автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Организация развивающего образовательного пространства как фактор готовности ребенка к школе

Автореферат диссертации по теме "Организация развивающего образовательного пространства как фактор готовности ребенка к школе"

На правах рукописи

ЯРУЛИНА ЛАРИСА ПЕТРОВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

13.00.07- «Теория и методика дошкольного образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г\

I

у

□ □3 АЫ«£-

Г1

Челябинск - 2009

003482164

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: ' доктор педагогических наук, профессор

Калугина Татьяна Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гончарова Елена Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Комарова Елена Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 25 ноября в 10.00 на заседании диссертационного сове Д 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогическ! университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиоте Челябинского государственного педагогического университета. Текст автореферата размещён на сайте www.cspu.ri

Автореферат разослан 23 октября 2009 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета 'Л'С&^Л Л.Н.Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития её человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования, где находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны.

Начальной ступенью формирования человеческого потенциала выступает дошкольное образование, поскольку известно, что наиболее высокие темпы развития, проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, JI.A. Вснгср, B.C. Мухина и др.).

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом на формирование личности, готовой учиться и жить в меняющихся экономических и социальных условиях, обеспечением «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу. Современный этап развития педагогической системы характеризуется рядом особенностей, определяющих основные тенденции, которые лежат в основе создания вариативных моделей образования. Одна из тенденций обусловлена усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию с целью обеспечения экономического развития общества. Другая тенденция связана с объективной потребностью сохранения в России единого образовательного пространства, определения общих сроков обучения и статуса образовательных учреждений, единообразия документов по уровням образования.

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности теоретических подходов в организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательную деятельность в рамках дошкольного образовании и необходимости поиска и создания необходимых условий для самореализации, развития каждого ребёнка и обеспечения готовности детей к школе. Исследованиям в области подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе посвящены работы: Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, А.Л. Венгсра, Н.И. Гугкиной, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломинского, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, Е.А. Панько, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Учёные подчёркивают, что степень готовности ребёнка к школе - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребёнка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Результаты психолого-педагогических исследований внесли определённый вклад в разработку идей образования детей старшего дошкольного возраста, однако за рамками этих работ остались не менее актуальные вопросы: — реализация индивидуального и дифференцированного подходов к исследованию процесса подготовки ребёнка к школе; — применение теории личностно-ориентированного, развивающего образования в аспекте организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; — чёткое разграничение целей дошкольной подготовки и начального школьного образования; — моделирование развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; — создание организационно-педагогических условий, эффективно обеспечивающих готовность ребёнка к школе; — необходимость создания единой системы критериев готовности ребёнка к школе и понимания содержания «равных стартовых возмож-

ностей» дошкольников с позиций компетентностного подхода при поступлении ребёнка в школу.

Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, необходимо отметить, что актуальность исследования связана с целесообразным методическим обеспечением развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс дошкольников в рамках предшкольного образования, формирующего ключевые компетенции дошкольников, обеспечивающих готовность к школе.

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обусловлена противоречиями между:

- объективной потребностью общества в образовании старших дошкольников, их готовности к школе, выравниванию их стартовых возможностей и практикой образования, уровнем научной разработанности организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на ступени дошкольного образования;

- необходимостью становления всесторонне развитой личности, начиная с дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью организационно-педагогических условий формирования ключевых компетенций дошкольника в дошкольном образовательном учреждении;

- особым темпом и характером развития личности и становления ребёнка и унифицированными требованиями школы, общества и отсутствием методических рекомендаций по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

Проблема исследования определяется противоречиями между уровнем готовности ребёнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационно-педагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе.

Актуальность проблемы и выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактор готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций дошкольников.

Объект исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, формирующий ключевые компетенции дошкольника, обеспечивающие его готовность к школе.

Гипотеза исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, возможно, будет способствовать готовности ребёнка к школе, если:

- разработана индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельност-ный, результативно-корректирующий блоки, определяющая принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

- реализация модели будет осуществляться в комплексе организационно-педагогических условий, включающих: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

В связи с тем, что определяющее влияние на уровень готовности ребёнка к школе имеет заключительная ступень дошкольного образования, в рамках нашего исследования мы рассматриваем особенности развития и образования ребёнка старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Таким образом, в работе приняты ограничения: исследуется развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающее формирование ключевых компетенций ребёнка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования: 1) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике дошкольного образования, уточнить понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции» и конкретизировать понятия «организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника» на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентно-стный);

2) спроектировать индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающую целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельност-ный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующуюся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

4) обосновать выбор критериев, показателей и уровней готовности ребёнка к школе;

