автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ушанов, Анатолий Федорович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ 4-

ГЛАВА 1. РЕШЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ВУЗЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 18-7?

1.1. Общепедагогическая подготовка как основа профессиональности педагогов всех специальностей. 18.

1.2. Решение социально-воспитательных задач - составная часть теоретического и практического обучения студентов. з 1.

1.3. Условия программно-управляемого обучения решению социально-воспитательных задач. 52.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ВЫПОЛНЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ. 79

2.1. Исходное состояние общепедагогической подготовки студентов-первокурсников. 79.

2.2. Реализация содержания и условий технологии решения социально-воспитательных задач. 98.

2.3. Качественные и количественные показатели педагогического мониторинга. 143.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов"

Актуальность темы. Нарастание социальной напряженности и усиление многофакторных негативных социально-экономических явлений в нашем обществе отрицательно сказывается на морально-психологическом состоянии людей и, в частности, подрастающего поколения.

Количество школьников с личностными кризисами и неврозами за последние годы стремительно возросло в связи с глубокими негативными социальными потрясениями, которые прямо и косвенно воздействуют на них.

Налицо тенденция к многомерности личностных конфликтов. Наблюдаются переходы от кратковременных к затяжным невротическим реакциям как у молодых, так и взрослых.

Просматривается опасная тенденция: личностные изменения школьников и их родителей происходят на фоне их все большей и большей асте-низации, выражающейся в раздражительности, физической ослабленно-стью, низкой работоспособности, асоциальности. Растут ряды детей группы риска. Они склонны к организации такого стиля жизни, при котором они ставят себя в условия, увеличивающие вероятность возникновения стрессовых жизненных событий и аморальных проявлений.

Масштабы современного социально-педагогического неблагополучия в нашей стране проявляются и в том, что увеличиваются ряды детей, преждевременно бросающих учебу. Их не смогла удержать школа. Они пополняют ряды малообразованных и маловоспитанных. Более того, значительная часть из них приобщается к криминальному миру, идут на правонарушения и преступления. Чтобы преодолеть кризис экологии душ, нужен комплекс мер. Среди них меры, связанные с повышением общей профессионально-педагогической культуры как школьных, так и социальных педагогов.

Деятельность педагогов-профессионалов занимает видное место в процессах позитивной социализации и информатизации молодых и взрослых, в их духовно-нравственном развитии и гражданском воспитании.

Нельзя сказать, что данная проблематика ранее не исследовалась. В советский период выполнен ряд фундаментальных исследований по вопросам подготовки педагогов в соответствии с социальным заказом обще

• ства: Н. В. Кузьмина, С. И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, Н. Д. Никандров, Ю. Н. Кулюткин, С. И. Кисельгоф, Г.А. Засобина, A.A. Деркач, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин, О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, С.М. Годник, JI. Ф. Спирин, С. Г. Вершловский, И. А. Зязюн, Н. Д. Хмель, Р. И. Хмелюк, JI. С. Ягофарова и др.

В современных социально-педагогических условиях в Российской ф Федерации защищены докторские диссертации В. Н. Никитенко (1991), В.

М. Мындыкану (1992), Э.Э. Карповой (1994), В. М. Минияровым (1995), М. И. Старовым (1996), В. Г. Максимовым (1996), В. В. Сохрановым (1998); кандидатские JI. В. Смирновой (1993), О. В. Бочкаревой (1993), М. Ю. Швецовым (1994), В. Н. Малиновской (1994), С. Ю. Теминой (1995), А. Н. Молодовым (1996), Е. А. Румянцевой (1997), А. В. Гузь (1997), А. Г.

Самохваловой (1998), Н. В. Барабошиной и др.

Последние исследования являют собой новые теоретические и методологические подходы к рассмотрению проблем профессионально-педагогического образования, содержат ценный научно-практический материал. Вместе с этим, как показал проведенный нами анализ, ни в одной диссертации специально не рассматривались вопросы, связанные с обучением студентов решению социально-воспитательных задач в структуре их общепедагогической подготовки.

Ф Профессиональное восприятие окружающего педагогами происходит в сложных системных конструктах «человек-человек», «человек в ситуации». Понять личность вне социальных ситуаций невозможно. При этом приходится организовывать не только пролонгированные, но и разноплановые наблюдения за молодыми и взрослыми. Только это позволит собрать факты и на основе их анализа обеспечить адаптивность в микросоциальных отношениях «воспитатель-воспитуемый», строить адекватные способы реализации добрых смысловых устремлений людей. К этому надо готовить в педвузах и в университетах на всех факультетах. Важнейшим средством и методом для достижения данной цели являются социально-воспитательные задачи, которые должны решаться на теоретическом и практико-технологическом уровнях. Без обучения этому общепедагогическая подготовка будущих педагогов-воспитателей не

Ф является полной.

Научное рассмотрение этой проблемы требует «погрузиться» в целый ряд теорий и концепций, взять из них комплексы понятий и определенные подходы. Такими теориями и концепциями являются:

- теория педагогических систем (С. Н. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Ю. П. Сокольников, Л. Ф.

Спирин, Р. Акофф, Ф. Эмери и др.);

- теория деятельности и ее вида - педагогической деятельности (Л. С. Выготский, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Н. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.);

- теория о природе творчества педагогов (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров, В. А. Сухомлинский, Л. Н.

