Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования

Брикунова, Светлана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования

Автореферат

Автор научной работы: Брикунова, Светлана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования"

На правах рукописи

БРИКУНОВА СВЕТЛАНА СЕРГЕЕВНА

Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального

образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

БРИКУНОВА СВЕТЛАНА СЕРГЕЕВНА

Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального

образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор

Гукаленко Ольга Владимировна

Кандидат педагогических наук, доцент Есаян Тамара Сергеевна

Ведущая организация: Ростовский Государственный Университет

Защита состоится 30 марта 2005 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая 33.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 28 февраля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пивненко П. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется становлением образования нового типа, смыслообразующим фактором которого выступает идея воспитания человека культуры, «человека-созидателя», «человека-творца», способного позитивно и конструктивно подойти к решению актуальных жизненных проблем. Это повлекло за собой переориентацию целей и содержания образования на позиции гуманизации и гуманитаризации, в контексте которых человек предстает эпицентром культуры и главной ценностью образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, А. А. Мелик-Пашаев и др.). Ориентация общества и всей системы образования на развитие личности ребенка неизбежно требует создания оптимальных условий для становления её целостности и раскрытия её способностей, творческого потенциала, воспитания нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру (О. С. Газман, С. В. Кульневич, В. В. Сериков и др.). Данная проблема отразилась в статьях Закона РФ "Об образовании", в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования». Особая роль в стандарте отводится проблеме межпредметных связей, которые способствуют интеграции учебных предметов в образовательные области и выводу конкретного знания учебного предмета в надпредметную (смысловую, личностную) область знания.

В данном контексте актуальными предстают психолого-педагогические исследования младшего школьного возрастного периода развития личности ребенка, когда формируется ядро его личности, развиваются способности, зарождаются индивидуальные склонности к конкретным видам деятельности, конструируется целостная картина мира. (Л. К. Божович, Л А. Венгер, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Н. С. Лейтес, А. И. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мухина, Б. П. Теплов, Б. Л. Эльконин и др.). Позиции ученых сходны в том, что данный период является наиболее сенситивным, отзывчивым на эстетические и этические влияния, поскольку в нем наиболее интенсивно развивается эмоционально-чувственная сфера. При этом наиболее действенным фактором творческого самовыражения детей выступает искусство как способ формирования чувства прекрасного, как художественный способ освоения действительности. (Д. Б. Кабалевский, М. С. Каган, Г. В. Лабунская, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.)

Анализ практики эстетического образования, существующих типовых программ по предметам гуманитарно-эаетического цикла позволяет сделать выводы о том, что существующие традиционные программы направлены не на творческую самоактуализацию и

самовыражение детей, а на трансляцию регламентированной информации в ущерб эстетическому отношению к окружающему миру, духовному единству с природой, национальным и общечеловеческим ценностям. В большинстве общеобразовательных учебных заведений предметы искусства разобщены, не связаны между собой, что не способствует динамичному целостно-интегративному развитию образного и логического мышления учащихся, что в малой степени обеспечивает развитие творческой индивидуальности участников образовательного процесса. Частично решают проблемы творчества программы по искусствам Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, А. А. Мелик-Пашаева, Б. П. Юсова и др. Педагоги-предметники художественно-эстетического цикла «оторваны» от ребенка, их контакты с ним ограничены количеством занятий и временем урока. Это приводит к тому, что специфические возрастные задачи, связанные как с общим развитием ребенка, так и с развитием его эмоционально-творческой сферы, остаются невыполнимыми.

Практически ни в одном из известных нам источников вопросы творческого самовыражения детей средствами искусств комплексно не рассматриваются, а входят небольшой частью в те исследования, где авторы говорят о творческих способностях, творческом воображении ребенка: Г. В. Лабунская, Н. А. Сакулина, В. С. Щербаков, Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина. Вопросы, связанные с синтезом и интеграцией искусств, их влиянием на полихудожественное развитие детей рассматриваются в работах Б. М. Неменского, Б. П.Юсова, А. А, Мелик-Пашаева, 3. Н. Новлянской, Р. М. Чумичевой.

В этой связи становится актуальной проблема творческого самовыражения детей, поиск механизмов, технологий, способствующих и побуждающих человека к творчеству, через самопознание к самовыражению, через самовыражение к становлению, к самосовершенствованию личности.

Актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:

• - между сложившейся в системе образования диспропорцией между рационально-логическими и эмоционально-образными процессами познания мира, что нашло своё отражение не только в доминировании учебных предметов, ориентированных на репродуктивное мышление, но и практически во всех предметах гуманитарно-эстетического цикла;

• между необходимостью создания условий, обеспечивающих развитие способности ребенка воспринимать, входить в мир, осознавая свои связи и отношения с окружающим миром, и недостаточной сформированностью культурной Среды, побуждающей ребенка к творческому самовыражению, становлению целостности его личности;

• между доминированием в начальной школе субъект -объектных механизмов отношений и современной потребностью в развивающей системе субьект - субъектных форм построения образовательного процесса, способом реализации которых призвано выступить диалогическое общение, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка;

• между отсутствием в педагогической литературе устоявшегося понятия «творческое самовыражение» и необходимостью определения и обоснования его сущности, специфики, смысла, технологий осуществления, направленных на развитие творческого потенциала личности ребенка в системе начального образования.

Вышеизложенные противоречия определили характер и содержание исследования педагогических условий развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования.

Научными предпосылками изучения этой проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе, что позволило обнаружить идеи, направления, подходы, необходимые для выстраивания целостной концепции проводимого исследования.

Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования».

Объект исследования: процесс художественно-эстетического образования в начальной школе.

Предмет исследования: педагогические условия и средства организации в начальной школе процессов, обеспечивающих творческое самовыражение школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему психолого-педагогических условий эффективной организации процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективность развития творческого самовыражения детей в начальной школе в личностно-ориентированном педагогическом процессе зависит:

• от изменения концептуального обоснования художественно-эстетических дисциплин в системе начального образования от репродуктивно-продуктивных в сторону их духовной, творческой, ценностно-смысловой направленности;

совместного, сотворческого создания, созидания Среды развития как основного педагогического условия творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса;

• от конструирования содержания образования на интегративной основе, придающей импульс процессу творческого самовыражения детей младшего школьного возраста;

• от дифференциации и интеграции двух разнонаправленных векторов: первый из них характеризует стремление каждого индивида к саморазвитию, самосовершенствованию в творческом познании действительности, самих себя, своих возможностей, в осознании себя как субъекта действия, познания и мира. Второй вектор характеризует стремление каждого из субъектов к взаимодействию, к диалогу как к полю сотрудничества субъектов образовательного процесса, к осознанию себя субъектами культуры.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-теоретическую литературу с целью определения понятия «творческое самовыражение» средствами искусства и его места в общей структуре личности человека.

2. Раскрыть основные структурные компоненты опыта творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства.

3. Определить факторы и выявить педагогические условия, влияющие на процесс творческого самовыражения детей младшего школьного возраста.

4. Разработать критерии оценки и уровни творческого самовыражения детей младшего школьного возраста как условие эффективной диагностики.

5. Разработать и опытно экспериментально апробировать психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное обретение младшими школьниками на уроках искусства опыта творческого самовыражения.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили работы, в которых анализируется влияние культуры, искусства и творчества на процесс духовного развития человека: М. М. Бахтина, А. Ф. Лосева, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, М. С. Кагана, М. К. Мамардашвили, Ю. М. Лотмана, И. А. Ильина, В. П. Зинченко и др. Религиозно-философские работы, акцентирующие проблему творчества: Иоанна Дамаскина, Максима Исповедника, святителя Фотия, святителя Григория Паламы, Киприана (Керн), П. А. Флоренского, В. Н. Лосского. Концептуальные психолого-педагогические исследования творческого процесса: Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, Дж. Гилфорда, Я. А. Пономарева, К. Роджерса, А. Г. Спиркина, Б. П. Теплова, К. А. Торшиной, В. Н. Дружинина, А. М. Матюшкина и др. Исследования представителей

гуманистической педагогики, философии, психологии: М. Бубера, Л. С. Выготского, В. А. Петровского, К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Фромма и др.; концептуальные основы личностно-ориентированной парадигмы образования: Е. В. Бондаревской, Т. И. Власовой, В. В. Зайцева, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.; концепции художественно-эстетического воспитания: А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др.; исследования по истории, теории эстетики и искусствоведению: Ю В. Борева, Э. В. Гирусова, М. С. Кагана, О. А. Кривцун, и др.; теоретические положения о социокультурной среде как пространства развития личности: В.А. Петровского, Г. Г. и Е. Е. Кравцовых, В. И Слободчикова, P.M. Чумичевой, Б. П. Юсова и др. Теоретическими предпосылками в рассмотрении проблем целостного интегративного подхода к содержанию образовательного процесса в области эстетического воспитания явились исследования: В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, И. Я. Лернера, В. Д. Поликарпова, В. Т. Фоменко, Д. Б. Эльконина, Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др. Проблема творческого самовыражения рассматривается нами в ракурсе двух взаимосвязанных составляющих: ребенка (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, И. Б. Котова И. Я. Лернер, и др.) и взрослого (Ю. А. Азаров, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, и др.). Исследования современных отечественных педагогов, психологов и деятелей просвещения православно-христианской ориентации: Ш. А. Амоношвили, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, А. А. Мелик-Пашаев, А. Кураев, О. Николаева, Л. В. Сурова и др. Работы по обобщению опыта определенных школ и педагогов, а также программные материалы, посвященные художественному творчеству детей: В. А. Богатеевой, Н. А. Ветлутиной, Т. С. Есаян, В. Б. Косминской, Л. В. Компанцевой, Н. В. Корчаловской, Г. В. Лабунской, 3. Н. Новлянской, Б. М. Неменского, Н. Г. Пешковой, Н. А. Сакулиной, Н. Б. Халезовой, Р. М. Чумичевой, В. С. Щербакова, Б. П. Юсова, С. Г. Якобсона и др.

В ходе исследования использовались следующие методы:

• теоретические - теоретическое изучение и анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической, учебно-методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение опыта педагогов-практиков по организации художественно-эстетической деятельности младших школьников; научное оформление результатов исследования;

интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя);

• экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперимент, статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация), сопоставительный анализ познавательной, продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся; методы экспертных оценок и психолого-педагогической диагностики, монографическое изучение детей, моделирование (проектирование), обобщение результатов и анализ наблюдений по проблеме исследования.

Опытн-экспериментальная база исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации авторской программы по изобразительному искусству «Учусь творчеству», которая осуществлялись на базе ДОУ №150, прогимназического комплекса «Центр развития» (ДОУ №275 - школа № 46), средней школы №52; Дворца творчества детей и молодежи (школа «Гармония») г. Ростова-на-Дону.