5) разработать методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Теоретико-методологической базой диссертационного, исследования явились: положения философии, психологии, педагогики об особенностях развития личности ребёнка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория системного подхода (С.И. Архангельский, В.П. Бес-папько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, J3.A. Сластёнин и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубенштейн и др.); теория компетентностного подхода (Е.В. Бондарев-ская, А.Г. Гогоберидзе, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, Л.В. Трубайчук, и др.); теоретические основы дошкольной педагогики и возрастной психологии (Д.Б. Эльконин, A.B. Петровский, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.В. Шаповаленко и др.); теоретические основы управления образовательными системами (М.М. Поташник, Т.Г. Калугина, Г.Н. Сериков, А.Н.Троян, П.И. Третьяков и др.);теоретические основы управления дошкольным образовательным учреждением (К.Ю. Белая, H.H. Ля-щенко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян, Л.И. Фалюшина и др.); - теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А. Воронцов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); теория индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) В нашем исследовании использовались также нормативно-правовые документы, правовые акты Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы интернет-форумов, связанных с дискуссиями о предшкольном образовании.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2009 гг. в МДОУ детский сад № 438 и 280 комбинированного вида второй категории г. Челябинска. В эксперименте принимали участие 270 детей, 32 взрослых (воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, врачи-педиатры, медицинские сестры, родители дошкольников). Кроме того, в эксперименте участвовали эксперты: заведующие детскими дошкольными учреждениями, специалисты центра диагностики и консультирования, главные специалисты по вопросам дошкольного образования Управления по делам образования Центрального района г. Челябинска.

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

I этап: ориентировочно-поисковый (2003-2006 гг.). Проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, литературы отражающей вопросы дошкольного образования, проблемы готовности детей к школе, проблемы «пред-школьного образования», определялись методологические и теоретические основы исследования, цель, объект и предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся понятийный аппарат.

Для решения задач этапа использовался комплекс методов: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы), прогностические (построение гипотез, моделирование).

II этап: констатирующий (2006-2007 гг.). Разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий этап по выявлению уровня сформированности ключевых компетенций и уровня готовности к школе детей в контрольной и экспериментальной группах по показателям и критериям; разрабатывалась индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач этого этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); методы математической статистики.

III этап: формирующий (2006-2007 гг.). Выявлялись и апробировались органи-зациопио-псдагогичсскис услопия, необходимые для эффектимюй реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности).

IV этап: аналитико-обощающий (2007-2009) Проводился сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-поисковой работы работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Для решения задач этапа использовался следующий комплекс методов: эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); социологические (интервьюирование и анкетирование родителей и педагогов), методы математической статистики.

Научная новизна исследования: 1) определён комплекс теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентно-стный) при решении проблемы организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребёнка к школе;

2) спроектирована индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуалыю-деятель-ностный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью. вариативностью, имлнпилуализнровпппосп.ю и дифференциацией;

3) обоснована и экспериментально доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающего: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования: 1) расширено теоретическое представление о способах' организации развивающего образовательного пространства

дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребёнка к школе на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);

2) уточнены понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции»; конкретизированы понятия: «организация разливающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника»;

3) теоретически доказана вероятность и возможность реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

4) обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающих: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организацию непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования: 1) внедрена индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, реализующаяся в комплексе организационно-педагогических условий: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребенка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

2) выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни готовности ребёнка к школе;

3) разработаны методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных теоретических и методологических положений в решении проблемы, длительным характером проведения исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием педагога-исследователя в опытно-поисковой работе, систематической проверкой и анализом результатов исследования на всех этапах эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

I) считаем, что организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают его организационную целостность, по-

зволяют изучать аспекты становления личности дошкольника, уровень его готовности к школе. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают: системный, лично-стно-деятельностный, компетентностный подходы;

2) уточняем, что развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения - это компонент системы ДО У, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребёнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям;

3) доказываем, что процесс становления личности дошкольника будет результативным при реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятель-ностный, результативно-корректирующий блоки, определяющей принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующейся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

4) полагаем, что теоретическое и практическое обоснование реализованного комплекса организационно-педагогических условий обеспечит дошкольнику готовность к школе через: I) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; 2) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; 3) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

5) обосновываем, что методические рекомендации, описывающие средства, формы, пути и методы формирования у дошкольников ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе, позволят психолого-педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений осуществлять процесс индивидуализации и дифференциации образования детей старшего дошкольного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: а) участия автора в работе научно-практических межрегиональных, региональных, городских, районных конференциях: X Региональной научно-методической конференции (г. Челябинск; 2007 г); Межвузовской научно-методической конференции (2007 г, г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования» (2007 г. г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Одарённые дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (2003-2009г. г. Челябинск); заседаниях совета руководителей дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска, методических объединениях руководителей дошкольных образовательных учреждений Центрального района г. Челябинска; б)публикаций в изданиях, включённых в реестр высшей аттестационной комиссии РФ; в) публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов

«электронном сборнике «Из опыта работы методических служб муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска» // (CD диск с материалами совещания руководителей образовательных учреждений: «Сборник нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений», 2006); «Современная высшая школа: инновационный аспект» (Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», Челябинск, 2008, 2009); «Вестник КГУ им. H.A. Некрасова» (Кострома, 2009), «Молодой учёный» (Чита, 2009), «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2009), Международный сборник «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2009); г) в ходе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университете (Региональный институт дистанционного образования) по специальности «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования»; в процессе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского педагогического колледжа № 2 специальности «Дошкольное образование»; руководства опытно-экспериментальной работой студентов при подготовке выпускных квалификационных и курсовых работ студентов Челябинского государственного педагогического университета (Региональный институт дистанционного образования) по проблемам дошкольного образования; выступления студентов на областной научно-практической студенческой конференции «От студенческого творчества к научному исследованию» (2006-2009 гг.); д) основные положения результатов исследования сообщались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт» (2003-2009 гг.);

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 224 источника, приложения. Текст иллюстрирован 31 таблицей, 16 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. Объём диссертации составляет 211 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень её разработанности; формулируются противоречия, проблемы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения апробации результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы организации развивающего образовательного пространства в дошкольном образовании» рассмотрен процесс развития системы дошкольного образования на социальном, организационном, педагогическом, программно-методическом уровнях. Проведенный анализ работ (А.Б. Воронцов, И.Б. Едакова, Е.С. Комарова, В.Т. Кудрявцев, В.И. Сло-бодчиков) в области современного состояния системы дошкольного образования и проекция их на предмет нашего исследования позволили изложить сущность социального заказа дошкольному образованию. Нами проанализирован аспект, связанный с пониманием готовности ребёнка к школе, с обеспечением качества дошкольного образования, который обозначается тремя положениями: 1) создание равных

условий при поступлении в школу; 2) обеспечение качественных результатов дошкольного образования; 3) усиление влияния родителей в деятельности дошкольного образовательного учреждения с целью обеспечения эффективности готовности ребёнка к школе.

В работе рассмотрены актуальные тенденции реорганизации дошкольного образования в рамках модернизации российского образования. Изучение тенденций реорганизации позволили нам сбалансировать содержание, составляющих разработанной нами модели и выявить возможные направления обеспечения эффективности готовности ребёнка к школе. Значимыми для настоящего исследования мы определили тенденции, выявленные учёными Ю.В Громыко, К.Н. Поливановой, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, А.Б. Воронцовым и др., характеризующиеся гуманизацией, демократизацией, диверсификацией. Такая трактовка является более значимой для определения и характеристики модели и её составляющих. Данное направление позволяет сделать акцент на разработку разнообразных форм работы, что влечёт за собой многоплановую организацию развивающего образовательного пространства и обеспечение эффективного взаимодействия, детей и взрослых в педагогическом процессе, который требует вариативности в координации деятельности работников ДОУ, направленной на то, что образовательная продукция дошкольника становится личностным содержанием образования, выделяется личностно-значимая основа, развиваются личностные качества, формируются компетенции.

В диссертации проанализирован Проект приоритетных направлений развития российского образования в части реформы дошкольной образовательной системы и введения ещё одной ступени образования - предшкольной. Выдвижение на одно из первых мест проблем готовности ребёнка к школе вызывает повышенный интерес учёных (В.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев др.). Поддерживая идею о разных моделях предшкольного образования, какими следует считать предшкольное образование на базе дошкольных образовательных учреждений (старший дошкольный возраст), предшкольное образование на базе учреждений дополнительного образования, предшкольное образование в семье, а также на базе подготовительных групп при школах, считаем, что у каждой модели есть свои преимущества и недостатки. Наша точка зрения заключается в том, что лучше всего эта проблема может решаться в дошкольных образовательных учреждениях, где ребенок проходит все ступени образования и развития, начиная с младшего дошкольного возраста.

Содержание понятия «готовность ребёнка к школе» нашло отражение в трудах таких психологов и педагогов, как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. Соглашаясь с мнением В.И. Слободчикова, разводим понятия готовность к обучению, которое понимаем как готовность к освоению блока основных культурных навыков или к становлению языковой, математической, коммуникативной, компьютерной грамотности и готовность ребёнка к школе, которое опираясь на определение, сформулированное И.Ю. Кулагиной, трактуем как определённый уровень морфофункционального и психического развития ребёнка, при котором систематическое школьное обучение не приведёт к ухудшению состояния здоровья, срыву социально-психологической адаптации. Проведённый анализ психолого-педагогической литературы показал, что учёные, рассматривая составляющие готовности ребёнка к школе (И.В. Дубровина), представляют её как многокомпонентное образование, состоящее из личностной, интеллектуальной, двигательной готовности и уровня владения предпосылками учебной дея-

тельности. Рассматривая эти компоненты, учёные не подчиняют их структуре ключевых компетенций. Характеризуя готовность к школе во взаимосвязи с понятием «ключевые компетенции дошкольника», отмечаем, что личностную готовность обеспечивают сформированные общекультурная, учебно-познавательная и ценностно-смысловая компетенции; интеллектуальную готовность — информационная, коммуникативная, учебно-познавательная компетенции; двигательную активность -учебно-познавательная; уровень развития предпосылок учебной деятельности обеспечивают сформированные учебно-познавательная и ценностно-смысловая компетенции. Эти ключевые компетенции и обеспечивают готовность к школе.