Толстой, К. Д. Ушинский и др.); концепции социальной педагогики и подготовки социальных педагогов, культурно-исторической педагогики (Б. М. Бид-Бад, В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, Е. Ямбург); теория педагогического общения (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев,

A. В. Мудрик, М. И. Старов, Д. Л. Карнеги и др.); теория формирования направленности и профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, А. В. Зосимовский, Г.А. Засобина, И. Д. Лушников, В. Г. Максимов, А. К. Муст и др.); теория гражданского и духовно-нравственного воспитания (Д. М. Гришин, Э. А. Гришин, П. В. Конаныхин, В. М. Коротов, И. С. Марьенко и др-); теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, П. И. Зинченко, Э. В. Ильенков, П. И. Пидкасистый, Д. И. Фельдштейн и др.); концепция непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя (О. А. Абдулина, С. М. Годник,

B. Н. Никитенко и др.); концепция формирования потребности в профессионально-ориентированных знаниях (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, О. С. Гребнюк, В. С. Ильин, Ю. В. Шаров и др.); концепция анализа педагогических ситуаций и решение воспитательно-образовательных задач (Ю. Н. Кулюткин, Е. Н. Орлова, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, Л. М. Фридман, М. Л. Фрумкин и др.).

Вышеприведенное перечисление теорий и концепций показывают на какой основательной теоретико-методологической базе должна разрабатываться исследуемая проблема. Вышеназванные ученые внесли важный вклад в научную педагогику.

Социально-воспитательные функции каждого педагога, независимо от его специальности, состоят в том, чтобы: осуществлять помощь молодым и взрослым в их духовно-нравственном развитии, в выборе профессии, помощь в разнообразных ситуациях, связанных с адаптацией к современным условиям жизни с ее рыночной экономикой и другими особенностями; обеспечивать права ребенка и права человека; осуществлять помощь родителям учащихся в правильной организации их воспитательной деятельности, в преодолении возникающих трудностей и конфликтов в семейных отношениях; участвовать в педагогизации социальной микросреды, пропагандировать психолого-педагогические знания среди населения и определенным образом влиять на укрепление гражданского мира, согласия, правопорядка.

Социально-воспитательные функции - это функции школьных классных воспитателей1, социальных педагогов и психологов, хотя каждый из них решает свой аспект социально-воспитательных задач в повседневной профессиональной работе.

Профессия педагога - это профессия типа «человек-человек».

Она рождает необходимость взаимодействий и взаимоотношений в обычных и конфликтных ситуациях, требует многофункциональности и социально-ответственной деятельности в условиях динамичных информационных перегрузок.

Чтобы избежать синдромов быстрого профессионального «сгорания», невротических расстройств, потери эмоциональной устойчивости, необходимо научиться умело решать все три типа задач: дидактические, школьные конкретно-воспитательные и социально-воспитательные в С 1998 года классные руководители в школах стали именоваться классными воспитателями. микросоциуме.

Социально-воспитательные задачи (СВЗ) - задачи с широким социально-воспитательным спектром. Они являют собой специфическую форму выражения необходимости для любого субъекта педагогической деятельности, осуществления духовно-нравственной работы со всеми категориями людей (молодежью и их родителями, в частности). СВЗ выражают потребность и интересы общества, социальную необходимость передачи общественно-исторического опыта, человеческой культуры одними людьми другим людям, формирования у них определенных черт личности, необходимость улучшать социальную среду. Цели социального благополучия и гражданского воспитания - исходный момент, первое необходимое условие возникновения всякой социально-воспитательной задачи и регулирующий фактор ее решения.

Особенностью этих задач является то, что они возникают в условиях взаимодействия и взаимоотношений людей как в неорганизованной социальной микросреде так и в разных педагогических системах.

Функция образовательного учреждения всегда общественно значима и состоит в осуществлении целей коллективной деятельности, в формировании и осуществлении действий, обеспечивающих достижение целей социализации людей.

Особенность СВЗ состоит в том, что их решения - управляемый процесс формирования и осуществления коллективного действия. Социально-воспитательный процесс - это система коллективных действий воспитателей и воспитанников. Формирование профессиональных педагогических действий и их выполнение - сложный процесс, обусловленный функционированием педагогической системы в целом (ПС).

В решении задач каждый из структурных компонентов ПС выполняет свою функцию, подчиненную функции системы.

Функция объекта воспитания (ОВ) состоит в самодвижении, развитии на основе специально-организованной общественно-значимой деятельности.

В воспитательном процессе ОВ выступает и как субъект собственной деятельности (учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и т. д.), как субъект решения общественно-значимых задач. Таким образом, являясь объектом СВЗ, каждый человек выполняет важную функциональную роль в ее решении.

Функция педагога состоит в управлении педагогической системой, решающей СВЗ.

Управление в педагогической системе, представляющей собой социальную общность, нельзя рассматривать упрощенно. Это сложный процесс непрерывного изменения функциональной роли людей в их взаимодействиях и взаимоотношениях в ситуациях проблемных, противоречивых.

Исследования рабочих ситуаций выпускников вузов - школьных и социальных педагогов1 - констатируют низкую степень профессиональной адаптации их к условиям работы по решению разнообразных социальных и воспитательных проблем. О чем свидетельствуют, в частности, репрессивные формы речи (это вид агрессии), являющиеся опасным источником индуцирования дезадаптации учащихся в школах. Отмечаются также грубые приемы пресечения конфликтных действий посредством наложения травмирующих санкций-наказаний. Отсюда вывод: в условиях вуза недоста

1 Примечание: школьным педагогам постоянно приходится выполнять функции социальных педагогов, работая с родителями, опекунами детей, взрослыми людьми в микрорайонах, учебных и школьных учреждениях. точно формируются умения адекватно разрешать сложные фрустрацион-ные ситуации, которые получили широкое распространение в настоящее время в школе и социальной среде.

