автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Антропологический подход как условие самовыражения дошкольников на комплексных занятиях

Автореферат диссертации по теме "Антропологический подход как условие самовыражения дошкольников на комплексных занятиях"

□ОЗОБЗЗ13 На правах рукописи

Белякова Екатерина Вячеславовна

Антропологический подход как условие самовыражения дошкольников на комплексных занятиях

13.00 07 — теория и методика дошкольного образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 МАЙ 2007

Екатеринбург — 2007

003063319

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Яфальян Алла Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Тагильцева Наталия Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Беляев Сергей Егорович

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 31 мая 2007 г в 16 00 на заседании диссертаци-ошгого совета К 212 283 01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г Екатеринбург, пр Космонавтов, 26, ауд 316

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещен на сайте www uspu ra

Автореферат разослан 29 апреля 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета еЛ^/^уА^-— Лазарева О Н

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. На современном этапе педагогическая мысль развивается в направлении гуманистической теории и практики И только с учетом принципов гуманистической педагогики образование обретает свое истинное значение, раскрепощает творческие силы ребенка и развивает его способность к самовыражению, самореализации, самовоспитанию.

Решение данных задач возможно при сочетании педагогических идей с антропологическим знанием Педагогическая антропология позволяет по-новому взглянуть на ребенка как на уникальное явление природы, утвердить приоритеты целостности его внутреннего мира, осмыслить его сущностные силы и творческий потенциал в саморазвитии и самореализации Поэтому становится очевидным, что обогащение педагогической теории и практики возможно лишь на основе антропологического подхода

Духовное и телесное развитие дошкольника обладает колоссальным потенциалом Антропологический поход к образовательному и воспитательному процессу в дошкольном образовательном учреждении позволяет проникнуть в бытие растущего человека, учитывать природу и закономерности внутреннего развития ребенка, способствовать активизации его самовыражения, поэтому возникает необходимость создания модели активизации самовыражения личности ребенка Ее основой может стать научно-теоретическая концепция целостной природы ребенка, включающая анализ единства его когнитивных (речь), эмоциональных (пение) и поведенческих (движение) аспектов В ситуации поиска педагогической парадигмы самовыражения детей в процессе различных видов деятельности (речевой, певческой, двигательной) именно антропологический подход может стать плодотворным

На протяжении последних десятилетий в отечественной педагогике антропологическая проблематика находится в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными педагогическими проблемами теоретического и практического характера

Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных ученых в области педагогики и психологии, в которых описаны различные подходы к пониманию проблемного поля педагогической антропологии (Б Г Ананьев, Р М Асадуллин Л А Беляева, М В Богуславский, И В Егоров, В И Максакова, С А Смирнов, Р М Чумичева)

Исследования педагогов, психологов, лингвистов (Л С. Выготский, В В Виноградов, А.В Запорожец, А Н Леонтьев, Ф А Сохин, О.И. Со-

ловьева, С.Л Рубинштейн, Е И Тихеева, О С Ушакова, Е А. Флерина, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин) создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого самовыражения дошкольников

На формирование двигательной активности дошкольников направлены методы Э Жак-Далькроза, система Р Штейнера; идеи русских ритмистов Н Г Александровой, Е А Румер, С. М. Волконского, Н В Романовой Логоритмикой занимались такие отечественные ученые и практики, как В.А Гринер, Г А Волкова, И С Скрипник, Ю А.Флоренский, Н.А. Рычкова. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А Румер ТСБабаджан, НА Метлов, позднее Н.А. Ветлугина, А В. Кенеман, С Д. Руднева и др.

У истоков развития двигательной активности на музыкальных занятиях стояли БП Теплов, ДБ Кабалевский, К Орф Музыкальной активности детей дошкольного возраста посвящены работы Ю.Б Алиева, А Н Зиминой, О.П Радыновой, К В Тарасовой, Н Г. Тагильцевой

Проблемам выражения и выразительности в философии посвящены работы А.Ф Лосева, М М Бахтина, Л П Печко; выражение ребенка в процессе изобразительной деятельности изучено И К Претте, А. Ка-пальдо, практическая школа самовыражения для дошкольников разработана А Ф Яфальян

Музыка, ритмика и логоритмика во взаимодействии при определенных условиях могут активизировать процесс самовыражения ребенка На сегодняшний день нет научных и методологических исследований по логоритмике во взаимосвязи с ритмикой и музыкой На выявление сущностных характеристик этого процесса направлено данное исследование с позиции антропологического подхода

Анализ научной литературы и практика организации образовательной деятельности в дошкольных учреждениях позволили выделить противоречия между

• потребностями общества в активной, самостоятельной и инициативной личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих процесс самовыражения личности,

• востребованностью научно-педагогических исследований в области саморазвития, самостановления личности ребенка и отсутствием методической готовности педагогических коллективов к работе в данном направлении;

• необходимостью использования интегрированных видов деятельности в развитии детей и отсутствием теоретического обоснования и программно-методического обеспечения В данном исследовании комплексные занятия основываются на использовании связи слова, пения и движения с учетом антропологического подхода

Разделы музыки, ритмики и частично логоритмики в дошкольном воспитании проработаны и представлены в методической литературе, но многие частные методики своим основным предметом рассматривают вопрос «Как должен работать педагог?» Антропологический же подход помогает искать ответы на вопрос «Как могут развиваться дети?»

В современных методиках антропологический подход не использовался в исследовании проблем активизации самовыражения детей в интегрированных видах деятельности Именно такой подход позволяет рассмотреть ребенка в целостности, в единстве физических, психических и духовных сил Это и является проблемой данного исследования Исходя из вышесказанного определена тема исследования «Антропологический подход как условие самовыражения дошкольников на комплексных занятиях».

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить на практике педагогическую модель активизации самовыражения детей дошкольного возраста на комплексных занятиях по музыке, ритмике и логоритмике.

Объект исследования — процесс комплексных занятий в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования — педагогическая модель активизации самовыражения детей в процессе комплексных занятий в детском саду

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой активизация самовыражения дошкольников будет эффективной, если

— организация деятельности детей основана на антропологическом подходе с учетом гуманистической и социокультурной парадигмы,

— разработана и применена на практике педагогическая модель активизации самовыражения личности ребенка,

— деятельность детей в образовательном процессе осуществляется в единстве речи, пения и движения,

— разработанные комплексные занятия по музыке, ритмике и лого-ритмике направлены на целостное развитие личности ребенка

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задач:

1. На основе философской, культурологической, психологической и педагогической литературы изучить и обосновать применение антропологического подхода в активизации самовыражения детей дошкольного возраста

2 Исследовать теоретические основы и практически обосновать развивающее воздействие логоритмики, музыки и ритмики в их единстве.

3 Разработать, теоретически обосновать и апробировать ком-

плексные занятия по развитию речевой, певческой и двигательной активности дошкольников

4. Определить критерии, показатели, уровни, диагностические задания и провести диагностику активизации самовыражения детей дошкольного возраста

5. Обосновать и опытным путем проверить педагогическую модель активизации самовыражения детей дошкольного возраста

Методологическими и теоретической основами диссертации явились фундаментальные исследования в области антропологической педагогики- идеи Я А Коменского о воспитании у ребенка «полноты человечности», Н И Пирогова о человеке как высшей ценности, К Д Ушинского о познании человека во всех отношениях, П Ф Лесгаф-та о природе ребенка, П Ф Каптерева «о выражении внутренней самодеятельности человеческого организма», В В Зеньковского о трихотомической структуре человека и о смысле жизни.

В основу педагогической модели активизации самовыражения дошкольников легли идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Я Корчак, К Роджерс), социокультурной парадигмы (Д.Б. Эльконин, МС Каган, Р.М Чумичева), достижения и инновации в педагогике (Э Жак-Далькроз, Р Штейнер, К Орф), психолого-педагогические идеи музыкально-ритмического развития детей (Ю.Б Алиев, ДБ Кабалевский, О.П Радынова, К В. Тарасова, Б.П Теплов).

Методы исследования: теоретические методы (ретроспективный анализ антропологического подхода в воспитании детей, сравнительный антропологический анализ отечественного и зарубежного опыта развития двигательной, речевой и певческой активности), эмпирические методы (наблюдение, диагностика, методы статистической обработки данных)

Базой исследования явились ДОУ — начальная школа № 9, 10, 37, ДОУ № 198 комбинированного вида, детские группы театра-студии «Айдар» г Уфы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2000 - 2007 гг.

На первом этапе (2000 - 2002) исследования осуществлялось изучение теоретических основ развития детей дошкольного возраста, проводилось исследование практических аспектов проблемы, осуществлялась выработка исходной концепции исследования, разрабатывалась диагностика.

