автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы"

ц ЦЕЛ Я9В

На правах рукописи

Островская Галина Ивановна

Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы

] 3.00.07 - теория и методика дошкольного образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии дегст-на Уральскою государственного педагогическою университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук Аничкин С.А.

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Семенов В.Д.

кандидат биологических наук, доцент Колтунова И.Р.

Ведущие учреждения

Шадриншаш государственный педагогический институт |

Защита состоится 23 декабря 1998 г. в 10.00 ч. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К. 113.42.08 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности «13.00.07 - теория и методика дошкольного образования» в Уральском государственном педагогическом университете по адресу: г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » ноября 1998 1

Ученый секретарь . у -

Диссертационного совета / У'О.Н.Лазарева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема формирования экологической культуры общества приобретает на современном этапе все большее значение на фоне глобального экологического кризиса цивилизации. В решении экологических проблем определяющее значение имеет уровень экологического сознания населения.

Развитие общественного сознания осуществляется через определенные состояния и достижения индивидуальных сознаний, складывающихся в процессе жизнедеятельности, и представляет совокупность духовной деятельности людей прошлого и нынешнего поколений. Стремление гармонизировать отношения субъекта и объекта человека и природы, науки и искусства порождает новую культурологическую модель экологического образования, призванного помочь обществу решить его проблемы.

Гуманистически ориентированный образовательный процесс, целью которого является формирование экологического сознания детей, основан на постепенном погружении и «вживлении» ребенка в окружающую природную среду, и это подводит его к глубокому эстетическому восприятию природы, желанию жить в гармонии с внешним миром, в соответствии с его законами.

В современных условиях поиска путей формирования экологического сознания взаимное обогащение естественнонаучного и гуманитарного знания следует рассматривать как основу для превращения концепции устойчивого развития в систему духовных установок. Поэтому формирование гармонично развитой и экологически ориентированной личности предполагает, что элементы обеих составляющих мировой культуры - гуманитарной и естественнонаучной -должны составлять единое целое.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Обращение к общечеловеческим ценностям - характерная черта нашего времени. Особенно ярко эта тенденция проявляется в экологическом образовании. Важную роль духовной составляющей в целостности человека подчеркивали Б.А.Аркии, П.П.Блонский, В.С.Соловьев и др. Проблема ценностных ориентации в системе экологического образования отражена в работах С.Н.Глазачева, И.Д.Зверева, А.Н.За-хлебного, Н.М.Мамедова, В.Л.Сенкевич, И.Т.Суравегиной. Культурологический подход к проблеме обозначился в работах Н.Н.Вересова.

В концепции и проекте государственного стандарта образовательной области «Экология», «Теория и методика экологического образования детей», наряду с познавательной и деятельностной выделяется ценностно-ориентационная функция экологического образования, реализующаяся при условии обращения к идеям гуманности, ответственности и оптимизации взаимоотношений человека с природой, благоговения перед жизнью.

Вопросы нравственно-экологического воспитания детей отражены в работах и исследованиях С.В.Алексеева, С.В.Васильева, Н.Н.Вересова, Н.Ф.Виноградовой, Н.В.Груздевой, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Н.Пономаревой, И.Т.Суравегиной.

Однако в целом вопросы развития аксиологического компонента экологической культуры детей младшего возраста в системе экологического образования представляются еще недостаточно изученными. И это при том, что приоритетными^ старших дошкольников и младших школьников являются эстетические ценности природы, но у детей к третьему классу угасает их творческая активность, ослабевает образное видение мира (Л.П.Печко), постепенно формируется безразличное отношение к природе, ее эстетическим качествам, что обусловлено ограничением подачи перцептивного материала, предлагаемого для восприятия (Л.И.Божович), а также отсутствием или недостатком систематической творческой художественно-эстетической деятельности каждого ребенка.

Проблема заключается в том, что с 5-6 лет закладывается основа отношения детей к природе, осознание ее как уникальной ценности через художественно-эстетическую деятельность. Данный этап детства является наиболее сензитивным для приобщения детей к разным формам художественно-эстетической деятельности, однако на этом пути встречаются определенные трудности. Проблема познания мира через приобщение детей к эстетико-художественной деятельности, формой которой является художественное восприятие (как сотворчество), проявляющееся в личностной субъективной окраске воспринимаемых образов, состоит в том, что в процессе восприятия искусства происходит не столько совершенствование восприятия эстетических свойств объектов мира природы, сколько восприятие общественно значимых свойств личности художника - его мыслей, чувств, переживаний, нравственной и идейной убежденности, целей и идеалов общества.

Вопросы развития и совершенствования образного влияния искусства на эмоциональную сферу личности, психолого-педагогические

и методологические закономерности, определяющие его эстетико-эко-логическое влияние на ребенка 6-10 лет, недостаточно изучены.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью формировать экологическое сознание детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно-экспериментального обоснования реализации этой возможности - с другой.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в изучении возможности формирования экологического сознания старших дошкольников средствами художественно-образного освоения мира природы и определении условий его реализации в педагогическом процессе.

В исследование введено ограничение: рассматривая проблему формирования экологического сознания старших дошкольников, мы ограничились учебно-познавательной деятельностью на занятиях и экскурсиях по ознакомлению с миром природы, через непосредственное и опосредованное приближение к нему.

Решение данной проблемы определило цель настоящего исследования: теоретически и опытно-экспериментально обосновать возможности формирования экологического сознания у детей 6-7 лет средствами художественно-образного освоения мира природы.

Учитывая уровень теоретической и методологической разработанности проблемы и практическую значимость, нами была определена тема исследования: «Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы».

Объект исследования - процесс экологического образования дошкольников.

Предмет исследования - формирование экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста средствами художественно -образного освоения природы.

В основу исследования положена следующая гипотеза: организация художественно-образного освоения мира природы детьми старшего дошкольного возраста обеспечит формирование экологического сознания детей, если:

— средства, включающие в себя приобщение к природе и репре-зентуемые ее произведения отечественного изобразительного искусства и литературы, будут организованы в педагогически обоснованную систему;

— отчетливо выделена единая стержневая основа - идея единства научного и гуманитарного освоения природы;

— художественно-образное освоение мира природы будет осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей по определенным этапам и степеням трудности.

В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

1) определить культурно-исторические истоки, формирования общественного экологического сознания и его влияние на развитие модели педагогических систем и моделей экологического образования. Изучить состояние проблемы в исихолого-педагогической теории и педагогической практике; определить понятийный аппарат, обслуживающий проблему, и выявить понятия, требующие уточнения в процессе исследования;

2) разработать концептуальную модель формирования экологического сознания детей 6-7 лет, а также базовую содержательно-технологическую модель обучающей программы по художественно-образному освоению мира природы;

3) разработать диагностику и выявить уровни сформированности экологического сознания детей 6-7 лет в процессе научного и гуманитарного освоения природы;

4) экспериментально проверить результативность разработанной программы.

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи тесной связи педагогического процесса с духовной жизнью общества, системный анализ познания действительности. В процессе работы использовались идеи ученых в области философии, антропологии, педагогики, психологии и передовой педагогический опыт (В.И.Вернадский, А.С.Арсеньев, А.В.Головнев, В.В.Давыдов, КЛеви-Строс, В.А.Лось, Н.Н.Моисеев, С.Л.Рубинштейн). Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса воспитания (И.Д.Зверев, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, Н.Кондратьева, Е.Н.Николаева), на разработанную психологами теорию деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн), теорию художественно-эстетической культуры, художественного сознания (А.И.Буров, И.В.Гончаров, Э.Я.Дмитриева, А.А.Мелик-Пашаев, Б.С.Мейлах, Л.В.Компанцева, П.М.Якобсон и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения, решения поставленных задач нами использовались: теоретический

анализ философской, психолого-педагогической литературы; анализ программ и учебников ДОУ и начальной школы; наблюдения за деятельностью детей во внеклассной и совместной деятельности; наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях в ДОУ, на уроках в начальных классах; беседы и анкетирование педагогов и детей, тесты, моделирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой служили подготовительные группы ДОУ №60, начальные классы школы №27 и средней школы №31 г. Нижневартовска. Обучающий эксперимент продолжался два года с включением 98 детей.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом, исходно-диагностическом, этапе (1993-1995 гг.) изучались и анализировались историко-философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники. Определялись методологические и теоретические основы исследования, проблема, цель, предмет, объект. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе была разработана программа констатирующего эксперимента, диагностические задания.

Основными методами в этот период были историко-логический анализ научной литературы, наблюдения, беседы, тесты, математическая обработка исследовательского материала.

Второй этап, содержательно-технологический (1995-1997 гг.), был посвящен составлению технологической карты обучающего эксперимента, организации опытно-экспериментальной работы по определению педагогических условий и средств формирования экологического сознания детей, проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы.