Успешное решение СВЗ может быть осуществлено только при наличии у педагога определенных качеств личности, которые развиваются как в результате школьного и семейного воспитания, жизненного опыта, так и благодаря специальной подготовки в высшем учебном заведении.

Теория и технология общепедагогической подготовки будущих учителей для XXI века, которым предстоит учитывать специфику воспитательно-образовательной работы в школах и социальной среде, не проработана. Налицо социально-педагогическое противоречие между общественной потребностью в данной теории и её недостаточная разработка. Это противоречие выявляет проблему: какое место в структуре общепедагогической подготовки будущих учителей должны занять решения социально-воспитательных задач и каковы условия соответствующего успешного обучения в вузе?

Данная проблема содержит комплекс подпроблем: каковы сущность и содержание общепедагогической подготовки будущих школьных и социальных педагогов в современном вузе?; какие учебно-информационные средства нужны для этого?; какие профессиональные качества можно сформировать у студентов в процессе обучения в вузе, используя СВЗ?; какие условия способствуют достижению высоких результатов в решении СВЗ?

Цель исследования: внести вклад в разработку концепции общепедагогической подготовки педагогов, через определение эффективных условий использования социально-воспитательных задач в работе вузовской кафедральной системы.

Объект исследования: процесс общепедагогической подготовки будущих педагогов, способных эффективно выполнять социально-воспитательные задачи в школе и вне ее, работая с учащимися и их родителями.

Предмет исследования: содержание и условия общепедагогической подготовки педагогов с использованием технологии решения социально-воспитательных задач.

Центральным теоретическим тезисом нашего исследования является положение: высококачественная профессиональная подготовка студентов не может состояться без обучения их умениям анализировать ситуации и решать на основе приобретенной информации педагогические задачи, то есть без формирования способности грамотно мыслить и действовать.

Если из процесса обучения исключить учебные задачи, то у студентов деформируется учебная деятельность и в значительной степени теряется интерес к ней. Это положение доказано (2), (7), (20), (33), (36), (54), (62), (65), (67), (74), (108), (123), (167), (179).

Анализ массовой вузовской практики и исследований, посвященных данной проблематике, позволяет констатировать наличие факта недостаточной разработанности вопросов использования учебных задач в ходе общепедагогической подготовки студентов. В этой связи даже в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, в котором отражается среднесрочная стратегия ЮНЕСКО на 1996-2001 годы, говорится: «В учебных программах подготовки учителей недостаточно времени уделяется самостоятельному научному поиску или же педагогическая подготовка сводится к чтению лекций теоретического характера. Во многих курсах по подготовке учителей не предусмотрено изучение позитивной модели «наилучшего практического решения» задач, возникающих в сфере преподавания и воспитания» («Учительская газета», 15 октября 1996 г.).

Не исследованы многие вопросы, тесно связанные с использованием социально-воспитательных задач. В частности: (а) на какие стороны подготовки школьных и социальных педагогов больше всего влияют включенные в учебный процесс СВЗ?; (б) какими по содержанию должны быть СВЗ?; (в) как должно выглядеть диагностико-технологическое управление процессом решения задач?; (г) могут ли быть решаемые задачи тестами, позволяющими определять уровни общепедагогической подготовки студентов? и многие другие вопросы. Все они образуют широкую проблематику и требуют коллективных усилий ученых и соответствующего времени для их изучения.

Границы нашего исследования определяет следующая гипотеза: эффективность общепедагогической подготовки обучающихся, через решение социально-воспитательных задач, не зависимо от будущей сферы их работы, может повыситься при условии: обеспечения такой деятельности вузовской кафедральной педагогической системы, в которой решение социально-воспитательных задач займёт одно из важных мест в структуре её целей; использования комплексов задач по содержанию соответствующей деятельности классных воспитателей и социальных педагогов; применения обучающих и диагностических эвристических программ решения задач как в процессе теоретического, так и практического обучения; достижения такого уровня мотивационного обеспечения деятельности обучающихся по решению задач, когда происходит переход от внешнего управления данным процессом в самоуправление.

Круг рассматриваемых проблем определил задачи исследования: уточнить содержательную характеристику понятия «общепедагогическая подготовка педагогов» (ОПП); выявить составляющие компоненты ряда условий успешного использования СВЗ; подобрать комплект СВЗ для кафедральной педагогической системы; выделить узловые общепедагогические умения, формирующиеся в процессе решения СВЗ; обосновать критерии, показатели и уровни ОПП с использованием тестовых возможностей СВЗ; оценить в ходе эксперимента успешность ОПП через использование технологии программно-управляемого обучения решения СВЗ.

Общеметодологической основой исследования явились: общенаучная теория систем, теория управления социально-педагогическими процессами, теория гносеологии и моделирования, теория формирования личности в творческой деятельности и общении.