На втором этапе (2002 — 2004) осуществлялось теоретическое описание исследования, проводилась работа по апробации и внедрению комплексных занятий в дошкольных образовательных учреждениях, систематизировались и анализировались полученные результаты, на

основе которых корректировалось содержание исследования

На третьем этапе (2004 — 2007) осуществлялось завершение опытно-поисковой работы, обработка итоговых данных, корректировка научного аппарата, осмысление результатов исследования, оформление диссертационной работы в целом

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— обоснован антропологический подход в активизации самовыражения детей дошкольного возраста, который включает гуманистическую и социокультурную парадигму;

— определена дефиниция «самовыражение» как самопроизвольный процесс, основанный на интересе, и как возрастное проявление самостоятельности у детей дошкольного возраста,

— уточнено понятие «логоритмика» как предметная область в дошкольном образовательном учреждении и как метод активизации самовыражения детей,

— создана педагогическая модель развития двигательной, речевой и певческой активности в дошкольном образовательном учреждении,

— определены типы комплексных занятий в зависимости от применения и сочетания различных видов деятельности.

Теоретическая значимость работы:

— определены принципы антропологического подхода к активизации самовыражения детей дошкольного возраста, к которым относятся принципы изменчивости и устойчивости развития, целостности, инте-гративности, саморазвития,

— введено в обиход новое педагогическое понятие «логоритмика как метод активизации самовыражения детей»;

— теоретически обоснована дефиниция «самовыражение» как возрастное проявление самостоятельности у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности,

— сформулированы теоретические основания педагогической модели активизации самовыражения дошкольников в речевой, певческой и двигательной деятельности

Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации комплексных занятий по активизации самовыражения у дошкольников Представленный материал может быть использован педагогами по ритмике и логоритмике, музыкальными руководителями детских садов, а также в процессе преподавания ряда дисциплин в педагогических вузах и колледжах педагогической антропологии, педагогики, теории и методики музыкального воспитания в ДОУ

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследо-

вания, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы, проведением опытно-поисковой работы, научно обоснованным анализом полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись з процессе опытно-поисковой работы автора в качестве музыкального руководителя, педагога по ритмике и логоритмше в дошкольном учреждении Материалы диссертации обсуждались на заседании кафедры эстетического воспитания Уральского государственного педагогического университета (г Екатеринбург), на педагогических чтениях (г Уфа) Основные теоретические и методические положения и выводы исследования представлялись на международных (Екатеринбург, 2006, 2007, Александрия, США, 2006), межрегиональной (Уфа, 2006) конференциях

Программа комплечсных занятий для дошкольников апробирована в ДОУ - начальная школа № 9, 10, 37, ДОУ № 198 и детских группах театра-студии «Айдар» г. Уфы Материалы были представлены на конкурс города «Лучший музыкальный руководитель года 2000» (г. Уфа)

На защиту выносятся следующие положения.

1 Антропологический подход к активизации самовыражения детей дошкольного возраста в процессе комплексных занятий по логооитми-ке, ритмике и музыке основан на гуманистической и социокуль гурной парадигме Процесс активизации самовыражения личности в дериод дошкольного детства происходит с учетом антропологических принципов изменчивости и устойчивости развития, целостности (по А Мене-гетти - голографичности), интегративности (создание интегративного образа человека), саморазвития

2 Ксмплексные занятия по развитию речевой, певческой и двигательной активности в дошкольном образовательном учреждении осуществляются в процессе интеграции речи, пения и движения, центральным звеном которой является логоритмика

3 Педагогическая модель, обеспечивающая активизацию самовы-ражеши: дошкольников, основана на антропологическом подходе, в процессе -сомплексных занятий, с учетом интефации видов деятельности, способов самовыражения, целостности структуры развития детей, возрастных проявлений самовыражения (рефлекторно-импульсивное, ситуативно-имитационнэе, импровизационно-действенное, импровизационно-образное).

Сгруклура диссертации. Диссертация состоит из введет«, трех глав, заключения, списка литературы, приложения

Основное содержание исследования

Во введении отражаются актуальность исследования, раскрывается проблема, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретическое обоснование антропологического подхода в развитии личности периода детства» проведен исто-рико-педагогический анализ антропологического подхода в развитии детей, рассмотрены антропологические аспекты музыкально-ритмического развития личности периода детства

Антропология (от гр anthropos - человек, logos - наука) - это учение о человеке, его сущности и природе, где человек — самый главный предмет науки, конечная цель науки, и его познание является важнейшим условием понимания мира в целом (И. Кант) Ребенок - это саморазвивающийся организм (П Ф Кагггерев) Педагогическое осмысление биологического, психологического, социального развития, целостности личности является завершающим уровнем педагогической антропологии

К Д Ушинский определяет сущность воспитания через ключевые понятия «развитие» и «организм» Понятие «развитие» берется им в качестве базисного для понимания и определения сущности педагогического процесса. П Ф Кагггерев рассматривает развитие человеческого организма как саморазвивающийся процесс, направленный на преодоление различных препятствий. По В.П. Вахтерову, каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту П Ф Лесгафт заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке Он показал тесную связь между физическим и психическим развитием ребенка

Во взглядах В В Зеньковского ценна идея трихотомической структуры человека, в которой он рассматривает человека как единство духа, души и тела Смысл человеческой жизни раскрывается в процессе ее осуществления, а педагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого

В 70-80-х годах XX в происходит интенсивный поиск новых тем и направлений в педагогической антропологии и определяется ее предмет (Б М Бим-Бад, В А. Сластенин, Л А Беляева, Т А Петрунина)

В истории и теории педагогической антропологии нет единой позиции, но есть единое «ядро» - развитие свободно взрослеющего человека Достаточно широко изучены и разрабатываются идеи саморазвития, самостановления, самовоспитания Однако не выделена такая характеристика «самости» человека, как «самовыражение», которое сен-зитивно для дошкольного возраста Именно этой проблеме - активиза-

ция самовыражения ребенка в свете антропологического подхода - посвящено данное исследование.

Анализ литературы по педагогической антропологии показал, что основополагающими являются следующие идеи.

1. Герменевтгасо-феноменологическая парадигма в антропологических концепциях выступает в качестве метода в данном исследовании, поскольку дошкольный возраст требует истолкования и конкретизации педагогических воздействий

2 Интегративно-эмпирическое течение в антропологическом подходе становится методической базой организации опытно-исследовательской работы, так как комплексные занятия по логоритми-ке, ритмике и музыке носят интегративный характер и направлены на целостное развитие детей

3 Педагогическое осмысление биологического, психологического, социального развития, целостности личности является завершающим уровнем педагогической антропологии Основными качествами личности в педагогической антропологии выделяются самоопределение, самообразование. Основным достижением дошкольного возраста становится активное самовыражение

4 Важной в развитии детей дошкольного возраста является антропологическая функция «дома» Стабильность взросления, активизация самовыражения, успехи в развитии дошкольников в целом нами видятся через самосохранение детской личности В этом играет ведущую роль «чувство дома», «социальной утробы» (термин А Менегет-ти)

5 Педагогическая антропология рассматривает личностный генезис, экзистенциальную функцию развития ребенка, новый взгляд на обычное («встреча») в изменяющейся ситуации, самооткрытие личности, ее взросление в процессе создания образа человека Данные положения антропологического подхода нами использовались в опытно-поисковой работе с детьми дошкольного возраста и включались в антропологический сценарий активизации самовыражения

6 Антропологический подход в данном исследовании направлен на активизацию самовыражения детей дошкольного возраста в двигательной, речевой и певческой деятельности в процессе логоритмиче-ской, ритмической и музыкальной работы.

В развитии ребенка целостность способствует единству, гармонии внутри самого ребенка и во взаимодействии его с окружающим миром В психологии существует несколько теорий, объясняющих феномен целостности личности К наиболее значимым относятся теория Б Г Ананьева о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности, индивидуальности; теория С.Л. Рубинштейна о человеке как субъ-

екте жизни, развиваемая К А Абульхановой-Славской, А В Брушлин-ским, теория голографичности А. Меиегетти В педагогических исследованиях можно встретить разные трактовки целостного развития ребенка:

- целостность как гармоничное сочетание всех сторон развития физического, умственного, нравственного, эстетического (В И Логинова, А П Усова, С.А. Козлова),

- целостность как сочетание биологического, социального и культурного начала в человеке (Б Г. Ананьев, М С Каган, Р М Чумичева),

- целостность как интеграция желаний (потребности, мотивов), чувств, разума (познавательных процессов), характера способностей личности (В И Слободчиков),

- целостность как единство соматического (бессознание), психического (подсознание), ментального (сознание) и духовного (сверхсознание) развития ребенка (А Ф -Яфальян)

Целостное развитие ребенка как процесс становления представляет собой проходящие в определенной последовательности этапы, периоды, стадии, то есть естественное, или возрастное, его развитие в течение дошкольного детства Такой подход к становлению ребенка в области речевой, певческой и двигательной культуры становится определяющим

Во второй главе «Комплексные занятия по активизации самовыражения детей в дошкольном образовательном учреждении» рассматриваются возрастные особенности проявления самовыражения детей, логоритмика как условие активизации самовыражения дошкольников, педагогическая модель самовыражения ребенка в процессе комплексных занятий по музыке, ритмике и логоритмике

При этом самовыражение понимается как самопроявление личности, которое способно самопроизвольно (по законам синергетики) развиваться, продвигаться, эволюционировать

Логоритмика выступает в качестве 1) предметной области в группах по развитию речи, 2) средства активизации речи, пения и движения, 3) метода активизации самовыражения личности

Ряд исследований в области психологии, педагогики, лингвистики создали предпосылки для разработки комплексных занятий по речевому, певческому и двигательному самовыражению дошкольников с использованием логоритмики как метода активизации личности При этом развитие речи связано с умственными процессами, музыкальное — с эмоциональной сферой, а двигательная активность - с физической культурой.