Основными методами на данном этапе были: тренинги, игры, ин-тегративно-тематические занятия, методы эстетико-экологических изысканий, методы стимулирования природоохранной деятельности.

На третьем, итогово-диагностическом, этапе (1997-1998 гг.) проводились анализ и теоретическое обоснование данных опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных теоретических положений. На этом этапе произошло оформление материалов диссертационного исследования.

Основные методы - тесты, опросы, беседы, моделирование,, математическая обработка исследовательского материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— построена на основе идей Л.В.Занкова концептуальная модель формирования экологического сознания детей средствами художественно-образного познания природы;

— разработана базовая модель экспериментальной программы с целью формирования экологического сознания детей средствами природы, изобразительного искусства и литературы;

— разработаны показатели уровней экологического сознания детей.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. Она связана с построением базовой модели программы эстетико-экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, способствующей целенаправленному использованию ее как методического средства в экологической педагогике. Образцы заданий, тренингов, игр могут служить ориентиром для педагогического творчества.

Научная достоверность результатов исследования достигалась широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных посылок; комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспериментального исследования; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа материала.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в ДОУ № 60, начальных классах школ № 27, 31 г. Нижневартовска. Теоретические позиции, результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры методик дошкольного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе» (Нижневартовск, 1994), «Культура и образование» (Нижневартовск, 1995). Материалы исследований включены в курс лекций для студентов факультета дошколь-

ного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, включены в содержание спецсеминара «Экологическая этика».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование экологического сознания детей 6-7 лет осуществляется более эффективно и успешно при условии единства научного и художественно-образного познания природы, обеспечивающего формирование целостного гармоничного образа мира.

2. Художественно-образное познание природы, репрезентуемой произведениями отечественного изобразительного искусства и литературы, через развитие эмоционально-чувственного отклика на эстетические проявления действительности и ее творческое постижение углубляет нравственно-экологические чувства, формирует субъектное отношение к природе, экологические знания и мышление, реализуется в творческой и природоохранной деятельности.

3. Процесс формирования экологического сознания детей проходит в своем развитии несколько этапов, опирающихся соответственно на актуальную и ближайшую зоны развития.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении рассматривается актуальность проблемы, цель и задачи исследования, определяется научная новизна и практическая значимость работы.

В главе первой «Теоретические основы формирования экологического сознания детей средствами художественно-образного познания природы» дан анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, определена значимость исто-рико-культурологического подхода в изучении возможностей формирования экологического сознания общества и личности, определена сущность понятия «экологическое сознание», обоснованы место и роль художественно-образного познания природы в эстетическом воспитании и образовании..

В первом параграфе «Историко-культурологический подход к проблеме формирования общественного экологического сознания»

определена значимость историко-культурологического подхода в формировании экологического сознания общества.

Исследования проблемы формирования общественного сознания в историко-культурологическом аспекте показали тесную связь экологического сознания общества как формы культуры с такими формами культуры, как наука, философия, искусство, религия (А.В.Головяев, В.С.Соловьев).

Все сферы культуры взаимосвязаны и каждая находит свое отражение во всех остальных. В эпоху Возрождения науку, философию, искусство объединял оптимизм, вера в человека. Искусство шло впереди науки, выполняя функцию универсального познания, отражало эко-центрическое мировоззрение и мировосприятие раннего Ренессанса, оказало большое влияние на развитие науки, в том числе на педагогическую теорию Яна Амоса Коменского, основанной на идеях пансо-фии и пангармонии.

В дальнейшем стремительное развитие человечества по пути научно-технического прогресса определило доминирующую роль науки, провозгласившей примат человека над природой, что способствовало формированию антропоцентрического типа экологического сознания общества. К концу XX в. происходит переоценка ценностей и представлений, на смену парадигме «человеческой исключительности» пришла новая экологическая парадигма, на основе которой строилась концепция экологического образования и воспитания.

Таким образом, становление и развитие экологического сознания связано с развитием общества и стремлением сохранять планету и человека. Но традиционная педагогическая практика и педагогическая действительность не решают проблемы формирования экологического сознания подрастающего поколения в той степени, в которой она представлена в историко-культурологическом и в историко-педагоги-ческом контексте, и в той степени, в какой этого требует современное состояние общества и биосферы, у'" Второй параграф «Психолого-педагогические основы формирования экологического сознания личности» посвящен определению понятия «экологическое сознание» как сложной интегративной деятельности, охватывающей как мыслительную, так и эмоциональную сферу психики.

Конкретизация экологического сознания личности в социально-правовом, морально-этическом, социально-психологическом, педаго-

гическом аспектах (Л.М.Архангельский, В.П.Зинченко, С.М.Кравченко, В.АЛось, И.Т.Суравегина и др.) показывает, что, несмотря на различия в подходах к определению сущности экологического сознания индивида, ученые едины во мнении, что оно включает психическое состояние человека, познавательную, духовную и практическую деятельность, а различия в подходах, в основном, зависят от предмета исследования.

Однако задача воспитания целостной экологически ориентированной личности представляется достаточно проблематичной, если в педагогическом процессе не задействованы механизмы формирования экологического сознания как целостного процесса, в котором основные компоненты (восприятие, мышление, знание, чувства, отношения) не будут развиваться во взаимодействии и взаимопроникновении.

Психологи и педагоги едины во мнении, что без развитой способности к художественно-эстетическому восприятию невозможно целостное освоение и сущностное познание мира (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, В.П.Зинченко, Л.П.Печко, А.В.Щербо).

Порожденный художественным восприятием, образ выполняет двоякую функцию: направленный вовне, он регулирует поведение, продуктивную и творческую деятельность, направленный внутрь на субъект, он меняет его сознание, его самого.

Анализ психолого-педагогической литературы показал важность развития экологического мышления (Н.В.Картамышев, С.М.Кравченко, М.В.Костицкий) в формировании экологического сознания. Направленное на восприятие и отображение единого образа мира в существенном и духовном содействии с ним, новое экологическое мышление является антиподом господствующему технократическому мышлению, для которого характерно искажение структуры мышления, отсутствие категорий нравственности.

Рассматривая мышление в контексте исследуемой проблемы, мы обратили внимание на значение образного мышления, обеспечивающего раскрытие эстетической и нравственной ценности объекта.

Таким образом, экологические знания как проверенный практикой логический результат процесса познания природы предшествуют развитию экологического сознания. Овладение детьми объективными и относительно полными экологическими знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического сознания (А.Д.Александров, Л.Г.Наумова, И.Т.Суравегина), а нравственные и

эстетические истины, познанные в процессе приобщения к искусству, являются основой для развития нравственного сознания (А.С.Ар-сеньев, Э.В.Безчеревных, Н.Н.Вересов, В.В.Давыдов, В.А.Сухомлин-ский, Р.Р.Кондратьев, С.Л.Рубинштейн).

Важнейшее место в структуре экологического сознания занимает отношение к природе. Несмотря на разные подходы к определению понятия отношений (В.Н.Мясищев указывает на целостный и активно-избирательный его характер, С.Л.Рубинштейн связывает отношение с деятельностью, А.Н.Леонтьев рассматривает понятие отношения в связи с введением им понятия личностного смысла, Ф.Д.Кондратенко связывает отношения с потребностями существования и развития человека) ученые подчеркивают оценочный характер отношений и связывают их с осознанной деятельностью, в которой отношения проявляются.

Субъектное отношение к природе как единоприродному субъекту взаимодействия формируется следующими путями: формирование отношения в процессе построения перцептивного образа и переработка полученной информации; непосредственно-практическое взаимодействие. . .

В психолого-педагогической и эстетической литературе особенно подчеркиваются вопросы эмоций, чувств и оценок в природе экологических отношений (А.Н.Захлебный, Н.М.Мамедов, А.В.Михеев, В.М.Константинов, Н.Н.Вересов, И.Т.Суравегина). Вне чувственно-эмоционального отношения ребенка к природе освоение ее имеет рассудочный и схематичный характер. И.Гончаров определил механизм эмоционально-чувственного развития личности: первая ступень - эмоционально-чувственный отклик на эстетические проявления действительности, вторая ступень - творческое постижение действительности с учетом взаимодействия эмоционального и рационального, непосредственного и аналитического, чувства и мышления. Положительные эмоции могут быть показателями ценностного отношения, а последние, вступая во взаимодействие, порождают новые ценности, в том числе сверхценную идею человечества как единого целого с единой природой.

Таким образом, экологическое сознание представляет собой ин-тегративное целое, компонентами которого являются эсгетико-экологические чувства, образное восприятие и мышление, экологические знания и отношения, чувства сопричастности и единения с природой как универсальной общечеловеческой ценностью.