Частнометодологическую базу исследования составили: теории и концепции: о педагогических системах (Ф. Ф. Королев, В. П. Беспалько, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин и др.), о природе педагогической деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Б. 3. Вульфов), о социальной и культурно-исторической педагогике (А. В.Мудрик, Е. Ямбург), о задачном подходе при анализе педагогической деятельности в вузовской педагогике (В. И. Загвязинский, П. В. Конаныхин, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Л.

М. Фридман, М. J1. Фрумкин и др.).

Методы исследования: Для сбора фактов были использованы методы эмпирического уровня: пролонгированные включенные наблюдения за испытуемыми, опросные листы, контент-анализ, рейтинг, ауторейтинг, моделирование, диагностический и формирующий эксперимент. Для теоретической обработки фактов применялись анализ, синтез, сравнения, классификации, систематизация, обобщения-генерализация.

Источниками исследования явились труды ученых-гуманистов философов, психологов, педагогов, опыт преподавателей вузов Костромского, Ярославского, Курского, Воронежского, Пензенского педвузов, собственный опыт работы заместителем декана, преподавателем педагогики, факультетским руководителем педагогической практики.

База исследования: Костромской Государственный Педагогический Университет имени Н. А. Некрасова, факультеты естествознания, технологии и предпринимательства (с 1 января 1999 года - Костромской государственный университет), Школа № 20 г. Костромы. Всего опросами и наблюдениями было охвачено 587 студентов 1-5 курсов; обучение по 5-летней экспериментальной программе прошли 93 студента.

Этапы исследования:

На первом этапе (1994-1995) была определена тема, начато изучение истории и теории вопроса, проведены первые опросы и занятия по решению педагогических задач. На втором этапе (1995-1997) проведена разработка программы эксперимента и проведен формирующий эксперимент, полученный рубежный материал подвергнут экспертизе. На третьем этапе (1998-1999) была проведена вторая серия экспериментальных занятий, произведена теоретическая обработка всего собранного материала и оформлен текст диссертации.

По ходу исследования систематически публиковались его результаты.

Научная новизна исследования состоит: а) в расширении и углублении научной аргументации в отношении целевых функций кафедры педагогики (кафедральной педагогической системы) в университете; б) в научно-концептуальной характеристике связей между ростом качества подготовки педагогов разных специальностей и использованием технологии решения социально-воспитательных задач во всех формах теоретического и практического обучения; в) в показе научного подхода, способного объяснить факты изменений в мотивационной сфере студентов, систематически решающих задачи; г) в научном доказательстве возможности включения процедур решения студентами задач социально-воспитательного содержания в структуру педагогического мониторинга; д) в уточнении понятия «общепедагогическая подготовка педагога», «социально-воспитательная задача», что вносит вклад в научный педагогический тезаурус.

Теоретическая значимость исследования заключается в: выделении и теоретическом обосновании ряда существенных условий, обеспечивающих повышение уровня результативности работы кафедральной педагогической системы в направлении ОПП через решение социально-воспитательных задач (СВЗ); разработке содержательных компонентов технологии решения СВЗ в структуре программно-управляемого обучения (использование продуктивных приемов работы с эвристическими обучающими программами на конкретных этапах профессионального обучения); обоснование критериев, показателей и уровней ОПП с использованием тестовых возможностей СВЗ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что ее теоретические и прикладные результаты могут широко использоваться в новых современных условиях профессионально-педагогического образования в университетах, педвузах, о чем свидетельствуют позитивные оценки наших публикаций и выступлений.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через регулярные выступления в печати со статьями, освещающими результаты исследования, а также с научными сообщениями на ежегодных конференциях преподавателей Костромского педуниверситета (19951998гг.), в Ярославле на Международном съезде психологов (1998 г.), в Москве на Общем собрании Академии педагогических и социальных наук. Всего сделано 11-ть публикаций.

На защиту выносятся: уточнённое определение понятия «общепедагогическая подготовка педагога», раскрывающее как интегративное качество личности профессионала с позитивными характерологическими особенностями, развитым научно-профессиональным аспектом мировоззрения и аналитическим мышлением, общепедагогическими знаниями, навыками и умениями; вывод о возможности и необходимости подготовки педагогов всех специальностей к социально-воспитательной работе путем обучения их анализу ситуаций и решению соответствующих задач; вывод о том, что социально-воспитательные задачи дидактическая ценность и необходимое средство общепедагогической подготовки; вывод о необходимости обеспечения такого состояния кафедральной системы, в которой решение СВЗ должно становиться одной из её целей; характеристика аспектов программно-управляемого обучения, в котором присутствуют эвристические программы решения СВЗ на всех этапах теоретической и практической работы; при этом также эти задачи являются тестами в структуре педагогического мониторинга; вывод о необходимости доведения деятельности обучающихся по решению задач до уровня, когда происходит переход от внешнего управления этим процессом в самоуправление и самовоспитание их.

Логика и структура исследования обусловлена её проблематикой. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 216 наименований, приложений. В тексте имеется 16 моделей, 5 таблиц, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

Разработка концепции решения СВЗ в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей должна идти по пути интеграции уже выясненных психолого-педагогических явлений и зависимостей между ними. Среди них определяющее значение имеют следующие.

Исходной предпосылкой и основой формирования общепедагогической подготовки будущих учителей является их теоретическая, методологическая и технологическая эрудиция, которая образируется на изучении психолого-педагогических дисциплин.