Дошкольный возраст является сензитивным для развития основ двигательной, певческой и речевой активности Активность детей обес-

печивается самовыражением личности в процессе комплексных занятиях по музыке, ритмике и логоритмике.

Каждый ребенок проходит стадии самовыражения до 4-х лет -рефлекторно-импульсивное, до 5-ти лет — ситуативно-имитационное, до 6-ти лет — импровизационно-действенное, до 7-ми лет — импровизационно-образное Перечисленные положения легли в основу разработанной нами педагогической модели активизации самовыражения дошкольников

Основу опытно-поисковой работы составили прогрессивные зарубежные системы музыкально-ритмического воспитания Так, система К Орфа направлена на объединение речи, музыки и ритмических движений в единое целое Музыкально-ритмическое воспитание Э Жак-Далькроза является действенным методом по свободному самовыражению детей в процессе ритмопластики Ценен в русле данного исследования метод эвритмии Р Штейнера

Эвритмия как «зримая речь» и «зримый напев» имеет огромный педагогический потенциал, однако еще недостаточно используется в работе с детьми Идеи эвритмии отчасти отразила в своей методике «Школа самовыражения» А.Ф. Яфальян. Ею предложена система активизации самовыражения личности ребенка в процессе ритмизации слова, чтения стихов с определенными движениями, физиологически связанными с артикуляцией гласных звуком

Логоритмику активно разрабатывали отечественные ученые и практики (В.А. Гиляровский, В А Гринер, Г.А Волкова, Н А Рычкова) Остановимся на основных положениях логоритмики и ритмики в целях обоснования логоримических методов в активизации двигательного, певческого и речевого самовыражения детей дошкольного возраста.

Н.Г. Александрова подчеркивала значимость дифференцированного использования логопедической ритмики в зависимости от возраста детей и их физического состояния В А. Гринер и Ю А Флоренская уделяли особое внимание состоянию мышечного тонуса, движениям рук, слову Действительно, ритмика активизирует двигательно-ритмическое, речеритмическое и музыкально-ритмическое самовыражение

Попытка расширить область применения логопедической ритмики в различных методиках была предпринята в учебно-методическом фильме «Логопедическая ритмика в детском саду» (Леннаучфильм, 1976, режиссер Г. Цветков, автор сценария Г. Волкова) В этом фильме представлен разнообразный логоритмический материал, который нами использовался в рамках методики игровой деятельности по речевой, певческой и двигательной активности детей 4-7 лет.

В опытно-поисковой работе, которую мы проводили в рамках дет-

ских садов, развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляло собой целостный процесс Работа с детьми по воздействию музыки, ритмики и логоритмики в комплексе активизировала процесс самовыражения Такая работа создавала благоприятные условия и улучшала различные процессы, так как она.

• тренирует процессы торможения или возбуждения, равновесия деятельности нервной системы и ритма процессов центральной нервной системы;

• точно «дозирует» темп, ритм, динамику музыки и слова Музыка и словесные инструкции вызывают у детей дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию,

• дает возможность выявить индивидуальный ритм каждого ребенка и ритм коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму в соответствии с его полом и возрастом;

• упорядочить протекающие двигательные, ритмические процессы у ребенка, развивать способность к сосредоточению Работа в коллективе благотворно влияет на слабого ребенка, подражание другим помогает ему выполнять ритмические упражнения,

• позволяет учитывать особенности возраста детей с точки зрения поэтапного осознания упражнений большинство заданий дети выполняют по подражанию, а затем закрепляют навык осознанно.

При регулярном выполнении различных по своему характеру ло-горитмических упражнений (таких, как дыхательно-голосовая зарядка с движением, упражнения на расслабление, пение гласных звуков с движением и др.) в организме происходила перестройка различных систем, например, дыхательной, рече-двигательной, эмоциональной.

Упражнения на развитие дыхания помогали выработать правильное дыхание, увеличивали продолжительность вдоха, его силу Такие упражнения сочетали с движением рук, поворотом туловища, приседаниями. Включался речевой материал, произносимый на выдохе, упражнения на развитие силы голоса, укрепление голосовых связок. Упражнения, активизирующие внимание, развивали быстроту и точность реакции на зрительные и слуховые раздражители, все виды памяти (слуховую, зрительную, двигательную) Задания, например, на изменение темпа или силы звучания при использовании различных музыкальных инструментов помогали развить слух, чувство ритма и творческое начало в ребенке.

На комплексных занятиях активно вводился речевой материал. Введение слова позволяло создать целый ряд упражнений, основанных,

Рис. Педагогическая модель активизации самовыражении дошкольников

например, на стихотворном ритме. Такие упражнения способствуют ритмичности движений и помогают освоить темп музыки Своеобразным материалом являлись речевые игры, например подражание голосам животных Логопедическая ритмика включала разнообразные упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; на регуляцию мышечного тонуса, активизацию внимания; на развитие чувства темпа; мелкой моторики. Применялись также артикуляционная, дыхательная и пальчиковая гимнастика; упражнения на развитие слухового внимания и фонематического слуха, игры со звуковыми символами

Нами использовались несколько вариантов построения комплексных занятий С учетом драматургии занятия работа проходила по определенному «сценарию» с использованием дыхательной гимнастики, психогимнастики, элементов эвритмии и ритмопластики под функциональную музыку с элементами музыкотерапии При этом нами предлагалась следующая последовательность включения детей в виды деятельности движение — звук — слово Это позволяло детям пройти этапы освоения интегративного умения свободного самовыражения личности

Особенности работы с детьми по активизации самовыражения заключались в применении репетиционного момента, индивидуальных заданий, наглядной подачи материала; заданий на координацию и пере-юпочаемость движений с постепенным усложнением задач, статических и динамических упражнений в сочетании со словесным объяснением, во включении детей в разные виды деятельности двигательную, певческую, речевую

Комплексные занятия по логоритмике, музыке и ритмике с доминантой логоритмики выполняют оздоровительные, образовательные, развивающие, воспитательные и коррекционные функции Такие занятия позволили подтвердить теоретические положения исследования и определить основные компоненты педагогической модели активизации самовыражения дошкольников (рис ).

Третья глава «Опытно-поисковая работа по активизации самовыражения дошкольников в процессе комплексных занятий» посвящена описанию опытно-поисковой работы, проведению диагностики танцевального, певческого и речевого самовыражения дошкольников, реализации педагогической модели, выявлению динамики активизации самовыражения детей в детском саду

Диагностика и формирующий этап опытной работы проводились с учетом антропологического подхода, психологических особенностей детей и следующих педагогических условий

1. Дошкольный возраст является сензитивным периодом овладения социальным опытом в процессе общения с близкими взрослыми и

сверстниками. В ходе работы дети включались в игровые ситуации и реальные отношения

2. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок продвигается в развитии речевого общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения Ритмика, музыка и логоритмика в комплексе позволили создать условие для речевого, певческого и двигательного самовыражения

3. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом, координацией движений, в этот период формируется образ тела и ценностное отношение к нему Поэтому практически все занятия проводились в активном «двигательном режиме»

4. Дошкольник испытывает потребность в удержании освоенных действий через их неустанное воспроизведение В опытной работе нами постоянно вводились упражнения на закрепление известного, проводилась тренинговая и репетиционная работа

5 Мы учитывали особенности развития детей среднего и старшего возраста, при этом опытную работу проводили в трех возрастных группах средняя, старшая и подготовительная группа

6 Составляющими самовыражения ребенка являются, овладение средствами выразительности, фантазия и самостоятельность, - именно эти характеристики выступили в качестве дополнительных критериев самовыражения, которые учитывались при обработке данных

Самовыражение зависит от степени понимания и овладения общими средствами выразительности темпом, ритмом, динамикой, фразировкой, дыханией При этом у каждого вида деятельности имеются свои специфические средства выразительности- в танцевальной деятельности — пластика, прыжки, приседания, разнообразные «па», в музыкальной мело/1 ия, гармония, диапазон, регистры, в речевой - слова, метафоры Имеются также общие средства выразительности для певческой и речевой деятельности, дыхание, звукообразование, дикция, тембр, фразировка, интонация.

В среднем дошкольном возрасте у детей проявляется ситуативно-имитационное самовыражение, они пытаются подражать педагогу, героям сказок, увиденным ситуациям. Старшие дошкольники, находясь в стадии импровизационно-действенного самовыражения, активно участвуют в озвучивании и изображении животных, природных явлений У детей подготовительной группы активизируется импровизационно-образное самовыражение Они представляют образы увиденного и услышанного, изображают их в процессе танца, речи, пения

В процессе опытно-поисковой работы была создана база данных на каждого ребенка: карга обследования, речевая карта, карга музыкально-ритмического развитая, индивидуальная тетрадь, тетрадь для комплексных заданий Основными до^менгами являлись перспективный план работы с детьми го комплексной программе, тематика и содержание родительских собраний, папки «Консультации для родителей» и «Консультации для восгоггателей», отчеты руководителя музыки, педагогов ритмики и логоригмики.