Третий параграф «Особенности формирования экологического знания детей 6-7 лет средствами художественно-образного познания ироды» посвящен анализу существующих в педагогике научных оставлений об эстетико-экологическом влиянии художественных ¡разов искусства на экологическое развитие детей.

Исследователи Л.П.Печко, Н.А.Кормин определяют эстетико-ологическое сознание как одну из многочисленных форм культурно-| сознания общества и личности. В центре культурного эстетико-:ологического отношения личности к объекту лежит художественный зраз объекта, оценка его объективных свойств и личностно-шсловая интерпретация ценности. В тексте диссертации дается ха-щтеристика художественного образа в разных аспектах.

Многие исследователи рассматривают художественную образ-эсть как важный элемент эстетической функции искусства (Л.В.Алеша, И.В.Гончаров, Н.А.Дмитриева, И.А.Джадарьян, А.Я.Зись, [.Н.Козлов, П.Л.Лазарев, Н.Л.Лейзеров и др.).

Художественный образ представляет единство нравственного и летического как двух сторон духовной жизни человека в их диалек-ической взаимосвязи. Их единство составляет целевые, эмоциональ-ые и оценочные свойства (Л.В.Алехина, Н.Л.Лейзеров).

Анализ психолого-педагогической литературы показал различные точки зрения на характер и особенности художественно-стетического восприятия и отношения детей на разных возрастных тапах детства. Многие исследования показывают, что уже у детей таршего дошкольного возраста ярко выраженный эстетический инте->ес, активное отношение к действительности, к концу младшего цкольного возраста снижаются, поскольку угасает творческая актив-юсть детей, ослабевает образное видение мира, в основном связанное : перестройкой деятельности (И.Д.Зверев, В.В.Давыдов, В.М.Сен-севич, В.А.Сластенин, Л.П.Печко, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Непосредственное отношение к нашей работе имеют исследования М.В.Алпатова, Н.А.Дмитриевой, В.Т.Тихомировой, рассматривающих вопросы взаимосвязи художественного восприятия детьми искусства с художественно-образным мышлением; исследования Н.Л.Кульчинской, Л.В.Компанцевой о роли взаимосвязи различных видов искусства в системе эстетического воспитания; работы В.В.Алексеева, А.А.Мелик-Пашаева, Ю.А.Полуянова, Н.С.Витковской, А.Б.Щербо, Л.В.Компанцевой о проблемах формирования представлений о художественном образе в произведениях изобразительного ис-

кусства; работы Б.Г.Аианьева, А.В.Венгера, Л.С.Выготского, А.А.Ме-лик-Пашаева, Л.П.Печко, С.Л.Рубинштейна, А.П.Сидельковкого, рассматривающие вопросы построения динамических структур художественно-эстетического развития по возрастным этапам.

Глава вторая «Экспериментальное исследование формирования экологического сознания детей 6-7 лет» посвящена методике, ходу и результатам экспериментального исследования. В ней определены особенности художественно-образного освоения мира природы детьми; выделена взаимосвязь эстетико-образного и экологического развития детей в процессе художественного восприятия мира и художественно-экологической деятельности; определены педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений изобразительного искусства и литературы в работе с детьми по формированию экологического сознания.

Первый параграф «Методические установки и обеспечение экспериментального исследования» раскрывает тип экспериментального исследования как естественный по условиям. Оно проводилось на базе яслей-сада № 60, начальной школы свободного развития № 27, начальных классов средней школы № 31 г. Нижневартовска.

Целью эксперимента было определение возможности формирования экологического сознания детей 6-7 лет на основе интегративно-гуманитарного подхода к обучению; установление исходных уровней и основных компонентов развития экологического сознания; определение когерентности основных структурных компонентов экологического сознания.

В качестве методов получения информации использовались тестирование, диалоги, беседы, моделирование. Главным методом обработки полученной информации был количественный анализ в рамках элементарной статистики; обсчет среднего арифметического, его процентное выражение.

Комплекс диагностических заданий, включающих в себя несколько направлений, позволил нам выявить особенности чувственно-эстетического и художественно-образного восприятия детьми природы и репрезентующих ее произведений искусства.

Исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста уже возникает потребность перейти от эстетического восприятия природы к восприятию искусства, что подтверждается их достаточно разносторонним интересом к разным видам и жанрам искусств, особенно к тем, к которым дети могут приобщиться активно в процессе

общения и творческой деятельности. Однако у детей 6 лет художественно-эстетическое восприятие еще не сформировано, восприятие произведений искусства носит односторонний характер, преобладает восприятие непосредственно воспринимаемых свойств (цвет, величина, пространственное расположение), образное восприятие, ассоциативность неразвита. Дети отмечают и характеризуют прежде всего предметный слой художественного произведения (персонажи, объекты). Восприятие художественного явления осуществляется в конкретном жизненном контексте, в связи с современной действительностью и личным опытом, редко носит эмоционально-оценочный характер.

Дети, отнесенные нами к группе с низким развитием художественно-эстетического восприятия, не выделяют и не характеризуют сю-жетно-ситуативный и идейно-художественный слой художественного произведения. Дети со средним и высоким уровнем в восприятии предметного слоя показывают целостное и дифференцированное восприятие, более тонкое, детальное. В -группе детей с высоким уровнем наблюдается тенденция к восприятию выразительных средств. Образное восприятие уже выходит за пределы личного опыта, однако восприятие художественно-идейного слоя не развито, дети не могут определить позицию художника, личная оценка в основном относится к эстетическим качествам объектов или явлений.

Важной задачей исследования было определение содержания и характера экологических представлений, знаний, уровня причинного мышления. Беседа с детьми показала, что большинство детей (шести лет - 79,4%, семи лет - 82,4%, девяти лет - 88,1%) обладало запасом знаний о природе в объеме программ, владело приемами причинного мышления, то есть умениями устанавливать причинно-следственные связи, делать элементарные обобщения. Однако содержание знаний не носило ценностного долженствующего характера. По ответам детей невозможно было определить отношение детей к объектам, явлениям, событиям. Оценка информации не носила личностного хар;актера.

Вербально-ассоциативный метод позволил нам выявить характер отношения детей к природе. По результатам эксперимента доминирующим по интенсивности типом отношения (эстетического, когнитивного, практически-прагматического, этического) являются: у детей шести лет - эстетический (38,5%), семи лет - эстетический (32,2%), девяти лет - когнитивный (34,6%). Эти данные показывают, в какой степени запечатлены в объектах те или иные потребности и в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение.

На появление более высокого уровня эстетического отношения к природе оказывает влияние не только повышенная восприимчивость к чувственно-выразительным качествам природных объектов, но и стремление их получать - своеобразный «сенсорный эстетический голод». Однако отношение детей к природе остается неустойчивым и подвижным вследствие лабилизации представлений ребенка о мире под воздействием постоянно изменяющейся и дополнительной информации, а также вследствие несовершенства эмоционально-волевой сферы ребенка. Наблюдается «перетекание» интенсивности отношения с когнитивного на эстетический, с эстетического на этический, и наоборот. При доминирующем типе эстетического отношения детей к природе общий и качественный его уровень довольно низкий.

Низкий уровень эстетического, равно как и этического отношения к природе связан с недостаточной развитостью художественно-образного восприятия и низкой эмоциональной отзывчивостью конкретного ребенка при восприятии художественно-идейного смысла.

Определение когерентности компонентов экологического сознания показало тесную взаимосвязь и взаимозависимость уровней их развития, поэтому важной задачей обучающего эксперимента было обеспечение педагогических условий для повышения уровней компонентов сознания через целенаправленную систему педагогических технологий по формированию художественно-эстетического познания природы.

Второй параграф «Ход и результаты экспериментальной работы по формированию экологического сознания у детей 6-7 лет» имел своей целью разработку и апробацию методов формирования экологического сознания детей средствами художественной образности. В нем раскрывается содержание и методика экспериментальной работы по совершенствованию художественно-образного восприятия и мышления, направленной на выявление эстетико-экологической ценности природы и репрезентующих ее произведений искусства; развитию способности эмоционально-деятельно откликаться на встречу с ними, формированию гуманного субъектного отношения к окружающему миру. В основу концептуальной модели обучающего эксперимента мы положили выдвинутое Л.В.Занковым положение о соотношении двух взаимосвязанных и взаимопроникающих путях - прямого и косвенного, где прямой - накопление и осмысление детьми впечатлений, зна-

ний, совершенствование отношений, косвенный - продвижение детей в направлении совершенствования экологического сознания.

В основу разработанной нами «Карты содержательно-технологического этапа эксперимента» были положены принципы гуманизма, единства познания, переживания и действия, непрерывности, а также историзма, единства личностных и общественных мотивов эсте-тико-экологической деятельности, антиципативности и долженствования, предложенные нами как ведущие в данном эксперименте.