Организация исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа (1998- 2004 г.г.):

1 этап (1998-2000 г.г.) - теоретический поиск - разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, осуществлялся ее теоретический анализ, разработка теоретических основ творческого самовыражения ребенка, проводился подбор методов исследования. Осуществлялось изучение педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, определялись основные задачи, понятийный аппарат (глоссарий, терминологический аппарат) исследования;

2 этап (2000-2002 г.г.) - опытно-экспериментальная работа - сбор и осмысление эмпирического материала; организация и проведение экспериментально-педагогической работы, направленной на выявление педагогических условий, способствующих развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке, созданию, корректировке и апробации экспериментальной авторской программы для учащихся 1-го класса «Учусь творчеству» по развитию творческого самовыражения. К экспериментальной программе разрабатывались и апробировались методические рекомендации, раскрывающие пути реализации цели программы. В процессе педагогического эксперимента выявлялись критерии и показатели уровня сформированности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста,

проводилась диагностика степени развития творческого самовыражения детей 1-го класса через динамику художественных образов детских произведений;

3 этап (2002-2004 г.г.) - теоретически-обобщающий -осуществлялся анализ, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• в понятийно-категориальной системе педагогики уточнено понятие «творческое самовыражение личности», его содержание с позиций личностно-ориентированиого образования, художественно-эстетического воспитания, понимания духовно-смыслового базиса личности. Данное понятие определено, как активное стремление человека осуществиться «здесь и сейчас», реализовать свое «Высшее Я», через образование, совершенствование себя на основе стремления к Идеалу, посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе создания новых художественных образов, произведений и действий;

• выведены: научные основы организации процесса творческого самовыражения в начальной школе (принципы: гуманизма, духовности, учета индивидуально-личностного развития, диалога, культуротворчества, психологической комфортности, проблемности, интегративности); основные подходы к построению содержания и организации Среды развития (гуманистического, целостностно-интегративного, культуротворческого диалога, эстетизации среды, учета индивидуально-личностного и других подходов); основные этапы приобретения опыта творческого самовыражения детьми младшего школьного возраста средствами искусства (экспериментирование с материалом, присвоение конкретного способа действия, актуализация процесса творческого самовыражения);

• разработаны критерии и показатели творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства, которыми являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих дейстзий. I БЛОК - эмоционально-эстетическая позиция - характер эмоционально-эстетического отношения к событиям и явлениям окружающей действительности; II БЛОК- качество творческих дейсгвий: Выявлены основные уровни (высокий, средний, низкий) готовности младших школьников к творческому самовыражению, под которыми мы понимаем степень развития и реализации ребенком его личностных возможностей и способностей в процессе художественно-творческой деятельности;

• определено и обоснованно основное содержание педагогических условий и факторов развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства в контексте личностно-ориентированной парадигмы, где Среда развития определяется нами как основное педагогическое условие творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса. Основными компонентами организации Среды развития творческого самовыражения личности ребенка являются: 1. Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между культурами, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами. 2. Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка. 3. Процесс психологической помощи и педагогической поддержки.

Практическая значимость исследования состоит:

• в разработке, апробации и внедрении авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста «Учусь творчеству», построенной на основе теоретического и экспериментального материала с учетом диалектики личностного развития ребенка и динамики его взаимоотношений с окружающим миром;

• в разработке и внедрении интегративных тетрадей «Учусь рисовать, узнавать, творить» и методических рекомендаций по их реализации;

• в возможности использования разработанных теоретико-методических материалов исследования как основы для проведения обязательных и факультативных занятий на уроках гуманитарно-эстетического цикла в начальной школе, дополнительного образования, а также при подготовке и переподготовке педагогов начального образования и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных

методологических подходов к изучению детского творчества и проблемам художественно-эстетического воспитания; организацией опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса методоз, соответствующих цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки учащихся. Достоверность исследования подтверждается положительной оценкой разработанной программы «Учусь творчеству», ингегративной тетради «Учусь рисовать, узнавать, творить» и методических рекомендаций по их применению преподавателями педагогических вузов, школ, дошкольных

образовательных учреждений, института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие методологический, содержательно-понятийный, историко-

аналитический, логико-процессуальный и технологический аспекты творческого самовыражения ребенка в личностно ориентированном образовательном процессе начальной школы.

1. Понятие «творческое самовыражение» личности средствами искусства, которое рассматривается как стремление человека осуществиться, реализовать свое «Высшее Я», стремление к «образованию», совершенствованию себя на основе стремления к Идеалу, путем духовного развития посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе творческой деятельности.

В качестве движущей силы творческого самовыражения личности определяется процесс сотворения человеком самого себя в соответствии с «Высшим первообразом», движимой потребностью «стать собой» - то есть реализовать, насколько возможно, собственное «Высшее Я» здесь и сейчас.

2. Основные концептуальные подходы к содержанию процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства в контексте гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования: гуманистический, индивидуально-личностный, культуротворческий, интегративный, средовой. Факторы реализации данных подходов определяют успешность процесса творческого самовыражения ребенка и обеспечивают развитие его духовного мира, что определенным образом позволяет ему эффективно проявлять и реализовывать свои способности и возможности в пространстве культуры, самому участвовать в создании этого пространства для приобретения «личностных смыслов» бытия.

3. Содержание Среды развития как основного педагогического условия развития творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса. Основные компоненты организации Среды развития творческого самовыражения личности ребенка: 1. Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между культурами, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами. 2. Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка. 3. Процесс психологической помощи и педагогической поддержки, благодаря которому достигается психологическая комфортность, безопасность, свобода субъектов образовательного процесса.

4. Личностно-смысловое содержание авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства «Учусь творчеству» (1 класс), построенной на идее жизнетворчества, в которой учтены цели и задачи

личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы.

5. Критериальная основа результативности процесса творческого самовыражения. Критериями оценки творческого самовыражения младшего школьника являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих действий: I БЛОК - эмоционально-эстетическая позиция: сензитивность, эмпатия, синестезия, эстетическая интуиция, эмоционально-эстетическое отношение к искусству, самооценка и отношение к оценке окружающих. II БЛОК- качество творческих действий: мотивация, образность мышления и воображение, выразительность, изобразительность, сотворчество.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону, г. Ярославле и др.; основные результаты и выводы исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждены на заседаниях кафедр педагогики, педагогики и методик начального образования, художественно-графического факультета РГПУ. Материалы исследования отражены в 14 публикациях автора.

Результаты исследования использовались при разработке: интегративных тетрадей для подготовки детей к школе: по развитию речи и письму - тетрадь «Учусь познавать, писать, рассказывать», математике - тетрадь «Учусь думать, считать, рассуждать»; по изобразительному искусству «Учусь узнавать, рисовать, творить»; учебных программ по кафедре педагогики и методик начального обучения Института педагогики и психологии РГПУ: «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом», «Методика преподавания художественного труда с практикумом», «Эстетическое освоение окружающей действительности младшими школьниками», «Пединноватика», «Коррекционная педагогика средствами изобразительного искусства и художественного труда» и др.; по кафедре педагогики, психологии и языкового образования при Академии архитектуры и искусства: «Психология художественного творчества»; при проведении лекционных, семинарских и практических занятий со студентами. Разработано методическое обеспечение названных курсов, а также творческие задания для межсессионной работы студентов-заочников.

Структура диссертации.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, методологические и теоретические основы исследуемой проблемы, представлены методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна и теоретическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты проблемы творческого самовыражения ребенка (в системе начального образования)» систематизированы концептуальные подходы к содержанию процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства в контексте гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования; проанализирован творческий процесс через факторы, его определяющие, раскрыты его существенные закономерности, выявлена противоположность взглядов материалистической и идеалистической эстетики, раскрыты основные исследования творчества в области философии, психологии и педагогики.

В диссертации отмечается, что в современной педагогической литературе понягие «творческое самовыражение» еще не нашло достаточного и устоявшегося определения. Открытость данной проблемы определила специфику нашего исследования.

Диссертационное исследование основывается на содержательной стороне гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, В. В. Зайцев, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), приоритетными целями и ценностями которой выступают развитие духовно-смыслового начала личности и становление человека как субъекта культуры, способного не только воспринимать и пользоваться плодами накопленного человеческого опыта, но активно, свободно и самостоятельно соучаствовать, создавать в процессе развития самого себя и саму культуры. Механизмом реализации поставленных задач является творчество и способность личности к самоактуализации, самореализации, самовыражению, где в качестве основной движущей силы данного выступает процесс сотворения человеком самого себя в соответствии с «Высшим первообразом», движимой потребностью «стать собой» - то есть реализовать, насколько возможно, собственное «Высшее Я» здесь и сейчас. В данном контексте «Высшее Я» рассматривается нами как внутренний источник развития; трансцендентный источник творчества; внеэмпирическое, истинное, вечное «Я». В христианской антропологии это - Образ Божий, который таится в каждом даже тогда, когда он не сознает этого и не сообразует с ним свою жизнь, и которому сознательно стремится уподобиться человек, идущий путем духовного развития. Следствием данного будет изначальное единство мотивационно - потребностей сферы,

ценностных ориентации личности и способностей, т.е. того, к чему он стремится, и того, что он на самом деле способен осуществить.

Таким образом, под факторами творческого самовыражения мы будем понимать реализацию «Высшего Я» посредством эстетического отношения к окружающей действительности; удивления, вдохновения, озарения; внутренней мотивации как интенциональности субъекта.

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам определиться с содержанием термина «творческое самовыражение», где творчество рассматривается нами как «всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это создание какой-нибудь вещи вещного мира, или построением ума, или чувства, живущего в самом человеке» (Л. С. Выготский). «Самовыражение - нахождение адекватного выражения себя, своих ощущений, посредством зарождения художественного образа и воплощения его в жизнь, реальную действительность». (К. Роджерс) Это «та область действительности, в которой человек получает опыт расширенного, обновленного самосознания и самоощущения, как бы одновременно и вспоминает и предвосхищает свои истинные возможности» (А. А. Мелик-Пашаев), что становится для него пространством наиболее полного, успешного, желаемого самовыражения. Процесс подлинного самовыражения не может не быть творческим, так как в противном случае индивид транслирует заранее заложенные в него программы и стереотипы. (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский). В основе разных форм творческого самовыражения человека существует единый стержень - проявление «творческого Я» человека.

Следует отметить, что мы не рассматриваем самовыражение как процесс, ограничивающий, замыкающий человека на самого себя, поскольку идеализация самовыражения, если она является целью, делает невозможным существование значимых отношений и обретение способности диалога с миром и с самим собой.