Диагностика строилась по видам музыкальной, танцевальной и речевой деятельности1 слушание музыки, пение, ритмизация слова, ритмизация движения, импровизация (танцевальная, музыкальная, вербальная)

Было выделено 4 критерия: музыкально-ритмическая выразительность, вокально-речевая выразительность; логоритмическая выразительность; танцевальная, музыкальная и вербальная импровизация

В музыкально-ритмическую выразительность входили следующие показатели отражение в движениях характера музыки, изменение движений в соответствии с формой музыки; соответствие движений темповым и ритмическим изменениям, умение выделять в движениях сильную долю, умение в движениях передавать динамику, отражение в движениях регистровых изменений

Вокально-речевая выразительность проверялась по показателям выразительность речи при анализе музыки, звукообразование и звуко-ведение (legato, non legato, staccato), дикция, дыхание, чистота интонирования, ансамбль

Логоритмическая выразительность определялась по показателям координация движений со словом, координация речевых и мимических движений, владение мелкой моторикой рук, координация слова, музыки и движения.

Танцевальная, музыкальная и вербальная импровизация проверялась по показателям, импровизация мелодии на заданный текст; импровизация действий под музыку, вербальная импровизация; образная импровизация

Уровневая характеристика составлялась по каждому показателю по трем уровням (высокий - В, средний - С, низкий - Н).

Рассмотрим уровневые характеристики по каждому показателю на примере музыкально-ритмической выразительности

В - самостоятельно и выразительно изменяет движения в зависимости от характера музыки, переходит от умеренного к быстрому или медленному темпу, обладает чувством ритма; выделяет сильную долю, меняет движения с изменением динамики и регистра.

С - не всегда выражает в движениях характер музыки, испытывает затруднения в изменении темпа, чувство ритма не стабильно, не всегда

выделяет сильную долю, не всегда передает в движениях динамику и регистровые изменения

Н - не передает в движениях характер музыки, не чувствует контрасты в произведениях, не может менять движения с изменением темпа, чувство ритма не развито, не чувствует и не передает в движениях динамику и регистровые изменения

Высокий уровень показали те дети, которые легко справлялись с заданием. У таких детей темп и ритм речи зависят от содержания, интонация речи выразительна. При характеристике музыки такие дети высказывают более 2-х прилагательных (красивая, радостная, забавная или печальная, грустная, задумчивая)

Средний уровень показали дети, которые отвечали после дополнительных вопросов Темп, ритм и интонация речи были не всегда выразительны, такие дети употребляли 1-2 простых, общепринятых прилагательных (красивый - некрасивый, хороший - плохой)

Дети с низким уровнем не справлялись с заданием, темп и ритм имели нарушения, интонация речи не выразительна, в речи отсутствовали прилагательные

Задания строились таким образом, что в результате проведения одного из них можно было получить данные сразу по нескольким показателям Например- выявляя имеющийся у ребенка словарный запас, мы одновременно получали данные о его звукопроизношении На примере танцевального творчества можно было диагностировать, помимо пластической выразительности ребенка, умение выделять сильную долю такта, чувствовать и передавать ритм

Базовым учреждением, в котором проводилось опытно-поисковое исследование, являлся детский сад № 9 г. Уфы В опытной работе участвовало 6 групп детского сада- две подготовительные, две старшие, две средние группы. Все группы делились на подгруппы - опытные, которые работали по комплексной программе, и контрольные, где велась работа в обычном режиме

В ходе реализации комплексной программы нами использовались несколько вариантов проведения занятий.

Вариант 1 В основу построения таких занятий положена музыка, и внутри музыкальных видов деятельности включены, «вкраплены» ритмика и логоритмика

Вариант 2 Такой тип занятий направлен на использование всех видов деятельности как равноправных. Им отводилась часть занятия, однако также в каждом виде деятельности присутствовала интеграция

Вариант 3. В центр занятий ставится логоритмика как связующий и системообразующий компонент Данный тип занятий наиболее полно отражает систему взаимосвязи логоритмики, ритмики и эвритмии

В комплексных занятиях учитывалось, что развитие музыкальной активности направлено на формирование эмоционального восприятия окружающего мира, понимание языка музыки и выражение его в движениях, развитие чувстеа ритма, ритмической выразительности, умение применять элементы импровизации и интерпретации музыкальных произведений в играх и этюдах

Развитию двигательной активности способствовало овладение эле-ментши народно-бытовых, бальных, современных танцев, изучение истории возникновения и развития танца от истоков до наших дней, знакомство со сценическим костюмом, танцевальным и балетным театром, обучение основам этикета, манерам поведения

Разработанный тематический план объединял понятия с учетом различных аспектов, что позволяло ребенку более глубоко изучить и осмыслить каждую тему Например, до изучения темы комплексного занятия «Цветущий сад> логопед давал названия овощных куль"ур, их особенности, различия по цвету, вкусу, форме и т д Музыкальный руководитель в процессе юмплексного занятия передавал эмоциональное отнопениг к цветущему саду Создание образов растений, овсщей и фруктов осуществлялось через движение, пение, речь в игровой форме

Тематика занятий позволяла интегрировать различные виды деятельности. Например, логопед изучал с детьми материал «Библиотека -книги», «Виды тканей)-, «Виды одежды», «Виды посуды» Ш комплексных занятиях деть проходили темы «Расписные узоры», Страна «Читалия», «По одежке встречают, или О чем рассказывает музыка и танеп», «Кухонные рассказы», «Вальс бокалов» При этом на занятиях исполнялись соответствующие теме песни и танцы-игры «Платье новое надела» Л Ивановой, <■ Учимся считать» В Дементьева и В Семерни-ной, «Легкий вальс» Ю Чудиновой, «Братец Яков» - фр песня-игра.

Упражнения подбирались так, чтобы каждый музыкальный фрагмент вызывал определенную двигательную реакцию Это позволяло развивать у детей внимание, слуховое восприятие, иространстт енную ориентировку, активизировало фонетический слух, темп, ритм, правильное дыхание и т д

В конце опытной работы улучшились результаты у всех детгй, как занимающихся в опытно-поисковых, так и в контрольных группах Однако у детей, занимающихся в опытной группе, уровень развития оказался значительно выше У детей заметно развились мелодический слух, чистота интонации, чувство ритма, устойчивость музыкального внимания, появилась музыкальная выразительность при слушании и исполнении музыки и песен, произошли изменения выразительности в целом. У них сформировалось правильное речевое дыхание, четкая артикуляция

при произношении звуков, расширился словарный запас, дети научились координировать речь с движениями.

Заметное улучшение певческих, речевых и двигательных навыков способствовало росту уровня песенно-игрового, музыкального и танцевального самовыражения. На занятиях дети получили основы пантомимы, отрабатывали элементарные артистические навыки, читали вслух и пели все хором, танцевали, при этом все сопровождалось определенными выразительными жестами, мимикой, движениями

Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов показал значительную динамику активизации самовыражения у детей опытной группы в отличие от контрольной (табл ).

Таблица

Результаты начального и итогового этапов опытной работы, %

Уровни Опытная группа Контрольная группа

Начало Конец Начало Конец

Низкий 44 6 42 30

Средний 54 52 55 56

Высокий 2 42 3 14

Всего детей 100 чел 100 чел. 100 чел 100 чел

В заключении сформулированы основные выводы, определены результаты и перспективы исследования

1. Антропологический подход с учетом гуманистической и социокультурной парадигмы лежит в основе активизации двигательного, речевого и певческого самовыражения детей дошкольного возраста в процессе занятий логоритмикой, ритмикой и музыкой.

2 Антропологический подход выступает в качестве методологического подхода в исследовании проблем дошкольного развития детей в области речевой, певческой и двигательной активности Антропологический подход на основе принципов изменчивости и устойчивости развития, целостности, интегративности, саморазвития позволяет рассмотреть ребенка в единстве физических, психических и духовных сил

3. Комплексные занятия по развитию двигательной, речевой и певческой активности в дошкольном образовательном учреждении осуществляются в процессе интеграции различных видов деятельности, центральным звеном которой является логоритмика Комплексные занятия выполняют оздоровительную, образовательную, развивающую, воспитательную и коррекционную функции

4 Педагогическая модель, обеспечивающая активизацию самовыражения детей, основана на антропологическом подходе с учетом комплексных занятий, интеграции видов деятельности, возрастных особен-

ностей самовыражения дошкольников (рефлекторно-импульсивного, ситуативно-имитационного, импровизационно-действенного, импровизационно-образного)

5 В работе учитывались психологические особенности детей и педагогические условия организации их деятельности

- дошкольный возраст является сензитивным периодом овладения социальным опытом в процессе общения с близкими взрослыми и сверстниками В ходе работы дети включались в игровые ситуации и реальные отношения,

- с учетом потребности ребенка в любви и одобрении велась работа по развитию речевого общения посредством выразительных движений, действий, вербальных конструкций, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения,

- в этот период формируется образ тела и ценностное отношение к нему. Поэтому практически все занятия проводились в активном «двигательном режиме»,

- дошкольник испытывает потребность в удержании освоенных действий через их постоянное воспроизведение В опытной работе нами вводились упражнения на закрепление известного, постоянно проводилась тренинговая и репетиционная работа.