Основные условия реализации принципов:

1. Обеспечение эмоциональной активности ребенка в процессе художественно-образного восприятия природы и произведений искусства в ситуациях сотрудничества и успеха.

2. Организация познавательной и художественной деятельности детей на основе их сензитивности к разным формам освоения мира с учетом принципа преемственности.

3. Обеспечение возможности субъект-субъектного взаимодействия по линиям: «педагог - воспитанник», «автор - реципиент», «природа - человек».

Использование заданий в программе не было ограничено жесткими рамками, поскольку итоги результатов исходно-диагностического этапа работы не выявили существенной разницы в особенностях восприятия, уровнях знаний и мышления, характере отношений детей к природе и репрезентующих ее произведениям искусства. Кроме этого, в этих возрастных рамках воплотились те важнейшие закономерности художественного и экологического развития, которые действуют в пределах любого возраста.

На первом этапе эксперимента мы направили свои усилия на совершенствование аффективно-перцептивного восприятия эстетического облика окружающего мира, как наиболее развитую форму восприятия. Чтобы обогатить впечатления детей и разрушить сложившиеся стереотипы визуального восприятия мы проводили работу по двум направлениям:

— знакомство детей с многоцветностью реального мира в процессе актуализации процесса восприятия с использованием моделирования;

— совершенствование вербального восприятия через приобщение к художественной информации.

Подбирая задания «Волшебное зеркало», «Тренинг-эмпатия», мы основывались на убеждении, что прямое общение с природой, произведениями искусства и знакомство с ее поэтическим образом в литературе оказывает большое влияние не только на чувственно-эмоциональный опыт детей, но и на развитие художественно-эстетического восприятия. На данном этапе на прогулках, занятиях мы старались создать условия для активизации чувственной сферы детей и осознания ими своих чувств. Тренинг-эмпатия позволяет детям представить себя любым объектом природы или произведения искусства, проникнуться чужими чувствами и переживаниями, осознать свои. Использование «Поэтической тетради» помогло детям лучше выразить свои переживания : эмоционально и вербально.

В дальнейшем работа велась в направлении углубления чувственно-эмоционального ответа и совершенствования художественно-образного восприятия. Организация представлений «Живые картинки» по известным и любимым произведениям позволяет детям не только отражать внешние особенности изображаемых персонажей, объектов, но заставляет их внимательнее всматриваться, вслушиваться в произведение, стараться понять его, «вжиться» в художественные образы.

На интегративно-тематических занятиях по ознакомлению с природой с использованием произведений изобразительного искусства и литературы наш подход заключался в том, что гуманитарные науки ставили перед детьми вопросы, выдвигали идеи, а подтверждение ответа и решение они находили как в искусстве, так и в естественнонаучных фактах. Единство духовных истин и научной информации обеспечивало целостное восприятие детьми природы, формировало у них чувство сопричастности, субъектного отношения к ней как единопри-родной. Отношение детей проявлялось в деятельности, в ней же совершенствовались и «добропорядочные», по выражению Е.Н.Водо-возовой, поступки. Задача заключалась в том, чтобы ценностные позиции, открытые ребенком с помощью взрослого, «врастали» в структуру его личности, в систему личностных смыслов.

Единство эмоционально-чувственного и рационального в экологическом сознании определяет направленность ребенка на практическое взаимодействие с природой. В этом случае эстетико-эколо-гическая установка личности на поиски совершенных способов действий становится естественным для ребенка компонентом его общей экологической культуры.

Таким образом, стимуляция экологической деятельности являлась одной из задач нашей экспериментальной работы на третьем этапе обучающего эксперимента «Стимулирование эстетико-экологи-ческой деятельности». Он посвящен приобщению детей к совместной эколого-ориентированной деятельности, включающей когнитивное, нормативное и практическое направления.

Данный этап работы проводился в свободное время в ДОУ и во внеурочное время и носил характер совместной деятельности подгрупп детей по интересам и в совместной работе с родителями. Мотивом совместной самостоятельной деятельности когнитивной направленности являлась и радость от самого процесса познания, и заинтересованность в информации для дальнейшего прагматического и нормативного использования. Результаты такой деятельности использовались на интегративно-тематических занятиях, например, на темы «Что мы храним, а что теряем», «Спаси и сохрани», В данном виде деятельности применялись методы эстетико-экологических изысканий, включающие в себя минимониторинг, опыты, рейды.

Высокий уровень эстетико-экологического сознания характеризуется умением найти культурную форму обращения с природой и сохранения ее, которая распространяется на сферу этических требований во взаимодействии с миром природы и общества, проявляется в нормативной и практической направленности деятельности. Оценочное отношение детей к объектам и явлениям окружающей действительности реализуется в конструктивной общественно значимой деятельности, в том числе и регулирующей взаимодействие людей с миром природы. Составляя инструкции, правила, декларации, дети не только сами с удовольствием их выполняют, но и требуют от окружающих соблюдения их. Становясь на позицию учителя, дети не только осознают значимость их деятельности по отношению к окружающим, но и ощущают свою собственную значимость, что является дополнительным стимулом формирования субъектного отношения к природе.

Субъектное отношение в полной мере проявляется и закрепляется в соответствующих поступках личности, в ее практической природоохранной деятельности. Методы содействия природе, включающие активное участие детей в совместной природоохранной деятельности, акциях регионального уровня, городских, дворовых, общешкольных, проводимых совместно с ДОУ мероприятий, активизируют экологический потенциал сознания, закрепляют установки на будущее поведе-

ние в природе. Эффективность этой работы зависит от единства действий педагогов и родителей, от выполнения следующих условий:

— формирование определенных общественно значимых традиций;

— выполнение социальной и ритуальной функции (назначения);

— сохранение тесной связи со своей эпохой;

— органическое соответствие конкретному месту и природной среде соответственно нуждам и потребностям природы и общества.

Итогово-диагностический этап «Показатели эффективности формирования экологического сознания детей 6-7 лет» имел целью определение эффективности применяемых технологий по использованию художественной образности в освоении природы как средства формирования экологического сознания. В процессе итогово-диагности-ческого эксперимента решались следующие задачи:

1) выявить характер и динамику развития художественно-эстетического восприятия природы и произведений искусства;

2) определить уровень и характер экологических знаний и мышления после реализации технологии формирования ценностного содержания знаний;

3) выявить динамику и характер субъектного отношения к природе;

4) выявить динамику формирования экологического сознания, особенности взаимовлияния и взаимопроникновения компонентов экологического сознания.

Исследование проводилось по сокращенной программе исходно-диагностического эксперимента.

Анализ полученных результатов показал позитивные изменения в уровне и характере эстетико-художественного восприятия природы и репрезентующих ее произведений искусства. Дети экспериментальной группы (ЭГ) перешли от одностороннего восприятия, отражающего в основном цвет, размеры, форму, к выявлению разнообразных свойств и качеств объектов, явлений, более свободно используют ряд художественных средств - сравнения, метафоры, олицетворения, более тонко воспринимают детали. Для их высказываний характерны индивидуальные различия в смысловых и эмоциональных акцентах. Проявляется тенденция к увеличению и сближению непосредственно-чувственного и образного восприятия окружающей действительности.

Для детей экспериментальной группы более свойственны эмоциональное, личностное восприятие. Чувства ребенка и «чувства» объ-

екта, воспринимаемого ребенком, как субъект, слиты. Выявленные качества имеют существенное значение, поскольку в них находит выражение чувство сопричастности и единоприродности, характерное для развитого эстетико-экологического восприятия природы.

Определение уровня экологических знаний и мышления показало значительные положительные изменения к концу эксперимента. Знания, демонстрируемые во время собеседования детьми ЭГ качественно отличаются от ответов детей КГ: они носят более разносторонний характер (из области естествознания, экологии), для них более характерно оперирование как элементарными объективными знаниями, основанными на научной информации, так и субъективными, почерпнутыми из личного опыта, опыта других людей - друзей, поэтов, писателей, художников.

Таблица 2 отражает динамику формирования экологического мышления, для которого характерны критичность и прогностичность.

Использование в данном эксперименте вербально-ассоциа-тивного метода позволило нам не только выявить положительную динамику формирования субъективного отношения к природе, но и более высокий уровень когерентности субъективного отношения по всем типам интенсивности. Этому способствовало комплексная педагогическая актуализация не только познавательной активности детей, но и аффективных проявлений их отношения к природе и искусству, практического и творческого взаимодействия с природными объектами.