Работа преподавателей кафедры педагогики при этом должна заключаться не в расширении объема сообщаемой информации (кстати, она нередко бывает малосодержательной), а в её фундаментализации, в глубокой мировоззренческой значимости. Изучая педагогические теории, системы, технологии необходимо освоить понятийный аппарат научной педагогики. Эвристическая значимость фундаментальных педагогических категорий объясняется тем, что в них содержится большой объем информации и поэтому они могут быть важным познавательным средством в работе учителя. Без глубокой теоретико-методологической проработки этих категорий нельзя усвоить подлинно научные принципы подхода к познанию и объяснению педагогических фактов, явлений, процессов.

Необходимо формировать ясное понимание того, что социально-педагогическая деятельность создаёт педагогическую систему и реализуется в ней.

В категории «педагогическая система» и в её законах отражаются сущностные характеристики структуры, функций, связей управления, процессов работы каждого профессионала в социально-воспитательной среде. Поэтому любую социально-педагогическую ситуацию надо рассматривать как состояние педсистемы в конкретных условиях и в определенный отрезок времени. Это одна из отправных исходных методологических установок в понимании педагогической действительности и анализа всего того, что в ней происходит.

Педагогическая деятельность, которой профессионально должен соответствовать студент педвуза, с точки зрения функциональной представляет собой комплекс отдельных деятельностей. В них продуктивно должны решаться воспитательно-образовательные задачи на идеальном и материальном уровнях. Профессиональная активность педагога по отношению к учащимся (и их родителям) предполагает его активность и по отношению к своей деятельности. Эта активность должна осознаваться как решение следующих одна за другой разнообразных педагогических и, в частности, социально-воспитательных, задач. Их решение означает, что строится ориентировочная основа деятельности, адекватная условиям её выполнения и осуществляется соответственно в системе действий.

Все действия могут быть успешными, или частично успешными, или противоуспешными (ошибочными). Их соответственно называют умелыми, частично умелыми или неумелыми. Таким образом, открывается выход на проблему общепедагогических и специально-педагогических умений.

Главным качеством педагога, определяющим профессиональную успешность решения социально-воспитательных задач, являются общепедагогические умения. Последние должны быть сформированы у каждого классного воспитателя.

Поэтому в вузе все будущие педагоги должны сформировать у себя комплекс общепедагогических умений (ОПУ). Они отражены в той про-фессиограмме, которая нами использовалась в эксперименте.

Наш подход: а) соотносит систему ОПУ с системой социально-воспитательных задач, б) отождествляет процесс формирования ОПУ с решением этих задач на теоретическом и практическом уровнях, что стимулирует возникновение у обучающихся новообразований в виде более сложных и интегрированных структурно-функциональных качеств, в) определяет воспитательные действия умелыми в зависимости от меры 1} их гражданской и нравственной направленности, 2) профессиональности, 3) целесообразности, 4) освоенности, 5) новаторства-оригинальности, 6) своевременности, которые реализуются в широком диапазоне индивидуальных особенностей и способностей.

Названные выше шесть обобщенных показателей (критериев) умений способствуют разрешению гносеологических трудностей, связанных с выполнением процедур оценивания меры эффективности действий в повседневной профессиональной работе. При этом, если возникает необходимость определить уровень сформированности ОПП, то можно воспользоваться названными критериями и констатировать наличие характеристик допрофессионального уровня, уровня первоначального овладения умениями, уровня ограниченной сформированности, уровня успешного владения профессиональными действиями в широком диапазоне творческого самовыражения при решении СВЗ. На основе данного подхода студенты могут осуществлять процедуры самодиагностики.

Процесс решения СВЗ не может обойтись без соответствующих учебных пособий, методических рекомендаций, разнообразного дидактического материала. Эти средства создает кафедральная система. Она должна: а) диагностично ставить цели обучения, выделяя на каждом этапе формируемые комплексы ОПУ, б) осуществлять соответствующий подбор и разработку дидактического материала для каждого этапа, в) обеспечивать совокупность различных видов обучения, г) обеспечивать обратную связь и коррекцию деятельности обучающихся, применяя стандартизованные методы обработки текущего и рубежного контроля и самоконтроля за ходом формирования ОПУ, д) использовать технические средства обучения.

Нашим экспериментом доказана необходимость систематического использования серий обучающих и диагностических эвристических программ. Центральной из них является программа АСИРПЗ. Она создает благоприятные условия для решения проблемы рациональной организации работы преподавателей и студентов, которая позволяет продуктивно и в то же время достаточно глубоко осваивать запрограммированные комплексы умений и этим самым влиять на процесс успешной общепедагогической подготовки.

Работая с программой АСИРПЗ, можно по-новому структурировать использование педагогических и психологических знаний, а также эффективно управлять познавательной деятельностью обучающихся.

Использование технологии АСИРПЗ способствует преодолению одного из существенных недостатков современного преподавания педагогики, когда обучающие слабо владеют научным педагогическим анализом и затрудняются применять теорию на практике.

Использование технологии АСИРПЗ требует обращаться к различного рода моделям, отражающим структурные и функциональные компоненты педсистем образующиеся в них социально-воспитательные взаимосвязи. Модели помогают увидеть определенные стороны и качества социально-педагогической сферы. К числу моделей первостепенного значения надо отнести «Профессиограмму общепедагогическую», «Личность как объект воспитательного воздействия», «Группа как объект воспитательного воздействия» и ряд других.