Таким образом, под творческим самовыражением личности мы понимаем активное стремление человека осуществиться «здесь и сейчас», реализовать свое «Высшее Я» через образование, совершенствование себя на основе стремления к Идеалу, посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе создания новых художественных образов, произведений и действий (в конкретной творческой деятельности).

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в младшем школьном возрасте существует целостная система объективных и субъективных предпосылок успешного развития творческого самовыражения детей в различных направлениях и с помощью различных средств. Важным, на наш взгляд, моментом является тот факт, что способность к творческому самовыражению определяется не уровнем развития отдельных психофизиологических

функций и личностных свойств ребенка, а, скорее, само становление способности к творчеству определяет их своевременное и гармоническое развитие.

Наиболее ярко творческое самовыражение детей проявляется в интегративных видах художественно-эстетической деятельности. Исследователи утверждают, что применение интеграции искусств приводит к активному развитию образного мышления детей, способствует формированию контекстуальной взаимосвязи между образами разных искусств, что обеспечивает максимальную многозначность в их восприятии (М. С. Каган, Р. М. Чумичева, Б. П. Юсов и др.). При этом, ребенок в зависимости от индивидуальных способностей и возможностей способен проявлять себя одновременно либо в одной, либо сразу в нескольких видах художественно-творческой деятельности, в большей или меньшей степени выражая себя: одновременно рисует, пластически двигается, напевает или рассказывает «в лицах», изображая то или иное ощущение, настроение через описание отдельного образа или целой картины и т.д.

Анализ психолого-педагогических подходов и направлений в рассмотрении условий раскрытия творческих способностей показал, что для успешной организации процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства необходимо создание специальным образом организованной Среды развития, которая должна обеспечить динамическое выражение ребенком его скрытых личностных возможностей. Рассматривая процесс творческого самовыражения, как стремление человека осуществиться, реализовать свое «Высшее Я», необходимо ориентироваться на создание условий, способствующих осознанию ребенком своих связей, отношений, единства и гармонии с окружающим миром и самого себя в нем. Существенным для нас является то, что в самом характере творческой деятельности заключена особенность содержания данного элемента базовой культуры личности, для осуществления которой нельзя указать систему действий, поскольку эти системы создаются самим индивидом (И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов). Смысл творчества и свойственные ему особенности заключены в нем самом, а не в его внешних предусловиях, не условия создают почву для творчества, а само творчество призвано преобразовывать условия. (К. Юнг) При этом необходимо учитывать, что каждый индивидуум находится в постоянном развитии, а это ставит перед образованием необходимость специальным образом организовывать Среду, которая должна обеспечить динамическое выражение ребенком его скрытых личностных возможностей. Поэтому в качестве основных условий развития личности можно выделить (М. Бубер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл ): признание ценностей личности, ее этических, эстетических, религиозных устремлений; признание наличия выбора, стоящего перед каждым индивидуумом, и связанной с этим ответственностью; ясное

осознание индивидом мотивации, которое определяет его выборы и решения; признание уникальности человеческой жизни; акцептирование будущего и его динамической роли в настоящем; понимание единственности и неповторимости каждого индивидуума.

Основой образования становятся закономерности усвоения ребенком смыслов и ценностей культурной Среды, закономерности развития детей и лишь на заключительном этапе - собственно учебные задачи. При этом, задача образовательного процесса состоит в конструировании социально-педагогического поля деятельности для развития творческого потенциала ребенка и воссоздания особого рода ситуаций, обеспечивающих самоуглубление в художественные переживания, выражение собственного видения и чувствования, осознанное переживание онтологического единства с миром, осуществления его дарований посредством смысл отворческой деятельности личности. В результате, как следствие, происходит субъективированное присвоение личностью ребенка содержания образования, что позволяет рассматривать предметно-пространственную Среду с двух взаимосвязанных сторон:

• Среда является средством определения и выражения уровня осмысленности человеком конкретных ситуаций его бытия, стиля повседневной жизни, деятельности и общения (И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушииский, Л. Н. Толстой, П. Флоренский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Петровский, Б. П. Юсов и др.);

• Среда является условием нахождения «ключа» к смыслу бытия, познания, деятельности, общения (Р. Шредер, Е. Е. и Г. Г. Кравцовы).

Организация и содержание предметно-пространственной Среды в этом случае диалектично решает проблем}' соединения взаимосвязанных компонентов «предмет», «пространство», «время», «отношения», «общение» в «инвариантном» - социальном и культурно-обусловленном аспекте и в «вариативном» - личностно-значимом, личностно-смысловом, «приватном» аспекте. В этом случае ребенок выступает активным «со-автором», «со-творцом» содержания и организации предметно-пространственной Среды.

Следовательно, Среда развития как единица культуры в системе бытия становится определяющим условием творческого самовыражения ребенка. Она является сложным образованием и состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов (И. Г. Пешкова, С. П. Пешков):

1, Материального - объективно существующая вокруг ребенка Среда развития, включающая конкретное, объективно существующее предметно-пространственное окружение с конкретными взрослыми и системой отношений с ними и между ними;

2.Идеалъного - духовная Среда развития, нравственно-эстетические основы, этико-эстетические ценности, ценностные императивы культуры, система межличностных отношений и т.п.;

3. Виртуального (субъективного) личностно значимого, личностно-смыслового пространства, в котором реализуется отношение субъекта к первым двум компонентам Среды развития.

Таким образом, можно сделать вывод, что Среда развития становится условием реализации задач транспредметного содержания образования, под которым понимается вхождение субъекта в поле идеалов и ценностей культуры. Транспредметное содержание образования связано с мотивационной сферой субъекта, с его ценностными ориентациями, с его сугубо личностными, «смыслотворческими», «смыслообразующими» началами (Н. Г. Пешкова, С. П. Пешков). Это позволяет говорить о личностно-ориентированном подходе в образовательном процессе, ибо ценностные ориентации личности включают механизмы активного освоения субъектом окружающего мира, придают смысл овладению им как надпредметным, так и предметным содержанием образования.

Результаты научно-теоретического этапа исследования позволили выстроить нашу позицию в понимании сути процессов и содержания творческого самовыражения ребенка и поставили нас перед необходимостью их дальнейшего рассмотрения в ракурсе трех взаимообусловленных составляющих:

1.Комплексной системы педагогического взаимодействия взрослого и ребенка в процессе сотворчества в пространстве занятий изобразительной деятельности.

2.Развивающей личностно-ориентированной программы организации художественно-творческой деятельности.

3.Динамически развивающейся интегральной Среды развития.

Во второй главе «Психолого-педагогическое обеспечение творческого самовыражения детей младшего школьного возраста» определяется содержание и конструирование социально-педагогического поля Среды развития как педагогической основы процесса творческого самовыражения ребенка; раскрывается практическое внедрение авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства «Учусь творить», разработанной в парадигме личностно-ориентированного образования.

Логическим предварительным этапом конструирования выступила разработка критериев и показателей творческого самовыражения младшего школьника средствами искусства, которыми являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих действий. I БЛОК - эмоционально-эстетическая позиция (характер эмоционально-эстетического отношения к событиям и явлениям окружающей

действительности): 1.1 Сензитивность, 1.2. Эмиатия; 1.3. Синестезия; 1.4. Эстетическая интуиция; 1.5.Эмоционально-эстетическое отношение к искусству; 1.6. Самооценка и отношение к оценке окружающих; 11 БЛОК- качество творческих действий: 2.1. Мотивация 2.2. Образность мышления и воображение; 2.3 Выразительность; 2.4 Изобразительность, 2.5 Сотворчество. Под уровнями развития творческого самовыражения (высокий, средний, низкий) мы понимаем степень развития и реализации ребенком его личностных возможностей и способностей в процессе художественно-творческой деятельности.

Выведенное нами содержание понятия «творческое самовыражение» определило выбор основных подходов к построению программы «Учусь творчеству». Содержание учебного материала нашей программы определялось её целью - созданием педагогических условий, обеспечивающих эффективное обретение младшими школьниками на уроках изобразительного искусства опыта творческого самовыражения.

Основные задачи программы:

• организовать педагогическую Среду, побуждающую ребенка к свободному творческому самовыражению;

• создать систему побудительных ситуаций, обеспечивающих развитие эстетического отношения растущего человека к миру, которое несет в себе осознание неутилитарной ценности и значимости всею в мире, способствовать развитию сопричастности и ответственности за свое ближайшего окружение;

• поднять освоение искусства детьми до творчески свободной деятельности, обеспечивающей ребенку свободу творческого самовыражения;

• обеспечить построение технологии педагогического процесса в развивающем контексте;

• построить учебный процесс на основе интеграции искусств, обеспечивая полихудожественное восприятие и освоение мира, как части мира духовного.

Системообразующими весь процесс становления творческого самовыражения личности ребенка были определены следующие общедидактические принципы: гуманизма, духовности, учета

индивидуально-личностного развития, диалога, культуротворчества, психологической комфортности, проблемный и интегративный принцип, как наиболее соответствующий сути творческого процесса, так как совмещает в едином акте и рационально-логическое, и эмоционально-чувственное, и предметно-деягельностиое познание окружающего мира.

Методический ход разрешения программы лишь опирается на возможности искз'сства, обращая первоочередное внимание на общее развитие личности ребенка и становления творческого ядра его личности.

Взяв за основу содержания программного материала идею приобщения и введения детей через искусство в окружающую жизнь, в мир отношений человека и социума (Б. М. Неменский, Б. П. Юсов), нами рассмотрено понятие «интеграции образовательного процесса». Суть его в том, что особенности интегративных связей в предметах гуманитарно-эстетического цикла определяются:

а) общими целями гуманитарного образования, которые направлены на нравственное и эстетическое воспитание учащихся, на развитие их творческих способностей;

б) общим объектом изучения, которым является человек, его деятельность, состояния и пр.;

в) спецификой усвоения знания (через себя) отраженных в содержании гуманитарно-эстетических предметов и видов деятельности.

Данные положения выступили в качестве системообразующих разработанной нами программы «Учусь творить». Условием ее реализации является соблюдение следующих подходов к содержанию и организации Среды развития, которая:

• становится исходным базисом для проявления и развития всех видов деятельности ребенка (игровой, учебной, творческой, трудовой) (В. В. Давыдов, В. А. Петровский, Л. Б. Переверзев);

• является достаточно гетерогенной, семантически насыщенной, состоящей из разнообразных элементов; позволяет ребенку свободно переходить из одного поля смыслов в другой, от одного вида деятельности к другому и воспринимать их как взаимосвязанные жизненные моменты;

• не должна быть жёстко детерминированной, организуется как достаточно гибкая, незавершенная, служащая стимулом для проявления свободы и творчества, как ребенка, так и взрослого;

• способствует взаимодействию образовательных и природных пространств с точки зрения их духовной, художественно-эстетической и экологической составляющих;

• базируется на ценностях культуры и традициях своего народа, выраженных в современной форме, при сохранении уважения и терпимости к культуре других народов и народностей, населяющих регион;

• должна быть диагностируема с точки зрения ее влияния на личность ребенка.