6 В ходе опытно-поисковой работы было установлено, что активизация двигательного, песенного и речевого самовыражения детей становится эффективной, если работа проводится по единому тематическому плану в совокупности всех специалистов воспитателей, логопедов, музыкальных руководителей, педагогов по ритмике и логоритмике

7. Результативность проделанной работы подтверждается данными количественного и качественного сравнительного анализа опытной и контрольной групп на первоначальном и итоговом этапах исследования Данные показали значительный рост активизации самовыражения детей опытной группы по сравнению с контрольной группой

8 Проблема активизации самовыражения личности является ключевой в самоопределении детей разных возрастных групп Разработанные и апробированные комплексные занятия по активизации самовыражения дошкольников можно расширить и включить в данное направление детей младшего школьного возраста, что позволит осуществлять более полно преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста

9. Следующим направлением деятельности по внедрению педагогической модели активизации самовыражения детей в процессе комплексных занятий может стать процесс подготовки специалистов в области дошкольного и начального образования. Данный подход целесообразно осуществлять в процессе преподавания педагогики, педагоги-

ческой антропологии, теории и методики музыкального воспитания в дошкольном образовательном учреждении Данные направления требуют дальнейшего теоретического обоснования и практического обеспечения

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1 Белякова, Е В Антропологический подход в активизации самовыражения детей дошкольного возраста //Образование и наука Известия Уральского отделения РАО Прил №3 Екатеринбург, 2007 6с

Научные статьи, тезисы докладов, методические рекомендации

2 Белякова, Е В Взаимодействие логоритмики и музыки в активизации деятельности детей дошкольного возраста метод реком. /Урал гос пед ун-т Екатеринбург, 2004 6с

3 Белякова, Е В. Музыкально-ритмическое развитие дошкольников по методу Далькроза. метод реком. /Урал гос пед ун-т Екатеринбург, 2005 Юс

4 Белякова, Е В Школа самовыражения для детей и родителей // Благополучие молодой семьи опыт, проблемы и перспективы материалы IE мехфегиональной научно-практической конференции /Башк гос пед ун-т Уфа, 2006 С.35-37

5 Белякова, Е.В Логоритмика, ритмика, музыка комплексная программа с метод указаниями /Урал гос пед ун-т Екатеринбург, 2006.14с

6 Belyakova, Е Musuc, Rhythm, and Language // "Cenia Parent" Central Louisiana's Parenting Resource, USA, 2006 P 21-22

'1 Белякова, ЕВ Творческое развитие детей в процесс; комплексных занятий по логоритмике //Педагогические системы развития творчества: материалы V международной научно-практической конференции 4 ч /Урал гос пед ун-т Екатеринбург, 2006 Ч 3 С 95-98

8 Белякова, Е В Активизация самовыражения дошкольников на комплексных занятиях //Художественно-педагогическое образование XXI зека анализ состояния и стратегия повышения качества профессиональней подготовки материалы международной научно-практической конференции /Урал гос. пед у-нт Екатеринбург, 2007 С. 237-241.

Подписано в печать 25 04 07 Формат 60 х 84V)6 Бумага для множительных аппаратов Печать на ризографе Уч-изд л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 2аго ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белякова, Екатерина Вячеславовна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование антропологического подхода в развитии личности периода детства.

1.1. Историко-педагогический анализ антропологического подхода в ^ развитии детей.

1.2. Антропологические аспекты музыкально-ритмического развития личности периода детства.

Глава II. Комплексные занятия по активизации самовыражения детей в дошкольном образовательном учреаде-нии.

2.1. Логоритмика как условие самовыражения личности ребенка.

2.2. Педагогическая модель активизации самовыражения детей в go процессе комплексных занятий.

Глава III. Опытно-поисковая работа по активизации самовыражения дошкольников в процессе комплексных занятий.

3.1. Педагогические условия и диагностика процесса самовыражения j04 дошкольников.

3.2. Реализация педагогической модели и динамика активизации само- 2 выражения дошкольников в процессе комплексных занятий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Антропологический подход как условие самовыражения дошкольников на комплексных занятиях"

Актуальность темы. На современном этапе педагогическая мысль развивается в направлении гуманистической теории и практики. И только с учетом принципов гуманистической педагогики образование обретает свое истинное значение, раскрепощает творческие силы ребенка и развивает его способность к самовыражению, самореализации, самовоспитанию.

Решение данных задач возможно при сочетании педагогических идей с антропологическим знанием. Педагогическая антропология позволяет по-новому взглянуть на ребенка как на уникальное явление природы, утвердить приоритеты целостности его внутреннего мира, осмыслить его сущностные силы и творческий потенциал в саморазвитии и самореализации. Поэтому становится очевидным, что обогащение педагогической теории и практики возможно лишь на основе антропологического подхода.

Духовное и телесное развитие дошкольника обладает колоссальным потенциалом. Антропологический поход к образовательному и воспитательному процессу в дошкольном образовательном учреждении позволяет проникнуть в бытие растущего человека, учитывать природу и закономерности внутреннего развития ребенка, способствовать активизации его самовыражения, поэтому возникает необходимость создания модели активизации самовыражения личности ребенка.

Основой педагогической модели может стать научно-теоретическая концепция целостной природы ребенка, включающая анализ единства его когнитивных (речь), эмоциональных (пение) и поведенческих (движение) аспектов. В ситуации поиска педагогической парадигмы самовыражения дошкольников в процессе различных видов деятельности (речевой, певческой, двигательной) именно антропологический подход может стать плодотворным.

На протяжении последних десятилетий в отечественной педагогике антропологическая проблематика находится в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными педагогическими проблемами теоретического и практического характера.

Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных ученых в области педагогики и психологии, в которых описаны различные подходы к пониманию проблемного поля педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Р.М.Асадуллин, JI.A. Беляева, М.В. Богуславский, И.В. Егоров, В.И. Максакова, С.А. Смирнов, P.M. Чумичева).

Исследования педагогов, психологов, лингвистов (J1.C. Выготский, В.В. Виноградов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.И. Соловьева, C.J1. Рубинштейн, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.В.Щерба, Д.Б. Эльконин) создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого самовыражения дошкольников.

На формирование двигательной активности дошкольников направлены методы Э. Жак-Далькроза, система Р. Штейнера; идеи русских ритми-стов: Н.Г. Александровой, Е.А. Румер, С. М. Волконского, Н.В. Романовой. Логоритмикой занимались такие отечественные ученые и практики, как В.А. Гринер, Г.А. Волкова, И.С. Скрипник, Ю.А.Флоренский, Н.А.Рычкова. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер Т.С.Бабаджан, H.A. Метлов, позднее H.A. Ветлугина, A.B. Кенеман, С.Д. Руднева и др.

У истоков развития двигательной активности на музыкальных занятиях стояли Б.П. Теплов, Д.Б. Кабалевский, К. Орф. Музыкальной активности детей дошкольного возраста посвящены работы Ю.Б. Алиева, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, К.В. Тарасовой, Н.Г. Тагильцевой.

Проблемам выражения и выразительности в философии посвящены работы А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Л.П. Печко; выражение ребенка в процессе изобразительной деятельности изучено И.К. Претте, А. Капальдо, практическая школа самовыражения для дошкольников разработана А.Ф.Яфальян.

Музыка, ритмика и логоритмика во взаимодействии при определенных условиях могут активизировать процесс самовыражения ребенка. На сегодняшний день нет научных и методологических исследований по логорит-мике во взаимосвязи с ритмикой и музыкой. На выявление сущностных характеристик этого процесса направлено данное исследование с позиции антропологического подхода.

Анализ научной литературы и практика организации образовательной деятельности в дошкольных учреждениях позволили выделить противоречия между:

• потребностями общества в активной, самостоятельной и инициативной личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих процесс самовыражения личности;

• востребованностью научно-педагогических исследований в области саморазвития, самостановления личности ребенка и отсутствием методической готовности педагогических коллективов к работе в данном направлении;

• необходимостью использования интегрированных видов деятельности в развитии детей и отсутствием теоретического обоснования и программно-методического обеспечения. В данном исследовании комплексные занятия основываются на использовании связи слова, пения и движения с учетом антропологического подхода.

Разделы музыки, ритмики и частично логоритмики в дошкольном воспитании проработаны и представлены в методической литературе, но многие частные методики своим основным предметом рассматривают вопрос «Как должен работать педагог?». Антропологический же подход помогает искать ответы на вопрос «Как могут развиваться дети?».