Основная цель деятельности дошкольного образовательного учреждения - становление личности дошкольника, индивидуализация и дифференциация его развития, формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе. Мы выдвигаем гипотезу о том, что реализацию сформулированной цели обеспечит организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Это даёт нам основание к рассмотрению и обоснованию соотношения понятий «среда» и «пространство», «организация пространства» и конкретизации понятия «развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения». Согласно мнению А.И. Савенкова, трактуем понятие «среда» следующим образом: это фактор, обеспечивающий развитие ребёнка, продукт отношений между субъектами образовательного пространства, который в свою очередь тоже является субъектом образовательного пространства. Вслед за Э.Ф. Зеер, определяем понятие «пространство» как объект, позволяющий объединить разнокачественные социально-психологические явления, не имеющие общего логичного основания.

Теоретико-методологической основой организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения выступили системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Реализация системного подхода при исследовании процесса организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения привела нас к следующим заключениям: 1) системный подход выступает теоретико-методологической стратегией исследования проблемы формирования ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих его готовность к школе; 2) дошкольное образовательное учреждение можно охарактеризовать как социальную, целенаправленную, адаптивную, динамическую, централизованную и самоуправляемую систему; 3) эффективная организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения должна основываться на системном видении объекта управления - дошкольного образовательного учреждения; 4) процесс формирования ключевых компетенций дошкольников является подсистемой развивающего образовательного пространства; 5) результат формирования ключевых компетенций дошкольников - педагогическая система, представляемая совокупностью взаимосвязанных компонентов: ребёнок дошкольного возраста как развивающийся биологический, психический, социокультурный феномен; как развивающийся психический феномен; как субъект педагогического процесса; содержание дошкольного образования (общая, базовая культура ребёнка и профессиональная культура педагога, психолого-педагогическая культура родителей) и развивающее образовательное пространство, образовывающее ребенка. Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью формирования ключевых компетенций, обеспечивающих го-

товность к школе, порождает педагогический процесс дошкольного образования как динамическую открытую систему, целостно и всесторонне влияющую на развитие, образование ребёнка дошкольного возраста с учётом социального заказа общества.

Введение понятия «организация» в логике нашего исследования необходимо. Трактуем понятие, вслед за М.А. Гончаровым, В.П. Симоновым, В.Д. Симоненко, П.И. Третьяковым, Т.Н. Шамовой, как вид управленческой деятельности, направленной на обеспечение нормального функциоиировдния учреждения в соответствии с определённым планом достижения основной цели дошкольного образовательного учреждения - обеспечение готовности ребёнка к школе. Организация развивающего образовательного пространства - это функция двухуровневого управления, обеспечивающая достижение цели дошкольного образовательного учреждения: становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе. Первый уровень: организующее воздействие управления управляющей подсистемой (администрация ДОУ), от которого зависит функционирование управляемой подсистемы (ребенок, педагог, родители). На втором уровне педагог выступает как управляющая подсистема, организующая управляемую (ребенок, родители).

Рассмотрим возможности применения системного подхода в изучении дошкольного образовательного учреждения как объекта управления и организации в нём развивающего образовательного пространства. Управление, в первую очередь, должно основываться на системном видении объекта управления, в нашем исследовании дошкольного образовательного учреждения, основным результатом деятельности которого является формирование ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих его готовность к школе. Рисунок 1 показывает, что социальный заказ как требование социума формирует внешний уровень. Основными заказчиками выступают: государство, семья, социальные структуры, учредители, общество. Такими ограничениями является нормативно-правовая база системы дошкольного образования, именно поэтому внешний уровень мы обозначаем как нормативные требования социума.

Исходя их требований социального заказа, его «ресурсной поддержки», норм и правил, устанавливаемых государством, а также собственных возможностей, потребностей коллектива, ДОУ строит свою деятельность, в основе которой лежат процессы образования, управления, и передаёт сё результаты во внешний уровень. При этом образовательный процесс является основным в ДОУ, поскольку именно он оказывает непосредственное влияние на главный результат деятельности учреждения - формирование ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе, а процесс управления обеспечивает соответствие между желаемым и фактическим результатом.

В исследовании мы рассматриваем внутренний уровень развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. В работе выдвигаем в качестве основной ценности личность ребёнка, признание его уникальности и неповторимости, что диктует необходимость смещения акцентов в цели дошкольного образовательного учреждения, предъявляемой социумом, с формирования знаний, умений и навыков на обеспечение формирования у дошкольников ключевых компетенций.