Таблица 2

Формирование экологического сознания в основных компонентах

Компоненты экологического сознания Группы Низкий Средний Продвинутый уровень, %

детей уровень, % уровень,%

Восприятие ЭГ 10,2 55,6 34.2

кг 23,2 49,8 27

Мышление ЭГ .9.1 56,7 34Д

кг 21.5 66,4 12,1

Знание ЭГ 13,1 50,3 36,6

кг 18,2 67,6 14,2

Отношение (по эс- ЭГ ■3,3 67,9 28,8

тетическому типу) кг 18,3 69,2 12,5

Сравнительный анализ данных результатов экспериментальной и контрольной групп позволил нам не просто выявить возросший уровень основных компонентов экологического сознания, но и определить тенденцию к их постепенному выравниванию по основным уровням (высоким и средний).

Результаты проведенного исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы.

1. Историко-культурологический подход в исследовании проблемы позволил выявить характер, тип и динамику экологического сознания общества, а именно: общественное экологическое сознание прошло сложный путь развития в условиях преемственности и взаимодействия искусства, науки, религии, философии, а его типы менялись с соответствии с этапами развития цивилизации и соответствовали менталитету общества, на протяжении всей истории оказывали влияние на развитие педагогических систем и экологического воспитания.

2. Построенная нами на основе идей Л.В.Занкова концептуальная модель формирования экологического сознания детей дошкольного возраста позволила нам обеспечить: когерентность в развитии основных компонентов сознания в их взаимосвязи и взаимопроникновении через накопление чувственных впечатлений и совершенствование художественно-образного восприятия мира природы, формирование элементарных экологических знаний и мышления, являющихся основой субъектного отношения к природе, а также через продвижение детей в направлении совершенствования складывающегося экологического сознания;

3. Разработка и апробация базовой модели в виде программного содержания и технологии педагогического процесса позволили избежать односторонности и обеспечить целостность и гармонию в освоении детьми мира природы в условиях интеграции понятийно-познавательной и эмоционально-эстетической направленности педагогического процесса.

4. Критерием изменения уровня сформированности экологического сознания детей является общее развитие и когерентность в развитии его основных компонентов: образного восприятия, элементарных экологических знаний и критического мышления, субъектного отношения к миру природы. Разработанные показатели диагностики позволили нам определить содержание сформированности как основных | составляющих компонентов, так и общего развития элементарного

экологического сознания детей дошкольного возраста и выявить позитивную динамику их развития в педагогическом процессе.

Дальнейшее развитие и углубление рассматриваемой проблемы может быть связано с теоретико-методологическим исследованием особенностей регионального подхода, критическим освоением зарубежного опыта экологичского воспитания и образования в плане преемственности в системе «ДОУ - начальная школа», определением возможности его использования в отечественной педагогической теории и практике.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Особенности влияния эколого-климатических факторов Крайнего Севера на состояние здоровья детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе. Матер, регион, науч.-практ. конф. /НГПИ, Нижневартовск, 1994. С.151-153.

2. Особенности знаний детей старшего дошкольного возраста о себе и окружающем мире // Культура и образование. Тез. регион, на-уч.-теор. конф. аспирантов, студентов. / НГПИ, Нижневартовск, 1995.

3. Формирование экологического сознания у дошкольников на материале произведений искусства: Метод, реком. / Ур. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. 16 с.

Подписано в печать 12.11.98. Формат 60x84/16. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,32. Тираж 100 экз. Заказ 2314.

Отдел множительных систем Уральский государственный педагогический университет 6202)9, ГСП - 135, Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26.

С.62-65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Островская, Галина Ивановна, 1998 год

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ПОЗНАНИЯ ПРИРОДЫ.

1.1. Историко-культурологический подход к проблеме формирования общественного экологического сознания.

А.2. Психолого-педагогические основы формирования экологического сознания личности.

1.3. Особенности формирования экологического сознания детей

6-7 лет средствами художественно-образного познания природы

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ.

2.1. Методические установки и обеспечение экспериментального исследования.

2.2. Ход и результаты экспериментальной работы по формированию элементарного экологического сознания у детей 6-7 лет.

2.3. Показатели эффективности развития экологического сознания детей 6-7 лет.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы"

Актуальность исследования. Формирование экологической культуры общества приобретает в современных условиях все большее значение на фоне глобального экологического кризиса цивилизации. В решении экологических проблем определяющее значение имеет уровень экологического сознания населения. Возникшее общественное экологическое сознание в процессе осознанно-практической деятельности по элементарному жизнеобеспечению постоянно трансформировалось в условиях дальнейшего развития человеческого общества. Определенные состояния и достижения индивидуальных сознаний членов общества, складывающиеся в процессе жизнедеятельности, и представляют совокупность духовной деятельности людей прошлого и нынешнего поколений.

Стремление гармонизировать отношения субъекта и объекта, человека и природы, науки и искусства порождает новую культурологическую модель экологического образования. Путь к гуманизации содержания эко логического образования лежит через обретение ребенком целостной кара тины мира, понимание им жизни как величайшей ценности.

Гуманистически ориентированный образовательный процесс, целью которого является формирование экологического сознания детей, основан на постепенном погружении и "вживлении" ребенка в окружающую природную среду, а это подводит его к глубокому эстетическому восприятию природы, желанию жить в гармонии с внешним миром, в соответствии с его законами.

В современных условиях поиска путей формирования экологического сознания взаимное обогащение естественнонаучного и гуманитарного знания следует рассматривать как основу для превращения концепции устойчивого развития в систему духовных установок. Это требует провести работу по интегрированию минимума естественнонаучных и гуманитарных знаний на всех ступенях образования - от дошкольного до вузовского.

Известный психолог C.J1. Рубинштейн, касаясь взаимообусловленности прекрасного и его отражения человеком, отмечал, что эстетическое как утверждение существования объекта есть предпосылка этического как утверждение его значения для человека.

Без развитой способности эстетически-нравственного восприятия невозможно целостное освоение и сущностное познание природных объектов, явлений. Отсутствие способности эстетического видения природных объектов сказывается на неполноценности экологического сознания личности.

Обобщение вышеизложенного приводит к выводу о необходимости выделить проблему гармонии чувственной и абстрактной, рационалистической информации в процессе развития экологически ориентированной личности. Формирование гармонично развитой личности предполагает, чтобы элементы обеих составляющих мировой культуры - гуманитарной и естественнонаучной - образовывали единое целое.

Обращение к общечеловеческим ценностям - характерная черта нашего времени. Особенно ярко эта тенденция проявляется в экологическом образовании. Важный смысл духовной составляющей в целостности человека придавали Е.А. Аркин, П.П. Блонский, B.C. Соловьев и другие исследователи. Вопросы ценностных ориентаций в системе экологического образования отражены в работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.М. Мамедова, В.М. Сенкевича, И.Т. Суравегиной. Культурологический подход к проблеме обозначен в работах Н.Н. Вересова, Т. Тийттанен.

В концепции и проекте государственного стандарта образовательной области "Экология", "Теория и методика экологического образования де тей" наряду с познавательной и деятельностнои выделяется ценностноориентационная функция экологического образования, реализующаяся при условии обращения к идеям гуманности, ответственности и оптимизации взаимоотношений человека с природой, благоговения перед жизнью.

Таким образом, в экогуманизированном педагогическом процессе меняются приоритеты прежде всего в целевой ориентации, а именно: целью экологического образования является целостное развитие ребенка. При этом меняется и предметное содержание, при котором гуманизация естественнонаучного образования проявляется в необходимости интегрирования в содержании учебного предмета гуманитарных и естественнонаучных знаний, где акцент ставится не только на экологический материал, но и на общечеловеческие ценности. Ведущая роль при этом отводится восприятию, формированию личностного субъектного отношения.

В отечественных исследованиях последних лет, посвященных проблеме экологического образования в дошкольных учреждениях и начальных школах, наиболее полно и разнопланово отражены содержательные вопросы, разработаны стандарты экологического образования, создан пакет учебных программ.

Вопросы нравственно-экологического воспитания детей отражены в работах и исследованиях С.В. Алексеева, О.В. Васильевой, Н.Н. Вересова, Н.Ф. Виноградовой, Н.В. Груздевой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной.

На основе технологий получения научной информации построены программы экологического воспитания детей дошкольного возраста: комплексные "Детство", "Развитие" и порциальные С.Н. Николаевой, Н.А. Рыжова; построен курс Е.В. Чудиновой, Е.В. Букваревой "Естествознание" для начальной школы. Дети изучают компоненты природы, взаимосвязи между ними, рассматривают проблемы экологии на уровне экосистем и биосферы.

Модели экологических программ и курсов Н.Н. Вересова "Мы - земляне", И.Р. Колтуновой "Глубинная экология", программы Н.Я. Дмитриевой и И.П. Товпинец "Естествознание" направлены на общее развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе многогранной психической деятельности, которая обеспечивается включением наряду с интеллектуальной сферой также эмоций, чувств, волевых качеств ребенка. ч! 4

В данной модели значительное место отводится проведению самостоятельных наблюдений и опытов, чтению художественных текстов.