В современных методиках антропологический подход не использовался в исследовании проблем активизации самовыражения детей в интегрированных видах деятельности. Именно такой подход позволяет рассмотреть ребенка в целостности, в единстве физических, психических и духовных сил. Это и является проблемой данного исследования. Исходя из вышесказанного определена тема исследования «Антропологический подход как условие самовыражения дошкольников на комплексных занятиях».

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить на практике педагогическую модель активизации самовыражения детей дошкольного возраста на комплексных занятиях по музыке, ритмике и логоритмике.

Объект исследования - процесс комплексных занятий в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - педагогическая модель активизации самовыражения детей в процессе комплексных занятий в детском саду на основе антропологического подхода.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой активизация самовыражения дошкольников будет эффективной, если:

- организация деятельности детей основана на антропологическом подходе с учетом гуманистической и социокультурной парадигмы;

-разработана и применена на практике педагогическая модель активизации самовыражения личности ребенка;

-деятельность детей в образовательном процессе осуществляется в единстве речи, пения и движения;

- разработанные комплексные занятия по музыке, ритмике и логоритмике направлены на целостное развитие личности ребенка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. На основе философской, культурологической, психологической и педагогической литературы изучить и обосновать применение антропологического подхода в активизации самовыражения детей дошкольного возраста.

2. Исследовать теоретические основы и практически обосновать развивающее воздействие логоритмики, музыки и ритмики в их единстве.

3. Разработать, теоретически обосновать и апробировать комплексные занятия по развитию речевой, певческой и двигательной активности дошкольников.

4. Определить критерии, показатели, уровни, диагностические задания и провести диагностику активизации самовыражения детей дошкольного возраста.

5. Обосновать и опытным путем проверить педагогическую модель активизации самовыражения детей дошкольного возраста.

Методологическими и теоретической основами диссертации явились фундаментальные исследования в области антропологической педагогики: идеи Я.А. Коменского о воспитании у ребенка «полноты человечности», Н.И. Пирогова о человеке как высшей ценности, К.Д.Ушинского о познании человека во всех отношениях, П.Ф. Лесгафта о природе ребенка, П.Ф. Каптерева «о выражении внутренней самодеятельности человеческого организма», В.В. Зеньковского о трихотомической структуре человека и о * смысле жизни.

В основу педагогической модели активизации самовыражения дошкольников легли идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Я. Кор-чак, К. Роджерс), социокультурной парадигмы (Д.Б. Эльконин, М.С. Каган, P.M. Чумичева); достижения и инновации в педагогике (Э.Жак-Далькроз, Р. Штейнер, К. Орф); психолого-педагогические идеи музыкально-ритмического развития детей (Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, О.П. Радыно-ва, К.В. Тарасова, Б.П. Теплов).

Методы исследования: теоретические методы (ретроспективный анализ антропологического подхода в воспитании детей, сравнительный антропологический анализ отечественного и зарубежного опыта развития двигательной, речевой и певческой активности), эмпирические методы (наблюдение, диагностика, методы статистической обработки данных).

Базой исследования явились ДОУ — начальная школа № 9, 10, 37, ДОУ № 198 комбинированного вида, детские группы театра-студии «Ай-дар» г. Уфы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2000 - 2007 гг.

На первом этапе (2000 - 2002) исследования осуществлялось изучение теоретических основ развития детей дошкольного возраста; проводилось исследование практических аспектов проблемы; осуществлялась выработка исходной концепции исследования, разрабатывалась диагностика.

На втором этапе (2002 - 2004) осуществлялось теоретическое описание исследования, проводилась работа по апробации и внедрению комплексных занятий в дошкольных образовательных учреждениях, систематизировались и анализировались полученные результаты, на основе которых корректировалось содержание исследования.

На третьем этапе (2004 - 2007) осуществлялось завершение опытно-поисковой работы, обработка итоговых данных, корректировка научного аппарата, осмысление результатов исследования, оформление диссертационной работы в целом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснован антропологический подход в активизации самовыражения детей дошкольного возраста, который включает гуманистическую и социокультурную парадигму;

- определена дефиниция «самовыражение» как самопроизвольный процесс, основанный на интересе, и как возрастное проявление самостоятельности у детей дошкольного возраста;

- уточнено понятие «логоритмика» как предметная область в дошкольном образовательном учреждении и как метод активизации самовыражения детей;

- создана педагогическая модель развития двигательной, речевой и певческой активности в дошкольном образовательном учреждении;

- определены типы комплексных занятий в зависимости от применения и сочетания различных видов деятельности.

Теоретическая значимость работы:

- определены принципы антропологического подхода к активизации самовыражения детей дошкольного возраста, к которым относятся: принципы изменчивости и устойчивости развития, целостности, интегративно-сти, саморазвития;

- введено в обиход новое педагогическое понятие «логоритмика как метод активизации самовыражения детей»;

- теоретически обоснована дефиниция «самовыражение» как возрастное проявление самостоятельности у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности;

- сформулированы теоретические основания педагогической модели активизации самовыражения дошкольников в речевой, певческой и двигательной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации комплексных занятий по активизации самовыражения у дошкольников. Представленный материал может быть использован педагогами по ритмике и логоритмике, музыкальными руководителями детских садов, а также в процессе преподавания ряда дисциплин в педагогических вузах и колледжах: педагогической антропологии, педагогики, теории и методики музыкального воспитания в ДОУ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы, проведением опытно-поисковой работы, научно обоснованным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы автора в качестве музыкального руководителя, педагога по ритмике и логоритмике в дошкольном учреждении.

Материалы диссертации обсуждались на заседании кафедры эстетического воспитания Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), на педагогических чтениях (г.Уфа). Основные теоретические и методические положения и выводы исследования представлялись на международных (Екатеринбург, 2006, 2007, Александрия, США, 2006), межрегиональной (Уфа, 2006) конференциях.

Программа комплексных занятий для дошкольников апробирована в ДОУ - начальная школа № 9, 10, 37, ДОУ № 198 и детских группах театра-студии «Айдар» г. Уфы. Материалы были представлены на конкурс города «Лучший музыкальный руководитель года 2000» (г. Уфа).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Антропологический подход к активизации самовыражения детей дошкольного возраста в процессе комплексных занятий по логоритмике, ритмике и музыке основан на гуманистической и социокультурной парадигме. Процесс активизации самовыражения личности в период дошкольного детства происходит с учетом антропологических принципов: изменчивости и устойчивости развития; целостности (по А. Менегетти - голо-графичности); интегративности (создание интегративного образа человека); саморазвития.

2. Комплексные занятия по развитию речевой, певческой и двигательной активности в дошкольном образовательном учреждении осуществляются в процессе интеграции речи, пения и движения, центральным звеном которой является логоритмика.

3. Педагогическая модель, обеспечивающая активизацию самовыражения дошкольников, основана на антропологическом подходе, в процессе комплексных занятий, с учетом интеграции видов деятельности, способов самовыражения, целостности структуры развития детей, возрастных проявлений самовыражения (рефлекторно-импульсивное, ситуативно-имитационное, импровизационно-действенное, импровизационно-образное).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Заключение

На основе изучения фундаментальных трудов в области антропологической педагогики (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптеров, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт), идеи гуманизации образования (Я. Корчак, Ш.А. Амо-нашвили, К. Роджерс), осмысления достижений и инноваций в современной педагогике в области ритмики и логоритмики (Э. Жак-Далькроз, Р. Штей-нер, К. Орф), анализа психолого-педагогических подходов к музыкально-ритмическому развитию детей дошкольного возраста (Б.П. Теплов, К.В. Тарасова, О.П. Радынова), а также идей выразительности, выражения и самовыражения (А.Ф. Лосев, Л.П. Печко, А.Ф. Яфальян) мы пришли к следующим выводам.

1. Теоретическое обоснование и проверка на практике педагогической модели активизации самовыражения дошкольников в процессе комплексных занятий подтвердили выдвинутую гипотезу: логоритмика в сочетании с музыкой и ритмикой является эффективным методом развития выразительности речевой, двигательной и певческой активности детей.

2. Антропологический подход с учетом гуманистической и социокуль-туроной парадигмы лежит в основе активизации двигательного, речевого и певческого самовыражения детей дошкольного возраста в процессе занятий логоритмикой, ритмикой и музыкой.

3. Антропологический подход выступает в качестве методологического подхода в исследовании проблем дошкольного развития детей в области речевой, певческой и двигательной активности. Антропологический подход на основе принципов изменчивости и устойчивости развития, целостности, ин-тегративности, саморазвития позволяет рассмотреть ребенка в единстве физических, психических и духовных сил.

4. Комплексные занятия по развитию двигательной, речевой и певческой активности в дошкольном образовательном учреждении осуществляются в процессе интеграции различных видов деятельности, центральным звеном которой является логоритмика. Комплексные занятия выполняют оздоровительную, образовательную, развивающую, воспитательную и кор-рекционную функции.

5. Педагогическая модель, обеспечивающая активизацию самовыражения детей, основана на антропологическом подходе, с учетом комплексных занятий, интеграции видов деятельности, возрастных особенностей самовыражения детей дошкольного возраста (рефлекторно-импульсивного, ситуативно-имитационного, импровизационно-действенного, импровизационно-образного).