Изложенные цели, задачи и подходы позволили нам определить основные конструктивные элементы содержания и организации Среды в условиях детского образовательного учреждения, обеспечивающих младшим школьникам обретения ими опыта творческого самовыражения на уроках искусства. Сам термин «предметно-пространственная среда» предполагает в конструкте его содержания и организации: и «предмет», и «пространство» и неразрывно с ним связанное «время». Поскольку мы рассматриваем в данной работе предметно-пространственную среду в контексте Среды развития, то необходимым условием для развития ребенка является взаимодействие его и с «предметом», и с «пространством», и со «временем». При этом существенным определяется способность ребенка ощущать себя субъектом деятельности, что складывается из умения анализировать, рефлексировать собственную деятельность, связанную с названными конструктами предметно-пространственной среды. (Н. Кант, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори В. А. Петровский, Е. Е. и Г. Г. Кравцовы, Г. А. Цукерман, В. И. Слободчиков, Б. П. Юсов, Р. М. Чумичева и др.). Доминирующее значение в структуре занятий приобретает организация условий для осознания ребенком себя как субъекта деятельности, благодаря созданию предпосылок для реализации таких конструктивных элементов, как «Я могу», «Я хочу», «Я буду» ребенка. Противоречия или совпадение «Я могу», «Я хочу», «Я буду» ребенка с его возможностями и успехами в овладении тем или иным конструктом («предмет», «пространство», «время») в отдельности или всеми вместе является основой для творческого самовыражения ребенка и несомненной базой для создания ситуации успеха в его дальнейшем продвижении на следующем этапе его развития (Е. Е. и Г. Г. Кравцовы, Р. М. Чумичева). В этой связи в исследовании раскрыты и обоснованы основные этапы приобретения опыта творческого самовыражения детьми младшего школьного возраста средствами искусства:

• творческий процесс экспериментирования с материалом, как приобретение ребенком его собственного, неповторимого, личностно окрашенного опыта действий с инструментами искусств всеми доступными ему способами;

• процесс присвоения конкретного способа действия, превращения предмета в средство индивидуальной выразительности посредством выделения тех материалов и способов действия, которые предпочтительней для ребенка в соответствии с его общекультурным смыслом, а затем выделение этого смысла как актуального для ребенка и превращение в его личную возможность, способность, инструмент;

• актуализация процесса творческого самовыражения - использование ребенком полученных знаний и умений в своих собственных, не

отчужденных для него, лично актуальных целях, что делает новое средство инструментом собственной творческой деятельности.

Практическим результатом нашей деятельности явились: разработка и апробация авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста «Учусь творчеству» (1 класс), построенной с учетом диалектики личностного развития ребенка и динамики его взаимоотношений с окружающим миром; интегративных тетрадей «Учусь рисовать, узнавать, творить» и методических рекомендаций по их реализации, в которых мы попытались воплотить все вышеобозначенные подходы и принципы. Основная идея содержания тетрадей - приобщение и введение детей через искусство в окружающую жизнь, в мир отношений человека и социума, через визуально-чувственную, временно-пространственную, интонационно-ритмическую, эмоционально-чувственную деятельность, через проживание и освоение ребенком социально-культурной среды, мира семьи, рода, сверстников, мира окружающей природы и т.п.

Таким образом, основу тетрадей составила логика разрешения проблем творческого самовыражения детей младшего школьного возраста, вобравшая в себя:

• пути траектории развития творческого самовыражения: эстетического восприятия, «творческого акта», личностного творческого освоения художественной культуры через расширение диапазона художественных форм, обогащение художественной деятельности ребёнка в соответствии с задачами его творческого развития; интеграции искусств и интеграции художественно-творческой деятельности и др.);

• средства обеспечения реализации построения процесса творческого самовыражения: построение сценариев занятий на интегративной основе; включение ребёнка в реальную художественную деятельность, овладение различными её видами и материалами на основе интеграции искусств; знание личностно-психологических особенностей каждого ребенка, создание психологической помощи и педагогической поддержки, способы проживания, сопереживания, сотворчества, практического освоения законов выразительности и

др.);

• методы организации занятий (игровые, художественно -эстетические, коммуникативные, диалога и сотворчества, рефлексии, стимулирования самостоятельности, самореализации и самовыражения и др.) и диагностический инструментарий.

Проведенное исследование показало, что на успешность развития творческого самовыражения личности ребенка, влияют специальным образом созданные педагогические условия, где Среда развития является определяющим. Существенными компонентами Среды развития являются:

1. Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между субъектами культуры, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами; реализация гуманистического, личностно-ориентированного, культуротворческого, антропологического, целостно интегративного, онтогенетического, подходов; принципа диалога, событийного подхода и учета индивидуально-личностного.

2. Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка, реализация аксиологического, гуманистического, онтогенетического подходов; принципов культуросообразпости и природосообразности.

3. Процесс психологической помощи и педагогической поддержки, благодаря которому достигается психологическая комфортность, безопасность, свобода; реализация гуманистического, личностно-ориентированного подходов; принципов природосообразности психологической комфортности, создание ситуации успеха.

Эффективность опытно-экспериментальной работы,

представленной в исследовании, определялась на основе результатов констатирующего и контрольного экспериментов. В экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика создания детьми художественных образов, отражающих степень их эмоционально-эстетического развития посредством духовно-творческой деятельности, что говорит о становлении и раскрытии способности детей к творческому самовыражению. Это подтверждает целесообразность и эффективность апробации предлагаемой программы.

В заключении диссертационного исследования обобщаются полученные данные с учетом задач и гипотезы, подводятся итоги проведенного исследования, излагаются промежуточные и конечные результаты, предусмотренные исследованием. Разработанные нами научные положения о концептуальных подходах к содержанию процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства в контексте гуманистической парадигмы личностно-ориентированиого образования; основные подходы к организации и конструированию среды развития, как основного педагогического условия развития творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса; разработка . и апробация авторской программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста «Учусь творчеству» подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Мы понимаем, что проведенное исследование не исчерпывает всех его аспектов. В перспективе необходимо направить свое внимание на исследования проблем, связанных с технологической проработкой методов развития творческого самовыражения детей, обеспечением преемственности в решении задач творческого самовыражения детей при их обучении искусству, как в дошкольном, младшем школьном, так и подростковом

возрасте; с проблемой развития творческого потенциала личности педагога и эффективности его образовательной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

1. Брикунова С. С, Белоусова Т. Ф. Развитие творческого самовыражения детей ирогимназического возраста на основе интеграции искусств, (тезисы) //Тезисы доклада научно-практической студенческой конференции. РГПУ. - Ростов-н/Д 1994.0.05/2 п.л.

2. Брикунова С. С. Методические рекомендации к использованию интеграгивных тетрадей по изобразительному искусству «Учусь творчеству», (статья) //Ростов-н/Д: «Класс» № 3 -1994.0.5 п.л.

3. Брикунова С. С. Критерии оценки творческого самовыражения детей шестилетнего возраста, (тезисы) //Тезисы докладов научно-студенческой конференции. РГПУ. - Ростов-н/Д 1995.0.1 п.л.

4. Брикунова С. С. Критерии оценки творческого самовыражения детей шестилетнего возраста по изобразительному искусству на интегративной основе, (статья) // Музыка, движение, ИЗО, труд, педаюгика. Тезисы докладов научно-практической конференции. ЯПТУ Ярославль. 1995.0.5 п.л.

5. Брикунова С. С, Пешкова Н. Г. Критерии оценки творческого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на занятиях искусствами, (статья) // Преемственность в системе дошкольного и начального образования. Материалы областной научно-практической конференции. Ростов-н/Д.: Обл. ИУУ, 1996. 0,5/2 п.л.

6. Брикунова С. С. Понятие творческого самовыражения средствами искусства, (статья) // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей.- Ростов-н/Д: РГПУ, 1998. -Ч.1.: Педагогика, психология. 0.5 п.л.

7. Брикунова С. С. Роль творческого самовыражения в личностном становлении ребенка, (статья) // Проблемы преемственности в образовании Сборник статей и тезисов участников научно-практической конференции. Ростов-н/Д: РГПУ, 2000.0.2 п.л.

8. Брикунова С. С. Православный взгляд на проблему творческого самовыражения личности, (статья)// Материалы областной научно-практической конференции «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы». Ростов-на-Дону, 2001.0.4 п.л

9. Брикунова С. С. Творческий потенциал педагога как ведущий фактор повышения эффективности его личностного и профессионального роста, (статья) // Преемственности и непрерывность образования: проблемы и перспективы: Труды межвузовской научно-практической конференции. - Ростов н/Д: РГПУ, 2001.0.2 п.л.

10. Брикунова С. С. Творческая деятельность педагога в сфере приобщения ребенка к искусству в условиях непрерывного образования, (статья) // Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения. // Материалы межвузовской научно-практ. конф.2003 г. - Ростов-на-Дону, ГОУ ВПО «РГПУ», 2003.0.2 п.л

11. Брикунова С. С. Педагогические условия, обеспечивающие процесс развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста, (статья) // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 3: Воспитание личности в поликультурном образовательном пространстве России. - Ростов н/Д: РГПУ, 2004. 0.4 п.л

12. Брикунова С. С. Учебно-методический комплект рабочих тетрадей по адаптации детей к школе. Тетрадь по развитию речи и письма «Учусь познавать, писать, рассказывать». Тетрадь по математике «Учусь думать, считать, рассуждать». Тетрадь по изобразительному искусству «Учусь узнавать, рисовать, творить». Ростов-н/Д: «Газета для родителей «Деточки», 2004.6.0 п.л

13. Брикунова С. С. Методические указания к комплекту рабочих тетрадей по адаптации детей к школе. Ростов-н/Д: «Газета для родителей «Деточки», 2004. 1,0 п.л.

14. Брикунова С. С. Пивненко П. П., Гусева Т. К., Ситько Р. М., Шатохина И. В. (всего 7 человек) Методические рекомендации по самостоятельной научно-исследовательской работе студентов отделения начального образования. РГПУ, 2004. 3.0 п.л. (личный вклад - 0.3 п.л)

Формат 60x84/16. Объем 1 п.л. Набор компьютерный. Гарнитура Таймс. Печать офсетная Бумага офсетная. Тираж 150 экз Заказ № 298 .