Крайне необходимой будет и переориентация педагогов с модели субъект-объектного на модель субъект - субъектного взаимодействия, поэтому мы демонстрируем, что в развивающем образовательном пространстве дошкольного обраюва-

тельного учреждения взаимодействуют субъекты, формирующие ключевые компетенции, и субъекты, овладевающие ключевыми компетенциями (формируемые компетенции). При построении новой структуры мы делаем акцент на эффективном взаимодействии субъектов, формирующих ключевые компетенции (педагоги, родители). Также необходимо эффективное взаимодействие субъектов, формирующих ключевые компетенции, и субъекта, которые овладевают ключевыми компетенциями (ребёнок формирующий компетенции).

Внешний уровень

I

т

мления личности дошкольника обладающего ключевыми коммегеициями. обеспечивающими готовность к школе

Пер вый внутренний уровень

Управляющая /'-\ ' организация ^ Управляемая

Администрация ДОУ Ребенок, педагоги, родители

1 ч ^ ;

Второй внутренний уровень

Управляющая / организация \ Управляемая

Педагог Ребенок, родители

1 \1 V

Рисунок 1 - Схема организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения В совокупности это взаимодействие приведёт к индивидуально-дифференцированной модели образования, что обеспечит появление результатов деятельности - формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе, которые способствуют успешной интеграции дошкольника на внешнем уровне: в школьной и социальной жизни.

Характеризуя в работе внутренний уровень развивающего образовательного пространства, обозначаем в нём две подсистемы (Рисунок 1). Первый уровень показывает организующее воздействие управления управляющей подсистемой (администрация ДОУ), от которого зависит функционирование управляемой подсистемой (ребёнок, родители, педагоги). На втором уровне педагог выступает как управляющая подсистема, организующая управляющую подсистему, что обеспечивает организацию развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения (содержание образования, организация взаимодействия детей и родителей, организационно-педагогические условия) для достижения цели дошкольного образовательного учреждения: формирования ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе. Личностно-деятельностный подход в процессе развития личности дошкольника означает интерпретацию этого процесса как целенаправленной познавательной деятельности личности в общем контексте жизнедеятельности -

направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания личностных смыслов для развития целостной личности. Значимость личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения позволяет утверждать, что образовательное пространство, формирующее ключевые компетенции, должно быть развивающим. Введение понятия «развивающее образовательное пространство» в контекст нашего исследования обусловлено анализом основных факторов, определяющих становление личности дошкольника. Двухуровневое развивающее образовательное пространство расширяется, видоизменяется, но по-прежнему ориентировано на становление личности и развитие потенциала ребёнка. Отметим, что движение личности в развивающемся пространстве определяется следующими тремя факторами: 1) возрастными изменениями, обусловливающими периодизацию развития личности; 2) системой непрерывного образования (уровнями образования); 3) ведущей деятельностью. Результатом взаимодействия этих трёх факторов является становление личности дошкольника: движение личности в развивающем образовательном пространстве и времени дошкольного детства, адаптация на начальной ступени общего образования. Визуальное представление взаимодействия данных факторов возможно при помощи координатных осей (возрастные периоды, уровни образования, ведущая деятельность) (рисунок 2).

Рисунок 2 - Развивающее образовательное пространство, обеспечивающее готовность ребенка к школе С общенаучной точки зрения, обучение и воспитание понимаются как виды деятельности, в которых субъекты изменяются под влиянием внешних условий в зависимости от результатов собственной деятельности. Результатами современного образования являются не только знания, но и умения и навыки в форме опыта и вариативных видов деятельности и поведения, а также развитие способностей и личностных качеств, ключевых компетенций. Следовательно, двухуровневое развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения должно создавать условия дня реализации дошкольником себя как личности для творческого саморазвития, самоорганизации, актуализации. Это обуславливает необходимость новых подходов к организации развивающего образовательного простран-

ства дошкольного учреждения. В нашем исследовании, определяя двухуровневое развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, формулируем данное понятие основываясь на определении, представленном Э.Ф. Зе-ер, и конкретизируем понятие: «Развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения» - это компонент системы ДОУ, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребёнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям.

Реализация личностно-деятельностного подхода при исследовании организации развивающего образовательного пространства позволила нам решить следующие задачи: 1) изменить взгляд педагога на свою роль и позиции в процессе организации развивающего образовательного пространства; 2) предположить необходимый характер межличностных взаимодействий дошкольника и взрослого.