6. В работе учитывались психологические особенности детей и педагогические условия организации их деятельности:

- дошкольный возраст является сензитивным периодом овладения социальным опытом в процессе общения с близкими взрослыми и сверстниками. В ходе работы дети включались в игровые ситуации и реальные отношения;

- учитывая потребность ребенка в любви и одобрении, велась работа по развитию речевого общения посредством выразительных движений, действий, вербальных конструкций, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения;

- в этот период формируется образ тела и ценностное отношение к нему, поэтому практически все занятия проводились в активном «двигательном режиме»;

- дошкольник испытывает потребность в удержании освоенных действий через их постоянное воспроизведение. В опытной работе нами вводились упражнения на закрепление известного, постоянно проводилась тре-нинговая и репетиционная работа.

7. В ходе опытно-поисковой работы было установлено, что активизация двигательного, песенного и речевого самовыражения детей дошкольного возраста становится эффективной, если работа проводится по единому тематическому плану, в форме комплексных занятий, в совокупности всех специалистов: воспитателей, логопедов, музыкальных руководителей, педагогов по ритмике и логоритмике.

8. Результативность проделанной работы подтверждается данными количественного и качественного сравнительного анализа опытной и контрольной групп на первоначальном и итоговом этапах исследования. Данные показали значительный рост активизации самовыражения детей опытной группы по сравнению с контрольной группой.

Проблема активизации самовыражения личности является ключевой в самоопределении детей разных возрастных групп. Разработанные и апробированные комплексные занятия по активизации самовыражения дошкольников можно расширить и включить в данный процесс детей младшего школьного возраста, что позволит осуществлять более полно преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Следующим направлением деятельности по внедрению педагогической модели активизации самовыражения детей в процессе комплексных занятий может стать процесс подготовки специалистов в области дошкольного и начального образования. Данный подход целесообразно осуществлять в процессе преподавания педагогики, педагогической антропологии, теории и методики музыкального воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Данные направления требуют дальнейшего теоретического обоснования и практического обеспечения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белякова, Екатерина Вячеславовна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. 335с.

2. Айзенк, Г. Проверьте свои способности. СПб.: Система плюс, 1996. 159с.

3. Аксенова, Л.И., Архипов, Б.А., Белякова, Л.И. и др. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2004. 400с.

4. Александрова, Н.Г. Ритмическое воспитание. М., 1924. 128с.

5. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе /Ю.Б. Алиев; Моск. психол.-социал. ин-т. - Воронеж: МОДЭК, 1998. 352с.

6. Алябьева, Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. -М.: Сфера, 2005. 59с.

7. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. М.: Изд-й дом Ш. Амонашвили. 1998. 76с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 384с.

9. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. 304с.

10. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: ВЛАДОС, 2004.-128с.

11. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. 352с.

12. Аристотель, Соч.: В 4 т. /Ред. В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1975. Т.1. 557с.

13. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании /Е.А. Медведева и др. М.: Академия, 2001. 248с.

14. Асадуллин, P.M. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорф-ской школе. Казань: Дом печати, 1997.

15. Асадуллин, P.M., Бенин В.JI. Антропологические основания педагогического образования. М.- Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000. 96с.

16. Бабаджан, Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. М.: Просвещение, 1967. 191с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445с.

18. Белкин, A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 136с.

19. Беляева, Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1993. 125с.

20. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. 424с.

21. Бернштейн, H.A. Общая биомеханика. М.: РИО ВЦСПС, 1926. 416с.

22. Бехтерев, В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика /Избр.тр.: В 2 т. -М.: Поматур, 1994. Т.1. 750с.

23. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: УРАО, 1998.-116с.

24. Блонский, П.П. Избр. психолог, произв. М.: Просвещение, 1964. 547с.

25. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 460с.

26. Больнов, О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: Лань, 1999. 224с.

27. Больнов, О.Ф. Язык и воспитание. Берлин: Кольхамер, 1079. 207с.

28. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Моск. психол.-социал. ин-т. Воронеж: МОДЭК, 2003. 408с.

29. Буденная, Т. В. Логопедическая гимнастика. СПб.: Детство-Пресс, 2001.60 с.

30. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986. 208с.

31. Бюхер, К. Работа и ритм. М,: Изд-во О.П. Поповой, 1899. 112с.

32. Вахтеров, В.П. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1987. 400с.

33. Венгер, JI.A. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. От рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1988. 144с.

34. Ветлугина, М.А. Методика музыкального воспитания в детских садах. -М. Просвещение, 1982. 271с.

35. Ветлугина, H.A. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: АПН РСФСР, 1958. 248с.

36. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников /Под ред. Г.П. Шевченко и Б.П. Юсова. Луганск: Лу-ган. гос. пед. ин-т, 1990. 180с.

37. Видмер, М. Музыка танец - игра. Модель художественно ориентированной педагогики многообразия //Вестник педагогического общества Карла Орфа, 2002, №11.

38. Виноградов, В.В. О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 2005. 287с.

39. Виноградова, Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. 128с.

40. Власова, Т.М., Пфафенродт, А.Н. Фонетическая ритмика. М. ВЛАДОС, 1996. 93с.

41. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: М.: ВЛАДОС, 2002. 272с.

42. Волконский, С. М. Мои воспоминания: В 2-х т.- М.: Искусство, 1992. Т.2. 383 с.

43. Вундт, В. Введение в психологию. М.: Космос, 1912. 152с.

44. Выготский, Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344с.

45. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т.4. 432с.

46. Гильдебрандт, Д. Новая вавилонская башня: Избр. филос. работы. -СПб.: Алетейя: Ступени, 1998. 313с.

47. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального восприятия детей дошкольного возраста. -М.: Академия, 2005. 320с.

48. Голицын, Г.А. и др. Факторы асимметрии творческого процесса: отбор существенных признаков музыкального творчества //Психол. журнал. 1990. Т. 11. № 3, С.101 114.

49. Голицын, Г.А., Георгиев, М.И., Петров, В.М. Показатели межполушар-ной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 148 153.

50. Григоренко, Н.Ю., Синяева, M.JI. Логопедический и медицинский аспекты органической дислалии и способы ее коррекции. Дефектология. -2000. №4, С.22-31.

51. Гринер, В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников / Пред. В.А. Гиляровского.-М.: Учпедгиз, 1951. 165с.

52. Гульянец, Е.И. Детям о музыке. М.: Аквариум, 1996. 388с.

53. Давыдов, В.В. Требования современного начального образования к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1970. N 4. С.50-54.

54. Дарвин, Ч. Выражение чувств у человека и животных //Дарвин Ч. Соч.: В 9-ти т. М.: Наука, 1953. Т. 5.1040с.

55. Дрень, O.E., Лобова, А.Ф. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. 168с.

56. Егорова, И.В. Комплексная коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования средств музыкального воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2005.-23с.

57. Емельянов, Б.В., Петрунина, Т.А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. 124с.

58. Жак-Далькроз, Э. Ритм /Ежегодник института Жак-Далькроза в Гелле-рау. Берлин-Фриденау, 1912. 82с.

59. Запорожец, A.B. Избр. психолог, труды: В 2-х т. Психологическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986. Т.1. 320с.

60. Зеньковский, B.B. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга,1995. 348с.

61. Зимина, А.Н. Музыкально-дидактические игры и упражнения в малокомплектных ДОУ. М.: Гном-Пресс, 1999. 22с.

62. Зинченко, А.П. Педагогическая инженерия. Тольятти, 1997. 164с.

63. Зинченко, В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мираба Мамар-дашвили: К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 336с.

64. Зинченко, В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Самара: Изд-во СГПУ, 1998. 216с.

65. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политизиздат, 1980.-320с.

66. Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. 192с.

67. Каган, М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 414с.

68. Кант, И. Соч.: В 6-ти т.- М.: Мысль, 1966. Т.5. 564с.

69. Каптерев, П.Ф. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. 704с.

70. Карташов, Н.В. Социально-педагогические основы музыкального воспитания детей в семье. М.: Просвещение, 1997. 42с.

71. Кенеман, A.B. Детские народные подвижные игры. М.: Просвещение, 1995. 223с.

72. Киселева, А. Особенности проведения уроков музыки в специальной кор-рекционной школе//Педагогика и музыка. -Иркутск: СПб., 2001. С.191-195.

73. Книга для семейного чтения / Под ред. В.И. Логиновой. М.: Педагогика, 1991. 420с.

74. Козлова, С.А. Я Человек. Программа приобщения ребенка к социальному миру. - М.: МГПУ, 1996. 24с.

75. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч. -М.: Учпедгиз, 1955. 651с.

76. Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя. М.: Гном-пресс 1998. 128с.

77. Константинова, А.И. Игровой сечинг. Методика работы с детьми дошкольного возраста. СПб.: Петрополис, 1993. 76с.

78. Константинова, А.И., Макарова, Е.П. Ритмическая гимнастика и игровой танец в занятиях сечингом. СПб.: Петрополис, 1993. 32с.

79. Корчак, Я. Как любить детей. М.: Знание, 1968. 86с.

