. - 24с.

204. Спиридонов И.И. Роль психотерапии и ее основные методики. — М., 1989. -С.165.

205. Справочно-аналитический материал учебно-воспитательной деятельности образовательных учреждений Норильского Управления образования Красноярского Края. Норильск.: УО, 1999. - 87с.

206. Стародворский Н.Д. Юридические гарантии трудового устройства инвалидов и их значение в социально-трудовой реабилитации инвалидов. М., 1985.

207. Стасинос Д. Специальное обучение в Греции // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия. — СПб., 1997. С.65-70.

208. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Дис. д-ра пед.наук. М., 1992. -370с.

209. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. для педагога-дефектолога. М.: Гуманит.-изд.центр Владос, 2001. - 184с.: ил.

210. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Гуманит.-изд. центр Владос, 2001. - 224с.

211. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика досуга: Учеб.пособие / МГУКИ. М., 1996. - 128с.

212. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика. Вестник МГУКИ: Учеб. пособие. М.: МГУКИ, 1998. - С.76-85.

213. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников образования. М., 1995. - 47с.

214. Тащева А.И. Психологическая реабилитация семей с детьми-инвалидами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 3. - С. 17-29.

215. Тетерский С.В. Образовательная программа допрофессионального образования педагога и социальных работников. М.: изд-во АСОПиР, 1995. - 56с.

216. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. — М.: Гном-экспресс, 1999. 64с.

217. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. М.: РАО ЦСП, 1996. -218с.

218. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция, 1995. -207с.

219. Ученые записки. Вып. 23. / Науч. ред. Т.Г. Киселева, В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко. М.: МГУКИ, 2001. - 203с.

220. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. - 45с.

221. Феоктистова В.А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабослышащих: Уч.пособие. Л.: ЛГПИ, 1980. - 19с.

222. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. -Л.: ЛГПИ, 1973.- 119с.

223. Философская энциклопедия. Т.4. - М., 1967. - С.350.

224. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.661.

225. Форман Н. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании / Н.Форман, А.Праттен // Дефектология. 1999. - № 1. - С.64-71.

226. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.: Просвещение, 1990. - 447с.

227. Червякова Г.А. О некоторых аспектах развития инновационных процессов в теории и практике социальной работы. М.: Мысль, 1995.

228. Черниченко В.И. Психолого-педагогические основы деятельности менеджера туризма: Дис. канд.пед.наук. М.: МГУКИ, 1999. -251с.

229. Черниченко В.И Теоретические и методические основы профессиональной педагогической подготовки специалистов в вузе культуры и библиотечной работе с подрастающим поколением: Дис. д-ра пед.наук. М.: МГУКИ, 1994. - 400с.

230. Чижиков В.М. Диалектика взаимодействия социокультурных систем города и села: Дис. д-ра культурологии. М.: МГУКИ, 1999.-381с.

231. Чижиков В.М. Оптимизация трудового воспитания сельских тружеников на основе взаимодействия клубных учреждений ссельским производственным коллективом: Дис. канд.пед.наук. -М.: МГИК, 1985. 294с.

232. Чистякова С.Н. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 132-138.

233. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М., 1981. -С.273.

234. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология. -1996. -№ 1. С.17-25.

235. Шибутани Т. Социальная психология. М.: ACT; Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 538с.

236. Шипицына JJ.M. Старое и новое: социальная защита в России: Учеб.-метод.пособие. СПб., 1997. - 42с.

237. Щедровицкий П.Г. С чем войдем в XIX век // Народное образование. 1989. - С.68-73.

238. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии. Пер. с англ. -М.: Апрель Прес, изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 256с.

239. Элъконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. - 167с.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 233с.

241. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1987.

242. Эксперимент в школе: организация и управления / Под ред. М.М. Поташника. М.: Б.и., 1991. - 213с.

243. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. -М.: МГУ, 1990. 235с.

244. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М., 1996. 138с.

245. Этика социальной работы, принципы и стандарты. Публикация международной Федерации социальных работников П.Я.4649, Софиенберг, №-0506, Осло, Норвегия, октябрь 1994 года.

246. Юнг К. Архетипы. М.: Просвещение, 1998. - 136с.

247. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. -328с.

248. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М., 1998. - 62с.

249. Ярошенко Н.Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Дис. докт. пед. наук. М.: МГУКИ, 2000. - С.414.

250. Alexander Е. School-based clinics: questions to be answered in planning stage // The Nigh School Journal. 1990. - Vol.73. № 2.

251. Brener H., Weuffen M. Besonder Tntwicklungsauffalligkeiten bei Funfbis Achtjahrith // Hinweis fur kinder-gartnerinnen Unterstufenlehren u. Hotrerziehen. В.: Volk U. Wiss., 1988.

252. Keisler T.R., Stern C. Differentiated instruction in problem solving for children of different mental ability levels J. Of Educan. Hsycg. -1970.

253. Dichans W. Der Kinderganten als Lebenstraum fur behendert Kinder. Kolin, 1990.

254. Hegerty S. England and Wales // New Perspectives in Special Education. London; New York, 1994. - P.25-39.

255. Malinowski B.A. Scientific Theory of Culture and other essays. Chapel Hill, 1944.

256. Non-contributory benefits for disabled people // Dep. of health a. Social security. L.: HVSO, 1985. - VII.

257. Pijl S.J.Denmark II New Perspectives in Deutschland und in DDR. -Leipzig, 1971.

258. Pijl S.J.Denmark II New Perspectives in Special Education. -London; New York, 1994. P.25-39.