Реализация компетентностного подхода при исследовании развивающего образовательного пространства позволила рассмотреть становление личности дошкольника с позиций приоритетной ориентации на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности, - путём создания условий для овладения системой компетенций, обеспечивающих способность и готовность выпускника дошкольного образовательного учреждения к адаптации, устойчивой жизнедеятельности и успешности в пространстве начальной ступени общего образования. Критерием этого формирования становится уровень готовности ребёнка к школе, который обеспечат сформированные ключевые компетенции дошкольника. Уточним понятия «образовательная компетенция дошкольника» и «ключевые компетенции дошкольника» на основе анализа исследований учёных Э.В. Зеер, Л.В. Львова, Л.В. Трубайчук, A.B. Хуторского. Образовательная компетенция дошкольника - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности дошкольника по отношению к определённому кругу объектов реальной деятельности, необходимых для осознания себя личностью и социальным субъектом. Ключевые компетенции дошкольника - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности дошкольника по отношению к объектам ключевого уровня, необходимых для осознания себя личностью и социальным субъектом - личностная характеристика дошкольника.

Анализ научных подходов к организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения позволил нам разработать индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения с позиций системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, которые способны обеспечить организационную комплексность теоретического построения модели и исследование при реализации модели деятельностных аспектов её основных компетент-ностных характеристик. Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения -структурно-функцио-нальная. компетентностная модель.

В диссертации подробно проанализировано понимание индивидуализации (П.П. Блонский, Б.А. Вяткин, С.К. Нартова - Бочавер, JI.H. Собчик, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин, В.Н. Русалов) и дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский,С.М. Вишнякова, ЕЛО. Никитина). Индивидуальные особенности каждого ребёнка определяют различия в темпе и стиле освоения деятельности, что осложняет задачу одновременного образования детей в группе и приводит к идее его дифференцирования. Под дифференциацией образования понимаем процесс разделения педагогических средств с целью формирования ключевых компетенций путём разделения детей на группы на основании типологических характеристик. Принимая во внимание данное положение, отметим: дифференциация образования в данном аспекте есть процесс разделения педагогических средств с целью формированию ключевых компетенций дошкольника в зависимости от его индивидуальных особенностей. При этом развитие мы понимаем как особую форму активности дошкольника, направленную на изменение самого себя как субъекта образовательной системы. В результате реализации теоретических положений об индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе и с целью научного построения индивидуально-дифференцированной модели определяем, что основание дифференциации - психолого-педагогическая характеристика дошкольника (группы), определение его типологических особенностей или деятельности, характеристика, определяющая создание различий в образовании; степень дифференциации - способность дошкольного образовательного учреждения осуществить основные пути развития личности дошкольника. Научный статус индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения определяется тем, что она позволяет решить следующие проблемы: обеспечить успешность формирования ключевых компетенций каждого дошкольника; обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым ребёнком социального опыта. Модель позволит реализовать принцип дифференцированного подхода к образованию, осуществляемого на индивидуальном (субъектном) уровне. Таким образом, основываясь на результатах анализа психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по вопросам комплексной индивидуально-дифференцированной помощи образовательной деятельности детей в рамках системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов мы определили индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства как модель, ориентированную на результат; отражающую характеристики существующей педагогической системы, в которой системообразующими факторами выступают участники образовательного процесса; имеющую цель - становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями; являющуюся выражением социального ¡аказа. Сложность и многоаспектность исследуемых в психологической и педагогической теории феноменов обусловили выделение в индивидуально-дифференцированной модели блоков: целевого, диагностического, содержательного, процессуально-деятельностного, результативно-корректирующего (рисунок 3), в рамках которых осуществляется управленческая деятельность по организации развивающего образовательного пространства, ориентированного на обеспечение готовности дошкольника к школе. Модель обладает системностью, вариативностью, индивидуализированностыо и дифференциацией. Целевой блок устанавливает цель, определяет назначение модели, содержание и структурные связи её компонентов, определяот принципы образо-

вания дошкольников. Диагностический блок — позволяет проектировать индивидуальный и коллективный маршруты развития дошкольников, обеспечивает отслеживание формирования ключевых компетенций в динамике, что обеспечивает эффективность образовательного процесса и обеспечение подбора методов и приёмов воздействия на ребёнка.

Цель - становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими его готовность к школе

Подходы - системный, личностно-деятельиостный, компетентностный

Принципы образования - воспитывающего обучения, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности и последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения

Содержание образовании - формирование ключевых компетенций

I

Образовательная программа

Образовательные технологии

личностно-ориентированное, развивающее обучение

Деятельность педагога

Деятельность дошкольника

Методы

Средства

Формы

Психолого-педагогичсская диагностика - определение уровня формирования ключевых компетенций, индивидуально-типологических характеристик детей, определение коллективного и индивидуального маршрутов развития детей

Деятельность родителей

Результат - уровень сформированное™ ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе

Организационно-

педагогические

условия:

1 .Обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с уч8том нормативных требований социума, единых дня руководства и педагогов.

2.формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей.

3.Организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребенка к школе.