Отпечатано в типографии ООО "ВУД" Лицензия ПД № 10-65062 от 26 09 2001 г. 344010, г Ростов-на-Дону, ул. Красноармейская, 157. Тел /факс: (8632) 64-38-77.

1103

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Брикунова, Светлана Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы развития творческого самовыражения ребенка

1.1 Содержание понятия «творческое самовыражение» в научно-теоретических исследованиях

1.2 Особенности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста

1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие процесс развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста

Выводы по главе

Глава 2. Психолого-педагогическое обеспечение творческого самовыражения детей младшего школьного возраста

2.1. Обоснование критериев оценки и уровней творческого самовыражения младшего школьника

2.2 Организация и результаты опытно'экспериментального исследования

2.3 Концептуальное обоснование экспериментальной авторской программы по изобразительному искусству "Учусь творчеству" для детей младшего школьного возраста (6-7 лет)

2.4 Опыт реализации авторской программы: анализ разработанной системы занятий по изобразительному искусству

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется становлением образования нового типа, смыслообразующим фактором которого выступает идея воспитания человека культуры, «человека-созидателя», «человека-творца», способного позитивно и конструктивно подойти к решению актуальных жизненных проблем. Это повлекло за собой переориентацию целей и содержания образования на позиции гуманизации и гуманитаризации, в контексте которых человек предстает эпицентром культуры и главной ценностью образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, А. А. Мелик-Пашаев и др.). Ориентация общества и всей системы образования на развитие личности ребенка неизбежно требует создания оптимальных условий для становления её целостности и раскрытия её способностей, творческого потенциала, воспитания нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру (О. С. Газман, С. В. Кульневич, В. В. Сериков и др.). Данная проблема отразилась в статьях Закона РФ «Об образовании», в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования». Особая роль в стандарте отводится проблеме межпредметных связей, которые способствуют интеграции учебных предметов в образовательные области и выводу конкретного знания учебного предмета в надпредметную (смысловую, личностную) область знания.

Л. К. Божович, Л А. Венгер, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Н. С. Лейтес, А. И. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мухина, Б. П. Теплов, Б. Л. Эльконин и др.). Позиции ученых сходны в том, что данный период является наиболее сенситивным, отзывчивым на эстетические и этические влияния, поскольку в нем наиболее интенсивно развивается эмоционально-чувственная сфера. При этом наиболее действенным фактором творческого самовыражения детей выступает искусство как способ формирования чувства прекрасного, как художественный способ освоения действительности. (Д. Б. Кабалевский, М. С. Каган, Г. В. Лабунская, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.)

Анализ практики эстетического образования, существующих типовых программ по предметам гуманитарно-эстетического цикла позволяет сделать выводы о том, что существующие традиционные программы направлены не на творческую самоактуализацию и самовыражение детей, а на трансляцию регламентированной информации в ущерб эстетическому отношению к окружающему миру, духовному единству с природой, национальным и общечеловеческим ценностям. В большинстве общеобразовательных учебных заведений предметы искусства разобщены, не связаны между собой, что не способствует динамичному целостно-интегративному развитию образного и логического мышления учащихся, и в малой степени обеспечивает развитие творческой индивидуальности участников образовательного процесса. Частично решают проблемы творчества программы по искусствам Д. Б. Кабалевского, Б. М. Йеменского, А. А. Мелик-Пашаева, Б. П. Юсова и др. Педагоги-предметники художественно-эстетического цикла «оторваны» от ребенка, их контакты с ним ограничены количеством занятий и временем урока. Это приводит к тому, что специфические возрастные задачи, связанные как с общим развитием ребенка, так и с развитием его эмоционально-творческой сферы, остаются невыполненными.

Практически ни в одном из известных нам источников вопросы творческого самовыражения детей средствами искусств комплексно не рассматриваются, а входят небольшой частью в те исследования, где авторы говорят о творческих способностях, творческом воображении ребенка (Г. В. Лабунская, Н. А. Сакулина, В. С. Щербаков, Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина). Вопросы, связанные с синтезом и интеграцией искусств, их влиянием на полихудожественное развитие детей рассматриваются в работах Б. М. Неменского, Б. П.Юсова, А. А, Мелик-Пашаева, 3. Н. Новлянской, Р. М. Чумичевой.

Актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:

• сложившейся в системе образования диспропорцией между рационально-логическими и эмоционально-образными процессами познания мира, что нашло своё отражение не только в доминировании учебных предметов, ориентированных на репродуктивное мышление, но и практически во всех предметах гуманитарно-эстетического цикла;

• противоречиями между необходимостью создания условий, обеспечивающих развитие способности ребенка воспринимать, входить в мир, осознавая свои связи и отношения с окружающим миром, и недостаточной сформированностью культурной Среды, побуждающей ребенка к творческому самовыражению, становлению целостности его личности;

• доминированием в начальной школе субъект-объектных механизмов отношений и современной потребностью в развивающей системе субъект-субъектных форм построения образовательного процесса, способом реализации которых призвано выступить диалогическое общение, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка;

• отсутствием в педагогической литературе устоявшегося понятия «творческое самовыражение» и необходимостью определения и обоснования его сущности, специфики, смысла, технологий осуществления, направленных на развитие творческого потенциала личности ребенка в системе начального образования. Вышеизложенные противоречия определили характер и содержание исследования педагогических условий развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования.

Объект исследования: процесс художественно-эстетического образования в начальной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему психолого-педагогических условий 4 6 эффективной организации процесса творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства.

• от учета и включения в содержание образования духовных, природных, социальных, общекультурных факторов, определяющих Среду развития детей младшего школьного возраста; от совместного, сотворческого создания, созидания Среды развития как основного педагогического условия творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса;

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

Выготского, В. А. Петровского, К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Фромма и др.; концептуальные основы личностно-ориентированной парадигмы образования: Е. В. Бондаревской, Т. И. Власовой, В. В. Зайцева, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.; концепции художественно-эстетического воспитания: А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др.; исследования по истории, теории эстетики и искусствоведению: Ю В. Борева, Э. В. Гирусова, М. С. Кагана, О. А. Кривцун, и др.; теоретические положения о социокультурной среде как пространства развития личности: В.А. Петровского, Г. Г. и Е. Е. Кравцовых, В. И Слободчикова, P.M. Чумичевой, Б. П. Юсова и др. Теоретическими предпосылками в рассмотрении проблем целостного интегративного подхода к содержанию образовательного процесса в области эстетического воспитания явились исследования: В. П. Зинченко,

A. А. Леонтьева, И. Я. Лернера, В. Д. Поликарпова, В. Т. Фоменко, Д. Б. Эльконина, Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др. Проблема творческого самовыражения рассматривается нами в ракурсе двух взаимосвязанных составляющих: ребенка (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, И. Б. Котова И. Я. Лернер, и др.) и взрослого (Ю. А. Азаров, Е. В. Бондаревская,

B. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, и др.). Исследования современных отечественных педагогов, психологов и деятелей просвещения православно-христианской ориентации: Ш. А. Амоношвили, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, А. А. Мелик-Пашаев, А. Кураев, О. Николаева, Л. В. Сурова и др. Работы по обобщению опыта определенных школ и педагогов, а также программные материалы, посвященные художественному творчеству детей: В. А. Богатеевой, Н. А. Ветлутиной, Т. С. Есаян, В. Б. Косминской, Л. В. Компанцевой, Н. В. Корчаловской, Г. В. Лабунской, 3. Н. Новлянской, Б. М. Неменского, Н. Г.

Пешковой, Н. А. Сакулиной, Н. Б. Халезовой, Р. М. Чумичевой, В. С. Щербакова, Б. П. Юсова, С. Г. Якобсона и др.

В ходе исследования использовались следующие методы:

• эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервьюирование, собеседование, проективные методики); интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя);

Опытно-экспериментальная база исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации авторской программы по изобразительному искусству «Учусь творчеству», которая осуществлялись на базе ДОУ № 150, прогимназического комплекса «Центр развития» (ДОУ № 275 - школа № 46), средней школы № 52; Дворца творчества детей и молодежи (школа «Гармония») г. Ростова-на-Дону.

Организация исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа (1998- 2004 г.г.):

3 этап (2002-2004 г.г.) - теоретически-обобщающий - осуществлялся анализ, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• в понятийно-категориальной системе педагогики уточнено понятие «творческое самовыражение личности», его содержание с позиций личностно-ориентированного образования, художественно-эстетического воспитания, понимания духовно-смыслового базиса личности. Данное понятие определено, как активное стремление человека осуществиться «здесь и сейчас», реализовать свое «Высшее Я», через образование, совершенствование себя на основе стремления к Идеалу, посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе создания новых художественных образов, произведений и действий;

• разработаны критерии и показатели творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства, которыми являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих действий. I БЛОК - эмоционально-эстетическая позиция - характер эмоционально-эстетического отношения к событиям и явлениям окружающей действительности; II БЛОК- качество творческих действий: Выявлены основные уровни (высокий, средний, низкий) готовности младших школьников к творческому самовыражению, под которыми мы понимаем степень развития и реализации ребенком его личностных возможностей и способностей в процессе художественно-творческой деятельности;

1. Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между культурами, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами.

2. Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка.

3. Процесс психологической помощи и педагогической поддержки.

Практическая значимость исследования состоит:

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических подходов к изучению детского творчества и проблемам художественно-эстетического воспитания; организацией опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки учащихся. Достоверность исследования подтверждается положительной оценкой разработанной программы «Учусь творчеству», интегративной тетради «Учусь рисовать, узнавать, творить» и методических рекомендаций по их применению преподавателями педагогических вузов, школ, дошкольных образовательных учреждений, института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие методологический, содержательно-понятийный, историко-аналитический, логико-процессуальный и технологический аспекты творческого самовыражения ребенка в личностно ориентированном образовательном процессе начальной школы.

• Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между культурами, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами.

• Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка.

• Процесс психологической помощи и педагогической поддержки, благодаря которому достигается психологическая комфортность, безопасность, свобода субъектов образовательного процесса.