Даже элементарная экологическая культура предполагает определенный уровень осмысления мира. Основной парадигмой нашего времени является формирование экологического сознания, являющегося ядром экологической культуры. Оно включает в себя восприятие, знания экологического характера, мышление, нормы поведения, установки, в рамках которых вырабатываются экологическое мировосприятие и мировоззрение, по-новому рассматривающие место человека в мире природы. Однако в целом вопросы развития аксиологического компонента экологической культуры детей дошкольного возраста в системе экологического образования представляются еще недостаточно изученными. Доказано, что приоритетными у старших дошкольников являются эстетические ценности природы. С 5-6 лет закладываются предпосылки переоценки детьми природы, осознания ее как уникальной ценности через приобщение к художественно-эстетической деятельности. Приобщение детей к этому через художественное восприятие (как сотворчество), проявляющееся в личностной субъективной окраске воспринимаемых образов, возникающих попутно ассоциаций, и находится на начальном этапе. Несмотря на то, что начальный этап детства является наиболее сензитивным для приобщения детей к разным формам художественно-эстетической деятельности, он несет определенные трудности. Особенность познания мира через приобщение к искусству состоит в том, что в процессе восприятия искусства происходит h совершенствование восприятия не только эстетических свойств объектов природы и окружающего мира в целом, но и личных и общественно значимых качеств личности художника - его мыслей, чувств, переживаний, нравственной и идейной убежденности (Б.С. Мейлах) [89].

Вопросы о влиянии искусства на эмоциональную сферу личности, h психологические и методологические закономерности, определяющие его эстетико-экологическое влияние на ребенка 6-10 лет, недостаточно изучены.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью формировать экологическое сознание детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно-экспериментального обоснования реализации этой возможности - с другой.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в изучении возможности формирования экологического сознания старших дошкольников средствами художественно-образного освоения мира природы и определении условий его реализации в педагогическом процессе. J

В исследование введено ограничение: рассматривая проблему формирования экологического сознания старших дошкольников, мы ограничились учебно-познавательной деятельностью на занятиях и экскурсиях по ознакомлению с миром природы через непосредственное и опосредованное приближение к нему. Л

Решение данной проблемы определило цель настоящего исследования: теоретически и опытно-экспериментально обосновать возможность формирования экологического сознания у детей 6-7 лет средствами художественно-образного освоения мира природы.

Учитывая уровень теоретической и методологической разработанности проблемы и практическую значимость, нами была определена тема исследования "Формирование экологического сознания детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы".

Объект исследования - процесс экологического образования дошкольников.

Предмет исследования - формирование экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста средствами художественно-образного освоения природы.

В основу исследования положена следующая гипотеза: организация художественно-образного освоения мира природы детьми старшего дошкольного возраста обеспечит формирование экологического сознания детей, если:

- средства, включающие в себя приобщение к природе и репрезен-тующие ее произведения отечественного изобразительного искусства и литературы, будут организованы в педагогически обоснованную систему;

- отчетливо выделена единая стержневая основа - идея единства научного и гуманитарного освоения природы;

- художественно-образное освоение мира природы будет осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей по определенным этапам и степеням трудности. р

В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования: I

1) определить культурно-исторические истоки формирования общественного экологического сознания и его влияние на развитие модели педагогических систем и моделей экологического образования. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и педагогической практике; определить понятийный аппарат, обслуживающий проблему, и выявить понятия, требующие уточнения в процессе исследования;

2) разработать концептуальную модель формирования экологического сознания детей 6-7 лет, а также базовую содержательно-технологическую модель обучающей программы по художественно-образному освоению мира природы;

3) разработать диагностику и выявить уровни сформированности экологического сознания детей 6-7 лет в процессе научного и гуманитарного освоения природы;

4) экспериментально проверить результативность разработанной программы.

Методологической и теоретической основой исследования явились концепция системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, личностно ориентированный подход к развитию ребенка, идеи тесной связи педагогического процесса с духовной жизнью общества, системный анализ познания действительности. В процессе работы использог вались труды ученых в области философии, антропологии, педагогики, психологии и передовой педагогический опыт (А.С. Арсеньев, В.И. Вернадский, А.В. Головнев, В.В. Давыдов, К. Леви-Строс, В.А. Лось, Н.Н. Моисеев, С.Л. Рубинштейн). Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса воспитания (И.Д. Зверев, Н.Н. Кондратьева, Н.М. Мамедов, С.Н. Николаева, И.Т. Суравегина), на разработанную психологами теорию деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), теорию художественно-эстетической культуры, художественного сознания (А.И. Буров, И.Ф. Гончаров, Э.Я. Дмитриева, Л.В. Компанцева, Б.С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев, П.М. Якобсон).

Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения, решения поставленных задач нами использовались: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; анализ программ и учебников дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы; наблюдения за деятельностью детей во внеклассной и совместной деятельности; наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях в ДОУ, на уроках в начальных классах; беседы и анкетирование педагогов и део теи, тесты, моделирование; качественный и количественный анализ экспе риментальных данных, педагогическии эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой служили подготовительные группы ДОУ № 60, начальные классы школы № 27 и средней школы № 31 Ц

Нижневартовска. Обучающий эксперимент продолжался два года с включением 98 испытуемых.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом, исходно-диагностическом этапе (1993-1995) изучались и анализировались историко-философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники. Определялись методологические и теоретические основы исследования, проблема, цель, предмет, объект. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе была разработана программа констатирующего эксперимента, диагностические задания. I

Основные методы, используемые в этот период, были историко-логический анализ научной литературы, наблюдения, беседы, тесты, математическая обработка исследовательского материала.

Второй этап, содержательно-технологический (1995-1997), был посвящен составлению технологической карты обучающего эксперимента, организации опытно-экспериментальной работы по определению педагои гических условий и средств формирования экологического сознания детей, проведению экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы.

Основными методами на данном этапе были: тренинги, игры, инте-гративно-тематические занятия, методы эстетико-экологических изыска

W с/ нии, стимулирования природоохранной деятельности.

На третьему итогово-диагностическом этапе (1997-1998) проводились анализ и теоретическое обоснование данных опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных теоретических положений. На этом этапе произошло оформление материалов диссертационного исследования.

Основные методы - тесты, опросы, беседы, моделирование, математическая обработка исследовательского материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- построена на основе идей JI.B. Занкова концептуальная модель формирования экологического сознания детей средствами художественно-образного познания природы;

- разработана базовая модель экспериментальной программы с целью формирования экологического сознания детей средствами природы, изобразительного искусства и литературы;

- разработаны показатели уровней экологического сознания детей.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми до* школьного возраста. Она связана с построением базовой модели программы эстетико-экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, способствующей целенаправленному использованию ее как методического средства в экологической педагогике. Образцы заданий, тренингов, игр могут служить ориентиром для педагогического творчества.

Научная достоверность результатов исследования достигалась широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных посылок; комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспериментального исследования; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование экологического сознания детей 6-7 лет осуществляется более эффективно и успешно при условии единства научного и художественно-образного познания природы, обеспечивающего формирование целостного гармоничного образа мира.

2. Художественно-образное познание природы, репрезентующееся произведениями отечественного изобразительного искусства и литературы, через развитие эмоционально-чувственного отклика на эстетические проявления действительности и ее творческое постижение углубляет нравственно-экологические чувства, формирует субъектное отношение к природе, экологические знания и мышление, реализуется в творческой и природоохранной деятельности.

3. Процесс формирования экологического сознания детей 6-7 лет проходит в своем развитии несколько этапов, опирающихся соответственно на актуальную и ближайшую зоны развития.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения экспериментальной работы в ДОУ № 60, начальных классах школ № 27, 31 Нижневартовска. Теоретические позиции, результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры методик дошкольного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях "Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе" (Нижневартовск, 1994), "Культура и образование" (Нижневартовск, 1995). Материалы исследований включены в курс лекций для студентов факультета дошкольного воспитания Нижневартовского государственного педагогического института, включены в содержание спецсеминара "Экологическая этика".