Рисунок 3 - Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения Взаимосвязь диагностического и содержательного блоков заключается в том, что полученные сведения об уровне развития личности ребёнка, уровне сформиро-

ванности ключевых компетенций служат основанием наполнения и структурирования содержательного блока. Содержательный блок позволяет осуществить проектирование и структурирование содержания образования с позиций формирования ключевых компетенций, определённых в качестве цели в целевом блоке, их перечень и содержание, взаимосвязь с компонентами готовности ребёнка к школе, определение образовательной программы, образовательных технологий. Процессуалыю-деятельностный блок во взаимосвязи с содержательным блоком обеспечивает усвоение ключевых компетенций. Результативно-коррекционный блок позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций, что обеспечивает его взаимосвязь с целевым и диагностическим, содержательным, процессуально-деятельностным блоками.

Завершающей стадией теоретической части исследования выступает выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, цель организации которого - становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями.

Рассмотрение процесса формирования ключевых компетенций дошкольников в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения как системы определяет поиск необходимых организационно-педагогических условий по обеспечению целенаправленных системных воздействий, обеспечивающих устойчивость отдельных показателей педагогических результатов и стабильное повышение уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе в целом.

Опираясь па исследования П.Ю. Посталюк, U.M. Яковлевой, под органнзацм-онно-педагогическими условиями понимаем совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Системный анализ позволяет сделать вывод о том, что реализация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения будет эффективной при следующих организационно-педагогических условиях: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации индивидуально-дифференцированном модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения» раскрываются этапы и методы экспериментальной работы, обосновывается критериально-диагностический инструментарий исследования, описывается апробация комплекса организационно-педагогических условий и реализация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, даётся анализ и интерпретация полученных данных эксперимента. Отметим, что качеств личности дошкольника достаточно много, по которым возможно определить сформированность компетенций, но в ходе эксперимента (из-за отсутствия

научных общепризнанных методик) получить достоверные данные о сформированное™ большей части из них чрезвычайно затруднительно. Критериями сформированное™ ключевых компетенций дошкольников являются интегрированные качественные показатели: природная составляющая интеллекта (учебно-познавательная компетенция); культурная составляющая интеллекта (общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная); психическая регуляция (ценностно-смысловая компетенция), - по изменениям которых вдожно судить о результатах реализации модели и дифференцировать уровни сформированности ключевых компетенций (низкий, средний, высокий). Основным критерием эффективности построенной нами модели является переход на формирование более высокого уровня ключевых компетенций. Таким образом, выбранные критерии и показатели сформированности ключевых компетенций позволяют нам выполнить анализ и дать объективную оценку результатам опытно-поисковой работы.

Констатирующий этан проводился в октябре 2006-2007 учебного года. На констатирующем этапе был проведён первый срез уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность детей к школе. Для проведения первого среза было выбрано четыре группы детей КГ1 (контрольная группа), ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ (экспериментальные группы 1,2,3). В этих группах был проверен уровень сформированности ключевых компетенций по методике «Готовность к обучению в школе (ГОШа)», составленной H.H. Мельниковой, Д.М. Полевым, О.Б. Елагиной

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился в течение 20062007 учебного года. На формирующем этапе была реализована индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения в комплексе организационно-педагогических условий. Образование детей на формирующем этапе в группе КГ1 проходило в обычном, традиционном режиме по программе «Детство» (Т.Н. Бабаева, В.И. Логинова, H.A. Ноткина и др.). Образование детей в экспериментальных группах от контрольной отличалось тем, что осуществлялось в рамках индивидуально-дифференцированного двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения в разном сочетании организационно-педагогических условий. В экспериментальной группе ЭГ1 учитывалось первое условие (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов); в группе ЭГ2 - совокупность первого и второго условия (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей); в ЭГЗ - весь комплекс условий. На контрольном этапе опытно-поисковой работы проводился второй срез уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность детей к школе по той же методике -ГОШа в группах КГ1, ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ. Первый срез - форма А, в начале учебного года (октябрь). Второй срез - форма В, в конце учебного года (апрель).

Поскольку экспериментальная «батарея» методик имеет две параллельные формы: А и В, формы А и В полностью взаимозаменимы и могут использоваться как для тестирования выпускников ДОУ, так и непосредственно при поступлении ребёнка в первый класс. Наличие двух параллельных форм позволяет при необходимости проводить тестирование одного и того же ребёнка два раза, исключая эф-

фект обучения. Кроме того, двукратное тестирование с использованием двух параллельных форм может успешно применяться для отслеживания эффективности обучающих, развивающих и коррекционных программ подготовки детей к школе

Контрольный этап (2006 - 2007 учебный год) педагогического эксперимента включал анализ данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента, на основе обработки результатов диагностических процедур с применением одинаковых показателей и критериев,

Сравнивая динамику процесса формирования ключевых компетенций дошкольников (Рисунок 4), можно отметить, что в экспериментальной группе ЭГЗ показатель эффективности достиг наибольшего результата по сравнению с остальными группами. Разница полученных результатов экспериментальных групп и контрольной группы убедительно свидетельствует о том, что применение комплекса организационно-педагогических условий оказывает положительный эффект на формирование ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе; при этом каждое условие «работает» на готовность ребёнка к школе. Кроме анализа результатов общего уровня готовности к школе в процессе реализации индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, нас интересовали результаты проверки воздействия комплекса условий на уровень сформированное™ показателей ключевых компетенций дошкольников.