Чтобы общепедагогические умения решать СВЗ активно и на высоком уровне формировались, главные действующие лица кафедральной педагогической системы - студенты и преподаватели - должны очень захотеть получить данный результат. Высокий мотив профессионального долга и глубокая личная заинтересованность - вот двигатель целеустремленной работы по решению этой сверхзадачи.

Итак: 1. Обосновано положение: разработка концепции общепедагогической подготовки педагогов в вузе должна осуществляться на базе комплекса современных педагогических и психологических теорий, а также учёта эффективных условий использования СВЗ в процессе всего теоретического и практического обучения. ОПП в университетском образовании не должна снижаться.

2. Подтверждён вывод о том, что исходной предпосылкой и основой формирования ОПП педагогов является их теоретическая, методологическая и технологическая подготовка, которая должна базироваться на глубоком изучении психолого-педагогических дисциплин. При этом она должна заключаться не в расширении объёма сообщаемой информации, а в её фундаментализации, в мировоззренческой значимости. Изучая курс «педагогические теории, системы, технологии» необходимо обеспечивать освоение понятийного аппарата научной педагогики и, в частности, её такие категории как «педагогическая система», «педагогическая деятельность как решение педагогических и социально-воспитательных задач», «педагогический анализ», «общепедагогическая подготовка», «общепедагогические умения» и другие.

3. Наполнены новыми признаками дефиниции «общепедагогическая подготовка педагогов всех специальностей», «социально-воспитательные задачи», которые уточняют содержательную характеристику их. Приняв эти определения, расширяется и углубляется целевая функция кафедральной педагогической системы в вузе.

4. Определены содержание и условия ОПП с использованием технологии решения СВЗ, в структуру которой введены адаптированные нами обучающие и диагностические эвристические программы. Используя последние вместе с комплектом семантических моделей (опорных сигналов), обучение принимает программно-управляемый вид. Закладывается продуктивная ориентировочная основа эффективного управляемого обучения и самообучения; оно становится более результативным.

5. Доказано, что последовательно решая СВЗ в ходе теоретического и практического обучения у студентов происходят позитивные сдвиги в потребностно-мотивационной сфере, развивается аналитическое и дивергентное мышление, формируются общепедагогические навыки и умения, способность использовать теорию для объяснения социально-воспитательной практики и отыскивать варианты успешного решения её сложных проблем. Вышеназванное является свидетельством высокого уровня ОПП.

6. Установлено позитивное влияние «общепедагогической профессиограммы» как на аналитическую работу, связанную с характеристиками действующих лиц в ситуациях, так и для стимулирования профессионального самовоспитания.

7. Проверена возможность использования критериально-оценивающих показателей через решение СВЗ для определения уровней сформированности ОПП.

8. Представленные качественные и количественные результаты эксперимента показали позитивную динамику общепедагогической подготовки студентов и выхода 70% их на высокий уровень профессионального развития. При этом установлена зависимость между познавательными интересами в отношении решения СВЗ и спецификой факультетов.

9. Несмотря на достигнутые достаточно высокие результаты, резервы повышения качества ОПП остаются и нуждаются в дальнейших исследованиях. Открывается перспектива для изучения индивидуальных путей ОПП студентов в университете, в частности, с учётом социотипов последних.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ушанов, Анатолий Федорович, Кострома

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абросамова Г.В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1990. - 18 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. М.: Мысль, 1974. - 70 с.

5. Аграшенков А. . Психология на каждый день. М.: Вече-ACT, 1997.-480 с.

6. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задания в области воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: 1972. - 27 с.

7. Александров Е.А. О некоторых проблемах эвристического программирования // Организация и управление (вопросы теории и практики) / Под ред. академика А.И. Берга и др. М.: Наука, 1968. с. 187 -196.

8. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задачи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 1975.- 16 с.

9. Альтшуллер Г.С. Алгоритмы изобретения. М.: Московский рабочий, 1969.- 199с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

11. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Высшая школа, 1968.-88 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. Москва.: Изд-во МГУ, 1984. - 127 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса // Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, - 1997. - 380 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.- 15 с.

19. Батчаева А. Х-М. Подготовка педагога к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань: РАО ИССО, 1993. - 18 с.

20. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовкистудентов университета к воспитательной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: 1977. - 22 с.

21. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 167 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

23. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук в форме научн. доклада. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 49 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М.: 1994. - 217 с.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. -М: Педагогика, 1996, № 1.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 27 с.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПА, 1995. -212 с.

31. Бочарова В.П. Педагогика социальной работы. М.: 1994. - 207 с.

32. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и обучение. -Мн.: Университетское, 1990. 16 с.

33. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. -М.: РПА, 1998.-262 с.

34. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе подготовки студентов к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1988. 16с.

35. Винокуров Л.Н. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1996. - 66 с.

36. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебно-методическое пособие. Псков: Инст. повыш. квалифик. работ, образования, 1994. - 93 с.

37. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики М.: УРАО, 1997. -282 с.

38. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

39. Галахова П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1987,- 14 с.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб: Изд-во СПБ ун-та, 1992. - 154 с.

42. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогическиеситуации в воспитании школьников. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985. - 143 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская K.J1. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

44. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград: КГУ, 1995.-93 с.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения // Книга для учителя. М.: Просвещение, - 1990. - 144 с.

46. Гришин Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием // Пособие для классных руководителей и воспитателей. Калуга: КПИ, 1971.-224 с.

47. Гузь A.B. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1997,- 16 с.