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Результаты проведенного исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.1. Историко-культурологический подход в исследовании проблемы позволил выявить характер, тип и динамику экологического сознания об щества, а именно: общественное экологическце сознание прошло сложный путь развития в условиях преемственности и взаимодействия искусства, науки, религии, философии, а его типы менялись в соответствии с этапами развития цивилизации и соответствовали менталитету общества, на про тяжении всей истории оказывали влияние на развитие педагогических систем и экологического воспитания.2. Построенная нами на основе идей Л.В. Занкова концептуальная модель формирования экологического сознания детей дошкольного воз раста позволила нам обеспечить: когерентность в развитии основных ком понентов сознания в их взаимосвязи и взаимопроникновении через накоп \^ ление чувственных впечатлении и совершенствование художественно образного восприятия мира природы, формирование элементарных эколо гических знаний и мышления, являющихся основой субъектного отноше ния к природе, а также через продвижение детей в направлении совершен ствования складывающегося экологического сознания.3. Разработка и апробация базовой модели в виде программного со держания и технологии педагогического процесса позволили избежать од носторонности и обеспечить целостность и гармонию в освоении детьми мира природы в условиях интеграции понятийно-познавательной и эмо ционально-эстетической направленности педагогического процесса.4. Критерием изменения уровня сформированности экологического сознания детей является общее развитие и когерентность в развитии его основных компонентов: образного восприятия, элементарных экологических знаний и критического мышления, субъектного отношения к миру природы. Разработанные показатели диагностики позволили нам опреде лить содержание сформированности как основных составляюш;их компо нентов, так и общего развития элементарного экологического сознания де -

тей дошкольного возраста и выявить позитивную динамику их развития в педагогическом процессе.Дальнейшее развитие и углубление рассматриваемой проблемы мо жет быть связано с теоретико-методологическим исследованием особен ностей регионального подхода, критическим освоением зарубежного опы та экологического воспитания и образования в плане преемственности в системе "ДОУ - начальная школа", определением возможности его ис пользования в отечественной педагогической теории и практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Островская, Галина Ивановна, Екатеринбург

1. Александров Б.А. Зеленые спутники. - М.: Моск. рабочий, 1969. - 127 с.

2. Алексеев СВ. Экология: наука и область образования: Метод, рекомендации/ С-Петербург. гос. ун-т пед. мастерства. - Спб., 1994, - 56 с.

3. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа. - М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

4. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. - М.: Знание, 1990. - 303 с.

5. Алпатова М.В. и др. Искусство. - М.: Просвещение, 1969. - 543 с.

6. Ананьев Б.Г, Психология чувственного познания. - М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Андреева Е.К. Союз с природой. - М.: Знание, 1985. - 90 с.

8. Аничкин А. Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста на уроках чтения и во внеклассной работе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1960. - 16 с.

9. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы/Под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1968. - 445 с.

10. Архангельский Л.М. Лекции по марксистской этике/Урал. гос. ун-т. - Свердловск, 1981. - Ч. 1. - 132 с.

11. Ашиков В.И., Ашикова Г. Семицветик: Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошко-льного возраста. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 132 с.

12. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1994. - 152 с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как создать ее. - М.: Просвещение, 1991.- 170 с.

14. Библия. - М.: РБО. Ветхий завет. - 925 с; Новый завет. - 292 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - Т. 1. - 304 с.

16. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с.

17. Будыко М.И. Глобальная экология. - М,: Мысль, 1977. - 252 с.

18. Васильева О.В. "Отчизне посвятим ..." - М.: Знание, 1984. - 158 с. ' С

19. Вересов Н. "Мы земляне": Программа по экологическому воспитанию старших дошкольников//Дошк. воспитание. - 1994. - № 12; - 1995. -№ 1 . - С . 19-26.

20. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. - М.: Наука, 1988.-С. 124-147. ч

21. Виноградова Н.Ф. Воспитание нравственного отношения к природе у шестилетних школьников: Моногр. - М., 1992.

22. Виноградова Н.Ф. Воспитание положительного отношения к природе. Старший дошкольный возраст//Дошк. воспитание. - 1981. - № 11. - 24-27.

23. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста//Экологическое образование: концепции и методические подходы/Отв. ред. Н.М. Мамедов. - М.: Агентство "Технотрон", 1996. - С, 35-43.

24. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. - М.: Просвеш,ение, 1993. - 128 с.

25. Витковская Н.С, Щербо А.Б., Джола Д.Н. Формирование эстетической культуры младших школьников. - Киев: Наук, думка, 1980. -132 с.

26. Воспитание и обучение в детском саду/Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 1976. 27- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Высш. шк., 1967.

27. Гайдамак А., Тийттанен Г. Социально-экологический идеал (Об экологическом воспитании дошкольников)//Дошк. воспитание. - 1990. -№ 1 . - с , 71-77.

28. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук/Вступ. ст. Е. Ситковского, - М.: Наука, 1974. - 452 с.

29. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки//Вопр. философии. - 1978. - № 1. - 61-72.

30. Герцен А.И. О воспитании и образовании. Сб../Сост. В.И. Ширяев. - М.: Педагогика, 1990. - 363 с.

31. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому созна- нию//Взаимодействие общества и природы. - М., 1986. - 76.

32. Гирусов Э.В. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимодействия общества и природы//Философские проблемы глобальной экологии. - М.: Наука, 1983. - 105-120.

33. Головнев А.В. Говорящие культуры: Традиции самодийцев и уг- ров/Ин-т истории и археологии. - Екатеринбург, 1995. - 606 с.

34. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

35. Груздева Н.В., Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении биологии." М.: Просвещение, 1987.

36. Гусейнов А.А. Отношение к природе как нравственная проблема//Филос. науки. - 1975. - № 5. - 27-32.

37. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992. - 112 с.

38. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление//Вопр. образования. - 1992. - № 1/2. - 7-16.

39. Давыдов Ю. Человек - культура - природа/УПроблемы теории культуры: Сб. ст. - М.: Наука, 1977. - 109 с.

40. Данилова И.С. Итальянская монументальная живопись. Раннее Возрождение. - М.: Искусство, 1970. - 257 с.

41. Декарт Р. Правила для руководства ума. - М.: Соцэкгиз, 1936. - 175 с.

42. Дерябо Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р/н-Д.: Феникс, 1996. - 478 с.

43. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду/В.И. ъ Логинова, Т.И, Бабаева, Н.А. Ноткин и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой. - М.: Просвеш;ение, 1998.

44. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетического воспитания. - М.: Искусство, 1956. - 208 с.

45. Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. - М.: Искусство, 1987.-318 с.

46. Дмитриева Н.Я. Естествознание: Учеб. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

47. Дмитриева Э.Я. Художественный образ как форма воплощения нравственных норм и принципов//Литература и искусство в нравственном и эстетическом воспитании школьников: Межвуз. сб. науч. тр. - Куйбышев, 1983.-С. 3-16.

48. Елизарова Е.А. Эстетическая деятельность как фактор нравственного воспитания младших школьников/Шроблема системного подхода к воспитанию социально-активной личности в младшем школьном возрасте: Межвуз. сб. науч. тр. - М., 1980. - 81-83.

49. Ефремов Ю. Природа и нравственность//Чувство Земли. - М.: ЗнаниеЛ988.-С. 165-195.

50. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.-418 с.

51. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1967.

52. Запорожец А.В. Познавательные процессы: ощущения, восприятия. - М.: Просвещение, 1982.

53. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. - М.: Педагогика, 1995. - 64 с. I

54. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.: Педагогика, 1994. - 304 с.

55. Зись А.Я. Искусство и эстетика. Традиционные категории и современные проблемы. - М.: Искусство, 1975. - 447 с.

56. Ильченко В. Межпредметные связи в изучении основных зако- нов природы//Нар. образование. - 1983. - № 6. - 51-53.

57. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы//Искусство в школе. - 1992.-№ 1.

58. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Просвещение, 1983.

59. Картамышева Н.В. Социально-философский аспект проблемы экологического образования: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 1991.- 16 с.

60. Квятковский Е. Через эмоции к высокой духовности//Дошк. воспитание. - 1992.-№ 1. -С. 57-61.

61. Киященко И. От "образованщины" к образованности//Искусство вшк. - 1992.-№ 2.-С. 6-11.

62. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированные уроки?//Нар. образование. - 1996. - № 1. - 87-91. к

63. Компанцёва Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке. - М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

64. Кондратьева СВ. Учитель - ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

65. Константинов В.М., Михеев А.В. Охрана природы: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1986.

66. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. Особенности формирования. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. ь F вы личностного подхода в обучении детей//Вопр. психологии. - 1996. -№6.

67. Кравченко М.С, Костицкий М.В. Экологическая этика. - Киев: Рад. шк., 1991.-208 с.

68. Крупник Е.П. Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной культуреЮстетическое воспитание на современном этапе: теория, методика, практика: Сб. ст. - М., 1990. -С. 47-57.

69. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М.: Просвещение, 1988. -80 с.

70. Кудрявцева СП. Эстетическая культура молодежи. Интересы, запросы, суждения. - Л.: Знание, 1972. - 24 с.

71. Культурология: Основы теории и истории культуры: Учеб. пособие/Под ред. И.Ф. Кефели. - Спб.: Спец. лит., 1996. - 591 с.

72. Кульчинская Н.Л., Медведева Е.Б. Путешествие в мир искусства. - М.: Интерпракс, 1994. - 32 с.

73. Лазарев П.А. Очерки истории русской науки/Под ред. СИ. Вавилова и М.П. Воларовича. - М.: Наука, 1950. - 245 с.