80. Костина, Э.П. Максимова, Т.М. Худалева, JI.C. Гуманизация процесса музыкального воспитания детей в детских садах. Н.-Новгород: НОИУУ. 1991.73с.

81. Кудрявцев, В.Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии, 1990. N 3. С.113-120.

82. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988.

83. Куликовская, И.Э., Чумичева, P.M. Технологии формирования у дошкольников целостной картины мира. М.: Пед. о-во России, 2004, 160с.

84. Лалаева, Е.И., Гермаковская, А. Особенности симультанного анализа и синтеза у детей с тяжёлым нарушением речи //Дефектология. 2000. № 4, 17с.

85. Лейтес, Н.С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 79с.

86. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584с.

87. Лесгафт, П.Ф. Антропология и педагогика /Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1988. С.366-376.

88. Леушина, A.M. Развитие связной речи у дошкольника. Л.: УЗ ЛГПИ, 1941. 135с.

89. Лифиц, И.В. Ритмика. М.: Академия, 1999.- 224 с.

90. Лобова, А.Ф. Теоретические основы формирования у детей эстетического отношения к человеку. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. 156с.

91. Лобова, А.Ф. Школа самовыражения. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 248с.

92. Логинова, В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. д-ра пед. наук. Л., 1984. 39с.

93. Логомузыкальная пластика. Дошкольное воспитание, 1996. № 10. С. 22.

94. Ломако, О.М. Генеалогия воспитания (Философско-антропологический анализ): Дис. . д-ра филос. наук. СПб., 2004, 323с.

95. Лопухина, И.С. Речь, ритм, движение / И. С. Лопухина. СПб.: Дельта, 2001. 127с.

96. Лосев, А.Ф. Хаос и структура. М.: Мысль, 1997. 831с.

97. Лоскутова, P.P. Социальное воспитание студентов средствами музыкального искусства. -М.: Прогресс, 1999. 22с.

98. Люблинская, A.A. Очерки психологического развития ребенка (ранний и дошкольный возраст). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 546с.

99. Макаренко, A.C. Соч.: В 7-ми т.- М.: Изд-во АПН, 1957. Т.4. 552с.

100. Максакова, В.И. Педагогическая антропология. -М.: Академия, 2004.-208с.

101. Максимов, Д.В. Основы антропологии. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. 93с.

102. Медведева, Е.А. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М.: Академия, 2002. 224с.

103. ЮЗ.Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. 126с.

104. Менегетти, А. Введение в онтопсихологию. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 64с.

105. Мерзлекова, С.И. Фольклор музыка - театр. - М.: ВЛАДОС, 1999.-216с.

106. Юб.Метлов, Н. А. Музыка детям. -М.: Просвещение, 1985, 144с.

107. Метлов, Н. А. Праздничные утренники в детском саду. М.: Просвещение, 1978. 144с.

108. Милнер, П.М. Физиологическая психология /Под ред. А.Р. Лурия. -М.: Мир, 1973. 648с.

109. Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1997. 242 с.

110. Монтессори, М. Разум ребенка. М.: Грааль, 1997. 175с.

111. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекци-онная ритмика /Под ред. Е.А. Медведевой. М.: Академия, 2002. 217с.

112. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия; 2004. 456с.

113. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. №5. С.142-154.

114. Новиковская, O.A. Логоритмика в играх и упражнениях. СПб.: Корона принт, 2005. 272с.

115. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. 48с.

116. Новотерцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. Ярославль: Академия развития, 1999. 144с.

117. Оганесян, Е.В. Логопедическая ритмика для занятий с заикающимися подростками и взрослыми. М.: Моск. гор. пед. ун-т, Моск. соц.-гуманитар. ин-т, 1998. 123 с.

118. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 2002. №2. С.64-84.

119. Пави, П. Выразительность //Пави П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1992. С.47-48.

120. Пензулаева, Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения. М.: ВЛАДОС, 2000. 112 с.

121. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия. М.: ВЛАДОС, 1999. 176с.

122. Печко, Л.П. Эстетика природы. М.: ИХО РАО, 2005. 25с.

123. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. СПб.: Питер, 2004. 160с.

124. Пирогов, Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1986. 496с.

125. Платон. Государство. Законы. Политика /Пред. В.И. Темнова. М.: Мысль, 1998. 798с.

126. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. 400с.

127. Претте, И.К., Капальдо, А. Творчество и выражение М.: Советский художник, 1985. 4.1. 89с.

128. Программ воспитания и обучения в детском саду /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. 208с.

129. Радынова, О.П., Сатнене, А.И., Палавандишвили, М.А., Музыкальное воспитание дошкольников. -М.: Просвещение, 1994. 223с.

130. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480с.

131. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989. Т.2. 320с.

132. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир: В 2 т. М.: Наука, 1997. Т.2. 189с.

133. Румер, М.А. Из опыта работы по музыке и ритмике в детском саду. -М.: Педагогика, 1926. 68с.

134. Румянцев, Н.Е. Педология. -М.: Изд-во О. Богдановой, 1910. 82с.

135. Румянцева, Е.Ю. Логопедическая ритмика в комплексной работе по преодолению нарушения речи у детей: На модели дизартрии: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 218 с.

136. Рыкова, М.А. Логопедическая ритмика. М.: Гном-Пресс, 1998. 36 с.

137. Рычкова, H.A. Логопедическая ритмика: Диагностика и коррекция нарушений произвольных движений у детей, страдающих заиканием. -М.: Гном-пресс, 1998. 35 с.

138. Самойленко, Н.С. Логопедическая ритмика / Под ред. В.А. Гиляровского. М.: Учпедгиз, 1941.

139. Сартр, Ж.П. Ситуация: Антропология литературно-эстетической мысли. -М.: Ладомир, 1997. 431с.

140. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа /Под ред. JI.A. Баренбойма. JL: Музыка, 1970. 160с.

141. Скрыпник, И. Примерные конспекты логоритмических занятий. Дошкольное воспитание. 1996. № 5,6,8.

142. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителяМ.: Прометей, 1993. 177с.

143. МЗ.Слободчиков, В.И., Исаев, И.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Искусство-Пресс, 1995. 384с.

144. Сократ. Схоластик. Церковная история. -М.: Росспэн. 1996. 368с.

145. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии, 1989. N3. С.39-43.

146. Тагильцева, Н.Г. Искусство в воспитании самосознания школьников. -М.: Искусство и образование, 2002. 113с.

147. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 173с.

148. Тарасова, К.В. Истоки. Базисная программа. М.: МДО филиал МИПКРО, 1995.-39C.

149. Теплов, Б.М. Избр. тр.: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985. Т.1. 328с.

150. Тихеева, Е.И. Развитие речи у детей (раннего и дошкольного возраста). -М.: Просвещение, 1981. 159с.

151. Торшилова, Е.М. Шалун, или Мир дому твоему: Программа и методика эстетического развития дошкольников. М.: ИХО РАО, 1998. 220с.

152. Тютюнникова, Т. Движение и музыка. Дошкольное воспитание. 1999. №4, 107с.

153. Узнадзе, Д. Избр. ст. /Сост. Д. Парджанадзе и др. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1986. 38с.

154. Усова, А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. 145с.

155. Ухтомский, A.A. Доминанта. M.-JI.: Наука, 1966. 273с.

156. Ушакова, О.С., Гавриш, H.B. Знакомим дошкольников с литературой. -М.: Просвещение, 1998. 148с.

157. Ушинский, К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении. Собр. соч. -М.; Л.: Изд-во АПН, 1948. Т.2. С.333-362.

158. Федорова, Г.П. На золотом крыльце сидели. СПб.: Детство-Пресс, 2000. 128с.

159. Филичева, Т.Б., Чевелева, H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. M.: Просвещение, 1987. 112 с.

160. Фирилева, Ж.Е., Сайкина, Е.Г. Са-фи-дансе. СПб.: Детство-Пресс, 2000. 352с.

161. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.334с.U

162. Хейзинга, И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. 464с.

163. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье //Вопросы психологии. 1999. № 2. С.61-74.

164. Хомская, Е.Д. Мозг и эмоция: нейропсихолог. исследования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 180с.

165. Царькова, В.Г. Использование метода музыкального движения в кор-рекционной работе с детьми // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. СПб., 1999. С. 46-53.

166. Цвынтарный, В.В. Радость правильно говорить. М.: Центрполиграф, 2002.- 110с.

167. Человек как интегральная система: Сб. науч. трудов /Отв. ред. В.Б. Белоус. Пятигорск: ПГПИ, 1988. 131с.

168. Чистякова, М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 128с.

169. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002. 384с.

170. Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 163с.

171. Штейнер, Р. Соч. Пенза: Каталог, 1991. Т. 1. 319с.

172. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра: Сборник текстов.-М.: Путь, 2004.

173. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Едитори-ал УРСС, 2004. 432с.

174. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойма. М.: Просвещение, 1978. 189с.

175. Эльконин, Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304с.

176. Юнг, К. Г. Синхронистичность / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1997. 320с.

177. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личного и творческого развития //Вопросы психологии. 1997. № 4. С.20-27.