48. Гурней Б. Введение в науку управления / Пер. с франц. Г.С.Яковлевой. М.: Прогресс, 1969. - 377 с.

49. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: ВГУ, 1976.-327 с.

50. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

52. Дельцова H.A. Обучение подростков постановке учебных задач: авторф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль.: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.- 19 с.

53. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.- М.МГПИ, 1979.-27 с.

54. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

55. Додон Л.Л. Занятия по педагогике. -М.: Учпедгиз, 1968. 223 с.

56. Дьяков H.H. Формирование умений дидактического общения у студентов педвузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. А-Ата, 1990. - 24 с.

57. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Л., 1991. - 38 с.

58. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991. - 40 с.

59. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: РПА, 1995.-183 с.

60. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Учебное пособие. Тюмень: ТГУ, 1978. - 91 с.

61. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. 157 с.

63. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. д-ра пед. наук. Сиб, 1995. - 360 с.

64. Зайцев Ю.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в прцессе решения ситуативных задач. М., 1980. - 48 с.

65. Закон Российской федерации об образовании. М.: Просвещение, 1992.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

67. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

68. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1990. 19 с.

69. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. Вып. 1; М.: Знание, 1973. Вып. 2.

70. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Часть I. Владимир, 1972. - 264 с.

71. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Часть II. Владимир, 1972.-595 с.

72. Кан-Калик В.А. "Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

74. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики // Логико-методологические проблемы. Предисловие М.Н.Скаткина М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

75. Карпов А.В Психология принятия управленческих решений / Подред. В.Д.Шадрикова. М.: Юристъ, 1998. - 440 с.

76. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности: Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1991.-152 с.

77. Карпова Е.В. Введение в специальность и культура умственного труда. Ярославль, 1994. - 115 с.

78. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1994. - 32 с.

79. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. и психол. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. - 21 с.

80. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

81. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т I. Характер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - 263 с.

82. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учебное пособие по спец. курсу. Л.: ЛГПУ, 1989.-82 с.

83. Комаров М.С. Введение в социологию: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 317 с.

84. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

85. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

86. Кондрашева Л.В. Теоретические основы воспитания психологической готовности студентов пединститута к профессиональнойдеятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1987.

87. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 32 с.

88. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. Советская педагогика, 1970, № 9. - с. 103 -115.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие для курсов повыш. квалиф. науч., пед. кадров. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

90. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика. - 264 с.

92. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. 17 с.

93. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 182 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1971. 114 с.

95. Кулибанов С.К. Дидактические условия формирования у студентов профессиональных приемов обучающей деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1991. 16 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 231 с.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

98. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, 1991. - 34 с.

99. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. - 18 с.у

100. Леонгард К. Акцентированные личности / Пер. с нем. В.М.Лещинский / Под. ред. д-ра мед. Наук В.М.Блейхера. Киев: Высшая школа, 1989.-467 с.

101. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

103. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Изд. 2-е, доп. и перераб. -Л.: Медицина, 1985. 257 с.

104. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Изд-во МГУ, 1994. - с. 13-32.

105. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой личности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1994.-35 с.

106. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М.: «Ассоциация педагогики ненасилия», 1993. - 81 с.

107. Ш.Маркова A.K. Психология труда учителя. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

108. Маркова А.Г., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -319с.

111. Маху В.И. Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 19 с.

112. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

113. Машбиц Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средства психологического исследования обучения: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1982. - 38 с.

114. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

115. Методы педагогических исследований: Лекции для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1972. - 157 с.

116. Мещерова И.А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989,- 162 с.

117. Мир человека. Хрестоматия для учащихся полной средней школы / Под ред. А.Ф.Малышевского. М.: Интерпракс, 1993. - 304 с.

118. Моделирование воспитательных систем: Теория практика: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.А.Селивановой. М.: Изд-во РОУ,1995.- 144 с.

119. Молодов А.Н. Формирование у будущих учителей начальных классов основ культуры музыкально-педагогического общения с учащимися: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГРУ им. К.Д.Ушинского, 1996. - 20 с.

120. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

121. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза: ПГПИ, 1994, ч. 1.- 172 с.

122. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995, вып. 3. - с. 54 - 58.

123. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1992.-30 с.

124. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. -М.: Просвещение, 1991. 126 с.

125. Никитинко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М: МГПУ им. В.И.Ленина, 1991. - 32 с.

126. Николаенко С.И. Психологические условия формирования у будущих учителей стратегии решения педагогических задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Сумы:, 1990. - 17 с.

127. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М.: МАПН, 1998.-464 с.

128. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 308 с.

129. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Мир, 1998. - 113 с.

130. Общество, молодежь, личность: опыт, уроки, перспективы. -Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1998. 119 с.

131. Орлова E.H. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПИ им.1. B.И.Ленина, 1985.- 16 с.

132. Павличкова Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учета акцентуаций характеров: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Владимир: ВГПИ, 1993. - 21 с.

133. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

134. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.- 171 с.

135. Педагогические ситуации в воспитании школьников / Под ред.

136. C.М.Годника. Воронеж: ВГУ, 1985. - 140 с.

137. Пенькова Р.И. Формирование у студентов педагогического института готовности к работе классного руководителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: АПН СССР НИИ ООВ, 1978. - 24 с.

138. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

139. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.:1. Просвещение, 1969. 659 с.

141. Питюков В.И. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»; РПА, 1997. - 176 с.

142. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 311с.

143. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1972. -239 с.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

145. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

146. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. Ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1975. - 253 с.

147. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия / Ред.-составит. Д.Я.Райгородский. --Самара: «Бахрах», 1997. 640 с.

148. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. - 397 с.

149. Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педвуза // Межвузовский сборник научных трудов. Кострома: МО РСФСР КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1990. - 133 с.

150. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьков, ун-та. Психология, памяти и обучения. Харьков: ХГУ, 1978, № 171. с. 40 - 49.

151. Роджерс Р.К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986, с. 199-230.

152. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. - 63 с.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз,1946.-704 с.

154. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

155. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: ИЦПКПС, 1999.-25 с.

156. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. - 19 с.

157. Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1996.- 19 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

159. Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: Мир, 1979. 197 с.

160. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР, 1990. - 215 с.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технология. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 149 с.

162. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов / Пер. с англ. -ИИМ. Киев: Издательское общество «Верзлин и К. ЛТД», 1991. - 208 с.

163. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика, 1973, № 5. С. 72 -80.

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советскойшколы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

165. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997. - 308 с.

166. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики: Учебно-методическое пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 65 с.

167. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа-пресс, 1998. - 512с.

168. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М,: Школа-пресс, 1995. -384 с.

170. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект пресс, 1995. - 225 с.

171. Социальная работа: опыт и перспективы. Тезисы и доклады Международной конференции. 28 ноября 2 декабря 1994 г. - Казань: МРТ,. РАО, ИССО, 1995.-248 с.

172. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский М.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1974. 130 с.

173. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Советская педагогика, 1975, № 11, с. 71 79.

174. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя: Спецкурс. - Ярославль: ЯГПИ, 1976. - 83 с.

175. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома: КГПИ, 1979. - 38 с.

176. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1981. -30 с.

177. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: РИА, 1997.-34 с.

178. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения общепедагогических задач. М.: РПА, 1997. - 174 с.

179. Спирин Л.Ф., Молодов А.Н., Ушанов А.Ф. Курс «Педагогические теории, системы, технологии». Москва - Кострома: АПСН, КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1998. - 34 с.

180. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1996. - 40 с.

181. Стусь H.A. Задачи и задания по педагогике. Томск, 1975. - 72 с.

182. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272с.

183. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

184. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических ВУЗов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1995. 17 с.

185. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя киспользованию игры как педагогического средства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1995. - 17 с.

186. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека, М.: Педагогика, 1969. - 304 с.

187. Тихомиров Ю.А. Управленческое решение. М.: Наука, 1972. -117с.

188. Трофимова Т.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JI., 1990. - 16 с.

189. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

190. Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. -Ярославль: МОРФ, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999. 235 с.

191. Ушанов А.Ф. Гражданственность и патриотизм в структуре профессиограммы учителя // Образование и воспитание в меняющемся мире. М.: МПА, 1997. С. 169-171.

192. Ушанов А.Ф. Диагностика процесса формирования понятий научной педагогики // Сб. Современная школа: опыт, проблемы, поиски. -М.: МПА, 1997. С. 102- 105.

193. Ушанов А.Ф. Категория «Общепедагогическая подготовка учителя» и ее теоретико-познавательные и технологические функции // Сб. Реформа образования и школы: сущность, проблемы, перспективы. -Ровно: РГПУ, 1997. С. 55 57.

194. Ушанов А.Ф. и др. Педагогическая система и концептуальный подход к ее научно-практическому анализу // Сб. Реформа образования и школы: сущность, проблемы, перспективы. Ровно: РГПУ, 1997. - с. 16

195. Ушанов А.Ф. и др. Анализ педагогических ситуаций как условие успешного решения воспитательных задач. Вестник КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1997, № 4. С. 20 - 24.

196. Ушанов А.Ф. Мониторинг в структуре опытно-экспериментальной работы по общепедагогической подготовке будущих учителей // Сб. Вузовская наука в условиях реформирования российского образования. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1998. С. 67 - 71.

197. Ушанов А.Ф. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: МОПО РФ, ПГПУ им. В.Г. Белинского // Учебное пособие по спецкурсу, 1999.-76 с.

198. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. С вводной статьей и примечаниями В.Я.Струминского. М.: Учпедгиз, 1939. - т. 1 - 415 е., т.2 - 470 с.

199. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995. - 368 с.

200. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 131 с.

201. Фридман Л.М. и др. к&к научиться решать задачи. Изд. 3-е, дораб. М.: Просвещение, 1989. - 215 с.

202. Фрумкин М.Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной педагогической подготовки учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1978. - 16 с.

203. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -Москва Курск: МОПОРФ, МГПУ им. В,И.Ленина, КГПУ, 1997. - 357 с.

204. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

205. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Изд-воЯрГу, 1991.-52 с.

206. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издат. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

207. Швецов М.Ю. Технология групповой деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1994. 16 с.

208. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук (по психологии). Л., ЛГПИ, 1968. - 35 с.

209. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова. М.: АПН СССР, Педагогика, 1989. - 544 с.

211. Юрина Г.А. Воспитательный потенциал педагогических ситуаций: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. 18 с.

212. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дисс. в виде научного доклада . д-ра пед. наук.-М., 1997.-61 с.

213. Ямбург Е.Ш. Есть что-то фальшивое в ориентации исключительно на шкалу радости. Учительская газета, 1999 г., 16 марта, с. 6- 7.