Результаты исследования использовались при разработке: интегративных тетрадей для подготовки детей к школе: по развитию речи и письму - тетрадь «Учусь познавать, писать, рассказывать», математике — тетрадь «Учусь думать, считать, рассуждать»; по изобразительному искусству «Учусь узнавать, рисовать, творить»; учебных программ по кафедре педагогики и методик начального обучения Института педагогики и психологии РГПУ: «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом», «Методика преподавания художественного труда с практикумом», «Эстетическое освоение окружающей действительности младшими школьниками», «Пединноватика», «Коррекционная педагогика средствами изобразительного искусства и художественного труда» и др.; по кафедре педагогики, психологии и языкового образования при Академии архитектуры и искусства: «Психология художественного творчества»; при проведении лекционных, семинарских и практических занятий со студентами. Разработано методическое обеспечение названных курсов, а также творческие задания для межсессионной работы студентов-заочников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Подводя итоги экспериментальной работы по разработке и апробации программы «Учусь творчеству» по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста, мы пришли к следующим выводам:

1. Для определения уровней развития творческого самовыражения младшего школьника, мы выявили критерии творческого самовыражения. Ими являются динамические художественные образы, адекватно отражающие эмоционально-эстетическую позицию и качество творческих действий ребенка. Опираясь на гуманистическую парадигму личностно-ориентированного образования, учитывая особенности творческого и эстетического развития младшего школьника, особенности языка искусства, мы оценивали творческое самовыражение ребенка в двух аспектах: с точки зрения его эмоционально-эстетической позиции; непосредственной оценки его творческих действий. С учетом этого мы определили следующие критерии оценки творческого самовыражения младшего школьника:

I БЛОК - эмоционально-эстетической позиция (характер эмоционально-эстетического отношения к событиям и явлениям окружающей действительности): 1.1 Сензитивность, 1.2. Эмпатия; 1.3. Синестезия; 1.4. Эстетическая интуиция; 1.5.Эмоционально-эстетическое отношение к искусству; 1.6. Самооценка и отношение к оценке окружающих; II БЛОК- качество творческих действий: 2.1. Мотивация 2.2. Образность мышление и воображение; 2.3 Выразительность; 2.4 Изобразительность, 2.5 Сотворчество. А также компоненты, уровни и показатели их проявлений.

Таким образом, критерии творческого самовыражения - это такие его отличительные признаки, на основании которых производится оценка позиции субъекта деятельности, оценка меры потенциальных возможностей личности - что является качественными показателями при оценке уровней развития творческого самовыражения.

Под уровнями развития творческого самовыражения мы понимаем степень развития и реализации ребенком его личностных возможностей и способностей в процессе художественно-творческой деятельности. Для измерения степени сформированности творческого самовыражения в целом мы использовали шкалу, включающую три уровня - высокий, средний, низкий.

2. Следующим этапом опытно-экспериментального исследования явилась входящая диагностика. Результаты констатирующего эксперимента, полученные в процессе обследования учеников экспериментального класса по выделенным критериям, которые мы распределили в соответствии уровням и показателям проявления творческого самовыражения, обусловил выбор содержательно-целевых, и технологических приоритетов проектирования программы развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста. При этом в качестве основных проблем требующих своего разрешения, мы выделили следующие: большинство детей данной возрастной группы находится на низком уровне эмоционально-эстетического развития, что не позволяет им познать законы и овладеть механизмами творческого самовыражения.

3. Результатами аналитико-аналитического и коррекционно-апробационного этапа построения программы как средства условия и механизма разрешения проблем творческого самовыражения детей, мы пришли к необходимости создания интегративной тетради «Учусь узнавать, рисовать, творить», где системообразующим весь процесс становления творческого ядра личности ребенка был определены следующие принципы: гуманизма, духовности, учета индивидуальноличностного развития, диалога, культуротворчества, психологической комфортности, проблемный и интегративный принцип , как наиболее соответствующий сути творческого процесса, так как совмещает в едином акте и рационально-логическое, и эмоционально-чувственное, и предметно-деятельностное познание окружающего мира.

• методы организации занятий (игровые, художественно-эстетические, коммуникативные, диалога и сотворчества, рефлексии, стимулирования самостоятельности, самореализации и самовыражения и др.) и диагностический инструментарий.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы, представленной в исследовании, подтверждают действенность и эффективность использованных приемов и средств в развитии творческого самовыражения ребенка.

Эффективность представленной программы определялась на основе результатов контрольного эксперимента. В экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика развития творческого самовыражения у детей.

Указанные результаты позволяют сделать выводы о целесообразности и эффективности апробации предлагаемой программы, обеспечивающей развитие творческого самовыражения младшего школьника в процессе интегративных занятий по изобразительному искусству в системе начального образования.

Заключение

Противоречия между потребностью общества в творческих, самоактуализирующихся личностях и отсутствие разработанных образовательных (учебных) курсов, направленных на развитие творческого потенциала ребенка; сложившаяся диспропорция между рационально-логическим и эмоционально-образным познанием мира, которая нашла свое отражение не только в доминировании учебных предметов, связанных с развитием памяти и репродуктивного мышления, но и в методах преподавания практически всех предметов гуманитарно-эстетического цикла, обусловили актуальность анализа и последующей разработки проблемы творческого самовыражения.

Выделяя творческие способности в над-(вне)-транспредметное содержание образования, исследователи подчеркивают, что данные способы необходимы во всех без исключения видах деятельности, там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое.

Представленное нами исследование было направлено на определение и обоснование термина «творческое самовыражение» и выявление его особенностей у детей. Взяв за основу определения термина подходы, гуманистической педагогики и психологии, работы классиков российской методологической школы по художественно-эстетическому воспитанию детей, мы выделили существенные признаки понятия «творчество» и подошли к пониманию термина «творческое самовыражение», как активное стремление человека осуществиться «здесь и сейчас», реализовать свое «Высшее Я» через образование, совершенствование себя на основе стремления к Идеалу, посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей в процессе создания новых художественных образов, произведений и действий. В данном контексте «Высшее Я» рассмотрено в исследовании как внутренний источник развития личности; как трансцендентный источник творчества; как внеэмпирическое, истинное, вечное «Я». Следствием данного будет изначальное единство мотивационно - потребностной сферы, ценностных ориентаций личности и способностей, т.е. того, к чему он стремится, и того, что он на самом деле способен осуществить.

Таким образом, под факторами творческого самовыражения мы понимаем реализацию «Высшего Я» человека, посредством таких составляющих: эстетического отношения к окружающей действительности; удивления, вдохновения, озарения; внутренней мотивации как интенциональности субъекта.

В исследовании подчеркивается, что особые предпосылки для развития творческого самовыражения имеет система начального образования, так как дети младшего школьного возраста являются наиболее подвержены эстетическим и этическим влияниям. Именно в этот период жизни интенсивно развивается эмоционально-чувственная сфера. Для детей этого возраста характерна целостность, нерасчлененность эмоционального приобщения к искусству, а также синкретичность в творческих проявлениях, в творческом самовыражении.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в младшем школьном возрасте существует целостная система объективных и субъективных предпосылок успешного развития творческого самовыражения детей в различных направлениях и с помощью различных средств. При этом в исследовании утверждается, что предметом гуманитарно-эстетического цикла принадлежит в этом особая роль, так как по своей специфике они призваны создавать условия для развития творческого самовыражения детей, способствовать раскрытию их творческого потенциала, решать проблемы развития творческих способностей.

Осуществленный анализ различных подходов и направлений в рассмотрении условий творчества и психолого-педагогических условий творческого самовыражения ребенка подтвердил предположение, рассматривающую Среду развития - как результат и стимул выявления и создания культуры, как единица культуры в системе бытия - является определяющим условием для создания возможности раскрытия творческого самовыражения всех субъектов образовательного процесса.

В ходе исследования нами были разработаны критерии и показатели, которые дали возможность оценить отдельные компоненты творческого самовыражения, что позволило нам проследить динамику его становления; обеспечить дифференцированной подход к ребёнку и учесть его индивидуальные способности; вовремя внести соответствующие коррективы в формы и методы взаимодействия с ним в процессе занятий по изобразительному искусству на интегративной основе.

Результаты констатирующего этапа эксперимента, полученные в процессе обследования учеников экспериментального класса по выделенным критериям, обусловили выбор содержательно-целевых, и технологических приоритетов проектирования программы развития творческого самовыражения детей младшего школьного возраста. При этом в качестве основных проблем, требующих своего разрешения, мы выделили низкий уровень эмоционально-эстетического развития детей, что не позволяет им познать законы и овладеть механизмами творческого самовыражения. Результатом аналитического и коррекционно-апробационного этапа проводимого исследования выступило создания программы «Учусь творчеству» (1 класс), построенной на идее жизнетворчества, с учетом диалектики личностного развития ребенка и динамики его взаимоотношений с окружающим миром. Данная программа разработана на основе как .общедидактических принципов, так и личностно-ориентированных подходов основных подходах к содержанию и организации Среды развития, максимально способствующих развитию творческого самовыражения детей. В ней учтены цели и задачи личностноориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Особое внимание уделено интеграции учебных предметов в образовательные области и вывод конкретного знания учебного предмета в надпредметную (смысловую, личностную область знания).

Дидактическими составляющими данной программы по развитию творческого самовыражения детей младшего школьного возраста выступили разработанные и апробированные нами интегративные тетради «Учусь узнавать, рисовать, творить», серия развивающих, воспитывающих заданий и игр, диагностических методик, для выявления показателей и уровней творческого самовыражения ребенка. Общеразвивающая направленность программы позволяет использовать её на уроках изобразительного искусства, а также на уроках развития речи («Речь и культура общения»), в дополнительном образовании. Данная программа соответствует положениям «Федерального компонента государственного стандарта общего образования» и Концепции художественно-эстетического образования.

В исследовании обосновано, что программы по изобразительному искусству на интегративной основе, максимально способствующие развитию творческого самовыражения детей, должны базироваться на следующих концептуальных подходах: приобщение и введение детей через искусство в окружающую жизнь, развитие эстетического отношения подрастающего человека к миру, раскрытие его неутилитарной ценности и значимости, чувства своей сопричастности и ответственности за происходящее.

1. Процесс диалога (полилога) личности с самой собой; между субъектами культуры, субъектом и объектом познания, субъектами образовательного процесса, деятельностями, искусствами; реализация гуманистического, личностно-ориентированного, культуротворческого, антропологического, целостно - интегративного, онтогенетического, подходов; принципа диалога, событийного подхода и учета индивидуально-личностного.

2. Процесс раскрытия и укрепления духовных сил ребенка, реализация аксиологического, гуманистического, онтогенетического подходов; принципов культуросообразности и природосообразности.