74. Леви-Строс К. Первобытное мышление. - М.: Республика, 1994. - 384 с.

75. Лейбсон В.И. Чему учат стихи? - М.: Просвеш;ение, 1965. •

76. Лейзеров Н.Л. Эстетическое воспитание и нравственное воспитание личности. - М.: Знание, 1973. - 48 с.

77. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А. В истине жизни//Художественное творчество и психология. - М., 1991. - 170-190. ч J кова. - М.: Мир, 1983. - 247 с. ч

78. Лепская Н.А. Восприятие искусства (опыт исследования общих закономерностей художественного восприятия)//Эстетическое воспитание и экология культуры. - М.: Искусство, 1988. - 41-53.

79. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

80. Лось В.А. Взаимоотношения между человеком и природой как глобальная проблема//Вопр. философии. - 1982. - № 2. - 128-135.

81. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

82. Малахов В.А. Искусство и мироотношение лично- сти//Художественная культура и эстетическое развитие личности/Отв. ред. В.И. Мазепа. - Киев, 1989. - 129-174.

83. Маркович Данило Ж. Социальная экология. - М.: Наука, 1991. - 175 с.

84. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т./Сост. А.А. Абакумов, Э.Д. Днепров, А. Черник. - М,: Педагогика, 1978.

85. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход - опыт, поиски, перспективы/Предисл. Б.М. Кедрова. - М., 1985.-318 с.

86. Мейлах Б.С. Философия искусства и художественная картина мира//Вопр. философии. - 1983. - № 7. - 116-125.

87. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Просвещение, 1995. - 144 с.

88. Мирошник И. Цвет как стимул формирования непосредственно эмоционального отношения к музыке у детей//Нов. исслед. в психологии. -1987.-№1.

89. Мостепаненко A.M., Зобов Р.А. Научная и художественная картина мира//Художественное творчество. - Л., 1983. - 5-13.

90. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.

91. Мясищев В.Н. Психология отношений//Изб. психол. тр./Акад. пед. и соц. наук. - Воронеж, 1995. - 356 с.

92. Йеменский Б.М. "... И начиная с детского сада с самого нежного возраста" (Об эстетическом воспитании дошкольников и младших школь-ников)//Дошк. воспитание. - 1989. - № 3. - 20-24.

93. Йеменский Б.М. Искусство как опыт человеческих отноше- -ний//Искусство в шк. - 1991. - № 3. - с. 10-17.

94. Николаева Н. Общение с природой начинается с детства. - Пермь, 1992.-216 с.

95. Николаева Н. Экологическое воспитание дошкольников: проблемы и перспективы//Дошк. воспитание. - 1993. - № 7. - 43-44.

96. Об охране окрулсающей природной среды: Закон РФ. - 1991. Ст. 73, 74. ч

97. Образование в период детства: Материалы конф. работников системы образования. - Екатеринбург, 1997. - 139 с.

98. Организация экологического образования в школе/Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. - М., 1990. - 47-51.

99. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников//Дошк. воспитание. - 1993. - № 7. - 39-43.

100. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 302 с.

101. Педагогические принципы и условия экологического образования: Сб. науч. тр./Отв. ред. А.Н. Захлебный; АПН СССР. - М., 1993. - 98 с.

102. Пономарева И.Н. Экология растений с основами биогеоценоло- гии. - М.: Высш. шк., 1978. - 207 с.

103. Проблемы эстетического развития личности школьников/Под ред. П.И. Бурова, Е.В. Квятковского. - М.: Просвещение, 1987. - 62 с.

104. Пустовойт П.Г. От слова к образу. - Киев, 1980. - 32 с.

105. Развитие естествознания в России (XYIII- начало XX вв.)/Под ред. СР. Микулинского и др. - М.: Наука, 1977. - 535 с.

106. Региональный подход в экологическом образовании периода г детства: Сб. науч. тр./Отв. ред. Л.В. Моисеева, О.Н. Лазарева; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1997. - 97 с. 594 с.

107. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Слов.-справ. - М., 1990

108. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 3 т. - М., 1989. - Т. 2.

109. Селевко Г. Доминанта в развитии личности//Нар. образование. - 1995.-№8,9. -С. 12-18.

110. Сидельковский А.П. Человек и природа. Формирование отно- шений/Ред. кол. В.В. Савельева и др./Ставропол. гос. пед. инт-т. - Ставрополь, 1975.-224 с.

111. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986. - 152 с.

112. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учи- теля//Сов. педагогика. - 1983. - № 7.

113. Смирнов Д. Психология образа: проблема отражения. - М.: Высш. шк., 1985. - 232 с.

114. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. - М.: Искусство, 1984.

115. Соболев П.В. Художественная картина мира: ценностная зна- чимость/УХудожественное творчество. Вопросы комплексного изучения. -Л., 1986.-С. 32-36.

116. Соловьев B.C. Избранное/Сост. А.В. Гулыгин, Л. Кравец. - М., 1990.-491 с.

117. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент в области воспита- ния//Методы психологического исследования/Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Педагогика, 1972. - 34-61.

118. Суравегина И.Т. Междисциплинарный характер экологических • £ . знаний//Сов. педагогика. - 1984. - № 12, - 21-26.

119. Суравегина И.Т, Проблемы и концептуальные идеи экологического образования//Пути решения задач экологического образования и воспитания в современной школе/АПН СССР. - Л., 1990. - 84-90.

120. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В, Экологическое об- W разование в школе//Сов. педагогика. - 1990. - № 12.

121. Сухомлинский В.А. Пусть будет и соловей, и жук/Для младшего школьного возраста. - М.: Малыш, 1977. - 24 с.

122. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 2-е изд. - Киев: Рад. шк., 1987.-544 с.

123. Тарасов Л.В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхо-да//Физика в шк. - 1989. - № 4. - 24-29.

124. Тихомирова В.Т. Восприятие произведений искусства как средство общего и нравственного развития младших школьников: Автореф. дис канд. пед. наук. - М., 1983. - 18 с. -

125. Ткачев Гуманизация педагогики//Дошк. воспитание. - 1996. - №3 . -С . 8-12.

126. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ на- ук//Нар. образование. - 1984. - № 8. - 78-79.

127. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Просвещение, 1991.-560 с.

128. Философский энциклопедический словарь/Редкол. С. Аве- ринцев, Э.А. Араб-оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - М.: Сов. энцикл., 1989. -815 с.

129. Хесли В. Философия и экология. - М.: Ками, 1994. - 192 с.

130. Хренов Н.А. Культурологический аспект художественного процесса XX в.//Современное искусствознание: Методические проблемы. -М.: Искусство, 1984. - 29-51.

131. Художественное творчество и ребенок/Под ред. Н.А. Ветлуги- ной. - М.: Просвещение, 1974.

132. Швейцер А. Культура и этика/Общ. ред. и предисл. В.А. Кар- пушина. - М., 1973. - 243 с. ч

133. Шевцов А.Г. Социальная экология и экологическое воспитание: методологические основы/Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. -103 с.

134. Шевцов А.Г. Экологическое воспитание. Методологические основы: Дис. ... канд. пед. наук/Урал. гос. ун-т. - Свердловск, 1989. - 16 с.

135. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. - М.: Наука, 1996. - 496 с.

136. Шиллер Ф. Идеи эстетического. - М.: Искусство, 1976,

137. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей//Вопр. психологии. - 1996. - № 3. - 32-35.

138. Экологический словарь/Авт.- сост. Делятицкий, И. Зайонц и др. - М.: Конкорд-Лтд-Экопром, 1993. - 202 с.

139. Экологическое и эстетическое воспитание школьников/ И.Д. Зверев, Л.П. Печко, А.Д. Сидельковский; Под ред. Л.П. Печко. - М.: Педагогика, 1984. - 135 с. +

140. Экологическое образование и природа: Сб. науч. тр./Ред. Н. Филлиповский. - М.: Знание, 1988. - 69 с.

141. Экологическое образование школьников/Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. - М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

142. Экологическое образование: концепции и методические подхо- ды/Отв. ред. Н.М. Мамедов. - М.: Технотрон, 1996. - 136 с.

143. Экологическое образование: проблемы и решения: Пособие для учителя биологии/Под ред. А.Н. Захлебного и др. - М.: Экология и образо-вание, 1992. -16 с.

144. Экология, культура, образование/Под ред. Н.М. Мамедова. - М.: Технотрон, 1989.

145. Эмоциональное развитие дошкольников/Под ред. А.Д. Кошеле- вой. - М.: Просвещение, 1985. ч + гиной. - М.: Просвещение, 1985.

146. Ягодин Г., Третьякова Л. Проблемы экологического образова- ния//Вестн. высш. шк. - 1991. - № 3. - 38-45.

147. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М,: Просвещение, 1964. - 86 с.