Эффективность опытно-экспериментальной работы, представленной в исследовании, определялась на основе результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Предложенная и апробированная нами программа, а также соблюдение вышеперечисленных условий организации учебного процесса способствовали актуализации и развитию основных компонентов творческого самовыражения детей младшего школьного возраста средствами искусства: эмоционально-эстетическое отношение к окружающему миру, к искусству, к продуктам своей творческой деятельности; сензитивность, эмпатия; синестезия; эстетическая интуиция; самооценка и отношение к оценке окружающих; сотворчество; свободное экспериментирование и оригинальное использование изобразительных и выразительных средств; степень активности, самовыразительности в проявлении своих возможностей и способностей при создании новых образов; проявление воображении и фантазиям в создании нового продукта деятельности. В экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика создания детьми художественных образов, отражающих степень их эмоционально-эстетического развития посредством духовно-творческой деятельности, что говорит о становлении и раскрытии способности детей к творческому самовыражению.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в исследовании, позволяют сделать выводы о целесообразности и эффективности апробации предлагаемой программы, обеспечивающей развитие творческого самовыражения младшего школьника в процессе интегративных занятий по изобразительному искусству в системе начального образования, что подтверждает правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем развития творческого самовыражения младшего школьника. В перспективе необходимо наиболее актуальными являются следующие исследования проблем, связанных с технологической проработкой методов развития творческого самовыражения детей. Обеспечение преемственности в решении задач творческого самовыражения детей при их обучении искусству, как в дошкольном, младшем школьном, так и подростковом возрасте. Проблема развития творческого потенциала личности педагога и эффективности его образовательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Брикунова, Светлана Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. M., 1980

2. Алексеева В. В. Изобразительное искусство и школа. М.: Советский Художник, 1967.- 288 с.

3. Алехин А. Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: КНИГА для учителя. — М.: Просвещение, 1984.

4. Амонашвили Ш.А. Личностио-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990

5. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусстваУ/Художественное творчество. Л., 1982

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики тволрчества. Казань, 1988

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994-352 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990

9. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя. / Сов. педагогика, 1987, №2.

10. Басин Е. Я. Творчество и эмпатия. Вопросы философии, № 2 1987, с. 54-65

11. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление. / Alma Mater. 1993, №2

12. Бахтин M. M. Эстетика словесного творчества. М., 1979

13. Белова Е.С. Одаренность малыша. Раскрыть, понять, поддержать. Пособие для воспитателей и родителей. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998

14. Бергсон А. Философия жизни «Творческая эволюция», 1907, рус. пер.1909

15. Бердяев H.A. «Смысл творчества», М., 1916 М., 1993

16. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. : пер. с англ. Общ. ред. М. С. Мацковского СПб., Лен. Изд., 1992.- 400 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., П., 1986

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989

20. Библер В. С. Мышление как творчество.-М., Политиздат,-1975.-397с.

21. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994

22. Блонский П.П. Педагогика. M., 1924

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1983

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.

25. Бодалёв А. А. Общение и формирование личности. Личность и общение. М., 1986.

26. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте.— М., 1986

27. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях).-Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991

28. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997 - 28 с.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика 1995 -№4-с.29-36.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, Творческий центр «Учитель», 1999

31. Борев Ю. В. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. - 196 с.

32. Боуэн M.B. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии 1992, № 3-4 - с.24-33.

33. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование. М.,1985

34. Брушлинский A.B. Воображение и творчество //Научное творчество /Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского.: Наука, 1969

35. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464 с.36. Бубер М., Я и Ты. М„ 1993

36. Булгаков С. прот. Православие. Paris: YMKA-PRESS, 1985

37. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.-304 с.

38. Ватсон Э.К. Шопенгауэр. СПб. 1891. С. 91-92

39. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.192 с.

40. Венгер A. JL, Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблема детской психологии и творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988, №3

41. Венгер Л. А. Психологическая готовность ребёнка к школе// Вопросы психологии. 1984, №4.

42. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2, М.,1911

43. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968,-416 с.

44. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий.: Под общ. ред. Г. П. Шевченко и Б. П. Юсова. Ворошиловград, 1990. - 175 с.

45. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Ростов-на-Дону, 1999

46. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Пособие для преподавателей. / Авт. Ефимов B.C., Лаптева A.B., Ермаков С. В. и др./ М, 1994- 128с.

47. Волков H.H. Восприятие картины. 2-е изд., доп. М., 1976

48. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. -Ростов-на-Дону, 1994

49. Восприятие изобразительного искусства школьниками: Сб. научных трудов / ред.кол.: Б.П. Юсов (отв. ред) и др. изд. АПН СССР, 1988. 130 с.

50. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте,-М. Просвещение, 1991. -93 с.

51. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка. /Орудие и знак в развитии ребенка/. Собр. соч в 6 т. Т.У 1. М.,1984, с. 60-80

52. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. // Собр. соч. М., 1982. Т.2. С. 416-436.

53. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Новые ценности образования 1995, № 3 - с. 58-64.

54. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста. //Вопросы психологии. № 2, 1993 с. 17-26.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., МГУ, 1985 45с.

56. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. // Психологическая наука и образование, 1998, № 1

57. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Философия духа. М., 1977., Т.З

58. Герасимов Г. И., Пешкова Н. Г., Рябченко А. М. и др. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса в школе. Ростов-на-Дону, - 1994., 50 с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и составитель П.В.Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995 -448с.

60. Гирусов Э.В., Никитин Е.Д., Проблема творчества и биосфера // Педагогика, 1998, №2

61. Голицин Г.А. и др. Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе.// Вопросы психологии 1988, № 5 - с. 150-157

62. Гольд-Губер Э.И. О воспитании эмоций детей школьного возраста //Советская педагогика 1940 - № 10 - С.6-10.

63. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. завед. -М., 1999, 344 с.

64. Давидович В.Е. Теория идеала., Ростов-на-Дону, 1983.

65. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

66. Давыдов В.В. Концепция гуманизации Российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования). В сб. Начальное образование в России. Инновация и практика. -М.: Школа, 1994

67. Даль В.В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т., Санкт-Петербург, 1996

68. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ., 2000

69. Де-Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997

70. Детская психология: Учебное пособие. Под ред. Коломинского Я. Л. И Панько H.A.—Минск, 1981, 1 ч.

71. Диагностика детской одаренности и развитие творческих способностей/ Сост. Г.П. Звездина. Ростов-на-Дону, Изд-во РО ИПК и ПРО, 1998

72. Додонов Б.И. Эмоциональные характеристики личности и художественная одаренность // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. М., 1983, с.205-210

73. Дружинин В.Н., Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995

74. Дудецкий А.Я., Теоретические вопросы воображения и творчества. М., 1990

75. Дьяченко О.М., Булычева А.И., Программа «Одаренный ребенок»; (Основные положения)- М.: Новая школа, 1995

76. Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. «Искусство». М., 1972

77. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990

78. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987

79. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения //Вопросы психологии. 1993, № 2. - с.54-62.

80. Занина Л. В., Меньшикова Н.П., Основы педагогического мастерства, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2003

81. Занков Л.В., О начальном обучении., М., 1963

82. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.-216 с.

83. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж - Москва: Православный сято-Тихоновский Богословский институт, 1996 - 160 с.

84. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: "Деловая книга", 1995 - 366с.

85. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира. Журнал « Мир образования» 1996, № 1, с. 8

86. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997

87. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в воспитании детей 5- 7 лет. М., Просвещение, 1969 111 с.

88. Изобразительное искусство детям. Методические рекомендации в помощь работникам детских дошкольных учреждений. Под ред. Чумичевой Р. М. Ростов-на-Дону, 1990- 110 с.

89. Изучение личности школьника учителем. Под ред. З.И.Васильевой и др. М., 1991

90. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991

91. Ильин И А. Аксиомы религиозного опыта, 1993 448 с

92. Исаев И.Ф. Педагогика, инновационная деятельность. М., 2002

93. Искусство и школа: книга для учителей. Сост. А. К. Василевский.-М.: Просвещение, 1981 288 с.

94. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика: Кн. для учителя. В 3 ч. / Сост. М. В. Алпатов и др. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 1987

95. Искусствознание и психология художественного творчества / Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.,1988 - с. 31-50.

96. Исследование проблем психологии творчества /Под ред. Понамарева Я.А. М.: Наука, 1993, с. 3-4

97. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение. 1984

98. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург., 1997

99. Каган М.С. Эстетика как философская наука. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997 - с. 544.

100. Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателей детского сада М.: Просвещение, 1985 - 192 с.

101. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990

102. Кант И., Собрание сочинений в 3 т., М., 1964, т. 3

103. Киприан (Керн), архим. Антропология св. Григория Паламы. Paris: УМКА-PRESS., 1989,245 с.

104. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

105. Козлов В.Н. Роль ценностных ориентаций в формировании духовной культуры личности. (Автореферат канд. дисс.), СПб 1994

106. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994

107. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Обучение и творчество.- М.: Педагогика, 1990 144 с.

108. Компанцева Л. В. Поэтический образ природы в детском рисунке: Пособие для воспитателей детского сада.- М.: Просвещение, 1985 96 с.

109. Кон И., В поисках себя., М., 1984

110. Концепция дошкольного воспитания (проект).Научн. ред. В. В. Давыдов, рук. научной группы В. А. Петровсквй.-М.: ВНИК «Школа», 1986

111. Концепция художественно-эстетического образования. АПН ИХВ,

112. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: «Лань», 1999

113. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельности личности школьника. //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-на-Дону, 1998, ч. 2, с. 46-52.

114. Корчаловская Н. В. Формирование интонационно-мелодической ориентации музыкального восприятия у детей дошкольного возраста.- М.: 1987

115. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельности детей. М.: Знание, 1978

116. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Р/Д., 1997

117. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. Отв. ред. Е.Д Хомская. Р/Д изд. РГПУ 1992

118. Коуэлл М., Культурно-историческая психология. М., 1996

119. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателей дет. сада и родителей. М.: Просвещение, 1996

120. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагмздш, 1991 с. 15-27.

121. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А.Карпенко . М., 1985

122. Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985

123. Кривцун O.A. Эстетика: Учебник. М.: Аспект Пресс, 1998

124. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: «Академия развития», 1997

125. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. М.: Просвещение, 1977

126. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997

127. Куломзина С.С. Наша Церковь и дети. 2-е изд., испр. и доп. М.: "Мартис", 1994

128. Кулькевич C.B. Педагогика личности. Часть 1. Стратегия и тактика воспитания. Изд. 4., испр. и доп. Воронеж, 1997 - 184с.

129. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

130. К. Флейк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин, Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими., М., 1992

131. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей.- М.: Просвещение, 1965

132. Лабунская Г.В. Художественное воспитание детей в семье, изд. «Педагогика» М.: 1970

133. Леви В. Искусство быть собой. М., 1991

134. Лейтес Н. С. Способности и одарённость в детские годы.- М., 1984

135. Лендрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994

136. Леонтьев А. Н. К теории развития ребёнка. Избранные психологические произведения.-М., 1983.-т. 1.

137. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

138. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

139. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып.1. Методология личностного образования. /Под ред. С.В.Кульневича, А.С.Петелина. Воронеж, 1997. - 100с.

140. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Полит, литература, 1991. С. 143—144

141. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991.

142. Лотман М. К. Структура художественного текста. М., 1990.

143. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

144. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника.-М.:Просвещение, 1977.- 224 с.

145. Макарова Е. В начале было детство. М.: Педагогика, 1990.

146. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.,1988.

147. Малярова Н.В. Духовное становление. Психоразвивающая программа для детей 6-7 л. Вторая научно-практическая конференция

148. Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма». Тезисы докладов, методические материалы и программы. Ч. II М/ 1998 с.84

149. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

150. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: Линка-пресс, 1998.

151. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. /Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.

152. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики/ Перев. с англ. СПб.: Изд. Группа «Евразия», 1997.

153. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности.// Вопросы психологии. №6.

154. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985.

155. Мелик- Пашаев А. А. , Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребёнка в семье.- М.: Педагогика, 1987.- с.

156. Мелик Пашаев A.A. Мир художника. М.: Прогресс Традиция,2000.

157. Мелик-Пашаев А. А. , Новлянская 3. Н. К проблеме «общего» и «специального» в художественно-творческой одаренности человека. Искусствознание и психология художественного творчества.- М., Наука, 1988,352 с.

158. Методика обучения • изобразительной деятельности и конструирование. Под ред. Т. С. Комаровой М.: Просвещение, 1991.- 256 с.

159. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. Под ред. Н. П. Сакулиной.- М.: Просвещение, 1979.- 256 с. 44.

160. Морозова Е. Перформанс: жизнь или искусство? // Исцеляющее искусство. 1997. Том 1. № 1. С. 39-48.

161. Мурашев В. И., журнал «Школа духовности», серия статей, 1992

162. Мухива В. С. Детская психология.- М.,1985.

163. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А. В. Брушлинского.- М., Наука.- 1982.- 286 с.

164. Начала христианской психологии. /Отв. ред. Б.С.Братусь. М., 1995.

165. Неменский Б. Н. Мудрость красоты.- М.: Просвещение, 1987.

166. Неменский Б.М. и др. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. //Опыт разработки концепций воспитания. Р/Д., 1993.4.2, С.74-92.

167. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1981.

168. Немов P.C. психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 19995.

169. Николаева О. Современная культура и Православие. М.: Изд. Московского Подворья Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1999.

170. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию. М.: "Школа - Пресс". 1994 - 200с.

171. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е.В.Бондаревской. Р/Д., 1995.

172. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1996

173. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ.ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.

174. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

175. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов. М.:ТЦ «Сфера», 2000.

176. Основы эстетического воспитания / А.К, Дремов и др. М., 1975.

177. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Г. Р/Н изд. «Феникс», 1996.

178. Пешкова H. Г., Корчаловская H. Г. Сотворчество. Программа по эмоционально- творческому развитию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Ростов-н/д., ИПК и ПРО, 1994.- 52 с.

179. Пешкова Н.Г, Пешков С.П. Педагог в системе личностно ориентированного образования — Ростов на Дону, 1997г.

180. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

181. Платон. «Пир». «Софист» т.2 собр. Соч. в 4-х томах.

182. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебн. Пособие для учеб. Заведений профтехобразования. -2-е изд., перераб. и доп.-М.: Высш.шк.,1973. с. 154

183. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

184. Подьяков H. Н. Мышление дошкольников.- М., 1977.

185. Полунина В.Н. Искусство и дети. М.: Просвещение, 1982.

186. Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей). М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

187. Полуянов Ю.А. Воображения и способности. М.: Знание,1982.

188. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством. Вопросы психологии №5 1998.

189. Пономарёв Я. А. Основные звенья психологического механизма творчества. Интуиция, логика, творчество.- под ред. М. И. Панова.-М.: Наука. 1987-с. 5-23.

190. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. M., 1976.

191. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.

192. Проблемы научного творчества в современной психологии/Под ред. М.Г. Ярошевского. М.:Наука,1971

193. Проблемы эстетического развития школьника. Под ред. А. И. Бурова, Е. В. Квятковского.- М.: Педагогика, 1987.- 96 с.

194. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1—9 кл. / Науч. рук. В.С.Кузин. — М.: Просвещение, 1994.

195. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / Науч. рук. Б.М. Неменский. — М.: Просвещение, 1994.

196. Программы средней и общеобразовательной школы. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. I-IV кл. / Науч. рук. Т.Я. Шпикалова.—М.: Просвещение, 1992.

197. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа/Сост. B.C. Кузин, Е.О. Яременко.-М.: Дрофа, 2001.

198. Происхождение духовности. Симонов, П. В,. Ермошов, Ю. П. Вяземский.-М.: Наука,1969.-352 с.

199. Психологическое развитие младших школьников /Под ред В.В.Давыдова. М., 1990.

200. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. Романова Е.С., Усанова о.Н. Потемкина О.Ф. М.: МГПУ им. В.И. Ленина. 1990.

201. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И. В. Дубровиной-М.: Просвещение, 1991.- 303 с.

202. Развитие ребенка/ под ред. A.B. Запорожца, Л.А. Венгера. М.:Просвещение, 1968

203. Раппорт С. Искусство и личность. Искусство и школа: Книга дня учителя. Сост. А. К. Василевский.- М.: Просвещение, 1981.- с. 215- 230.

204. Ребенок в мире культуры. Под общ. ред. P.M. Чумичевой. Ставрополь, 1998.

205. Риккерт Г. Науки о природе, науки о культуре.

206. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995

207. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. М., 1996.

208. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М., 1994. Глава 19. К теории творчества с.409-422

209. Рождественская Н. В., Проблемы и поиски в изучении художественных способностей, «Художественное творчество», сб., Л., 1983, C105-122;

210. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе. — М.: Просвещение, 1980.

211. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М., 1992.

212. Розет И. М. Психология фантазии. Мн.: Изд-во БГУ, 1977.

213. Романова B.C., Потёмкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М.: Дидакт, 1992.- 256 с.

214. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — 3-е изд., доп. и перераб. — М.: Агар, 1998.

215. Роттенберг В. С. Две стороны одного мозга и творчество. Интуиция, логика, творчество.- М.: Наука,1987.- 36- 54.

216. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

217. Рылова JI. Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: научное пособие. Ижевск: изд. Уди. Ун-та, 1992.- 310 с.

218. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

219. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, №5, 1994

220. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. М.,1996.

221. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом физиологии. М., 2000

222. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.,1971

223. Сластетнин В.А., Подымова Л.С. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. М.: ИЧП «Издательство магистр»,1997.-224с.

224. Слободчиков В. И. Псхологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психодогии, 1986. № 6.

225. Словарь русского языка. Сост. С.И. Ожегов; Государственное издательство иностранных и национальных словарей М; 1953

226. Смирнова Е. О., Лагутина А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопр. психол. 1991. № 6.

227. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусства и методика его преподавания в начальной школеб Учеб. пособие для студ. пед. Вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-368 с.

228. Соловьев В. 149, т.1, с 724'

229. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972

230. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой; Науч. исслед. ин-т общей и педагогич. Псих. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

231. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. М., 1996.

232. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. Книга для учащихся и учащих. Изд. Владимирской Епархии: 1996 - 496 с.

233. Творчество в искусстве искусство творчества Ф. Баррон, М. Шикшентмихалий, X. Грубер и С. Девис, Б. Хеннеси и Т. Амабель) У. Рей Крозье. /Карьера художников.

234. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания.- М.: Известия АПН РСФСР, вып. 11, 1947.

235. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления // Психологические исследования творческой деятельности./Под ред. O.K. Тихомирова.- М.,1977

236. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. (Теория и диагностика). М., 1993 стр.8

237. Торшина К.А.Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, 3.

238. Трубников А., доц. Омский государственный педагогический университет. Духовность образования и трансценденция //Aima mater, 1998,8 с.8-13.

239. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПб УПМ, 1997.

240. Турро И.Н. Коллективные работы учащихся по рисованию. М.: Просвещение, 1965. стр.171

241. Усова А. П. Обучение в детском саду.- М., 1981

242. Учимся общаться с ребенком. / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М., 1993

243. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М.2004. -221 с.)

244. Федеральный закон: Выпуск 52. Об образовании. -М.: ИНФРА М,2002.

245. Фельдман Д. М., Политология конфликта, учебное пособие, М., «Стратегия», 1997

246. Филарет. Игумен. Конспект по нравственному богословию. По кн. «Христианская жизнь» прот. Н. Вознесенского. М.: 1990 - 112с.

247. Философский словарь под ред. М.М. Розенталя с. 405.

248. Флоренский П. свящ. Указ соч. С.86

249. Франкл В. Человек В поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 286 с.

250. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М., 1995.

251. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1993

252. Фромм Э. Искусство любить // Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

253. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.

254. Халезова Н. Б. Народная пластика и декоративная лепка в детском саду.- М.: Просвещевие,1984.- 112 с.

255. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т.1, с 13

256. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. -К.:1992.

257. Художественная культура. Понятия. Термины/Сост. JI.H. Дорогова. М.,1978.

258. Художественное творчество и ребенок. Монография. Под ред. Н. А.Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972

259. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993268 с.

260. Шадриков В.Д. Духовность и творчество. М.: Молодая гвардия, 1997 с. 361-370

261. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М., -1966.

262. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РИО АР "Цветная печать", 1995-314 с.

263. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество (проблемы руководства изобразительным творчеством детей).- М.: Просвещение. 1969.- 272 с.

264. Экономцев И., игумен. Исихазм и Возрождение.-Златоуст, 1992 №1.- С.139-170.

265. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. Журнал «Вопросы психологии», 1992, 3- 4, с. 7-18.

266. Эльконин Б. Д. Психология обучения младшего школьника.- М.,1974.

267. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

268. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.

269. Эстетическое воспитание в детском саду. Под ред. Н. А. Ветлугиной, В. А.- М.: Просвещение,- 1964.- 88 с.

270. Эстетическое воспитание школьников. Под ред А. Бурова, Б. Лихачева. М.: Педагогика, 1974.

271. Юнг К. Об отношении аналитической психологии к произведениям художественной литературы. Доклад.//Проблемы души нашего времени. М., -1993 г.

272. Юсов Б. П., Шевченко Г. П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников.- Луганск, 1990.

273. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979 144с

274. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971

275. Якобсон С. Г. Психологические проблемы эстетического развития детей.- М., 1984.

276. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала детей школьного возраста //Вопросы психологии. 1994, №5.

277. Torrance Е.Р. Education and creative potential. Minneapolis, 1963

278. Vadsvort The Gifted child. New-York-Burlin-ganaime, Mazcourte Brace, 1962.