Таким образом, результаты проверки воздействия комплекса организационно-педагогических условий на уровень сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе показали, что в обеих группах усилились показатели природной и культурной составляющей интеллекта и психической регуляции. Но в группе ЭГЗ динамика среднего и высокого уровня гораздо выше, и по отношению к себе (ЭГЗ) по разным показателям составляет от 4 до 70%, а по отношению к группе КГ на втором срезе эффективность возрастала от 5 до 30%. У детей группы ЭГЗ значительно усилились следующие показатели: владение основными мыслительными операциями на вербальном материале; запас относительно простых сведений и знаний о мире; понимание смысла природных закономерностей, общественных явлений; развитие речи; ориентация в числовом материале, владение простейшими арифметическими навыками;, сформированное^ навыков графической деятельности; устойчивость мотивации.

Следует отмстить, что в основном это показатели культурной составляющей интеллекта (сформированные ключевые компетенции в условиях дошкольного образовательного учреждения посредством организующей педагогической деятельности), что говорит об эффективности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, а значит, образовательный процесс, построенный в рамках индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения, достигает более высоких результатов в становлении личности ребёнка, обладающей ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе, чем образовательный процесс, построенный в традиционном режиме. Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию у?. Результаты расчета критерия Стюдента X приведены в табл. 2. Достижение данных уровней сформированности ключевых компетенций могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо пол влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

Таблица 1 - Критерии, показатели и уровни сформированное™ ключевых компетенций у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения

Показатели критерия Признаки проявления по уровням сформированности ключевых компетенций дошкольников

Высокий Средний | Низкий

1. Природная составляющая интеллекта

Владение основными мыслительными операциями па вербальном материале Ребёнок способен применять мысли- Ребёнок способен применять мыслительные операции при работе с ин- тельные операции при работе с информационными единицами . (умеет формационнымк единицами (умеет сравнивать предлагаемые объекты, сравнивать предлагаемые объекты, анализирует их, абстрагирует и син- анализирует их, абстрагирует и синтезирует на бессознательном уровне), тезирует с эпизодической помощью Ребёнок умеет выделять связи, отно- взрослого). Ребёнок выделяет связи, шения, переносит связи и отношения отношения, переносит связи и отно-на другие ситуации и объекты. шения на другие ситуации и объекты, При выполнении заданий наблюла- но допускает мелкие ошибки, ется свёрнутость мыслительного При выполнении заданий не наблю-процесса дается свёрнутость мыслительного процесса Ребёнок способен применять мыслительные операции при работе с информационными- единицами (сравнивает предлагаемые объекты, анализирует их, абстрагирует и синтезирует с помощью взрослого). Ребёнок умеет выделять связи, отношения, переносит связи и отношения на другие ситуации и объекты, но допускает большое количество неточностей и ошибок. При выполнении заданий не наблюдается свёрнутость мыслительного процесса

Способность выделять формальные признаки в процессе анализа объектов Ребёнок свободно оперирует одно- Ребёнок оперирует одновременно невременно несколькими признаками, сколькими признаками, присущими присущими объекту. объекту, При анализе объекта одновременно с помощью педагога, учитывает изменение При анализе объекта одновременно трёх параметров ситуации: формы, уметывает изменение двух парамет-цвета и размера. ров ситуации. Ребёнок не оперирует одновременно несколькими признаками, присущими объекту. При анализе объекта способен учитывать только изменение одного параметра ситуации.

Беглость, гибкость | Высокая скорость Средний темп выполнения заданий мышления 1 выполнения ¡аданий Низкий темп выполнения заданий

Уровень функционирования памяти Ребенок осуществляет установление Ребёнок осуществляет анализ на ос-ассоциативных связей с другими нове выделения значения объекта и значимыми единицами относит его к классу, названию Ребёнок осуществляет анализ на основе внешних характеристик объекта

2. Культурная составляющая интеллекта

Запас относительно простых сведений и знаний о мире Ребёнок свободно отвечает на вопро- Ребёнок затрудняется в ответе на не-сы об окружающем мире, ведёт бесе- которые вопросы об окружающем ду с педагогом мире, в беседе с педагогом опирается на наводящие вопросы Ребёнок затрудняется в ответе на все вопросы об окружающем мире, не способен вести беседу, формулировать собственные умозаключения

Понимание смысла природных закономерностей, общественных явлений Ребёнок свободно отвечает на вопросы, выделяет 2-3 и более закономерностей, признаков, причин различных явлений л окружающем мире, ведёт беседу с педагогом Ребёнок затрудняется в ответе на некоторые вопросы об окружающем мире, но выделяет 1-2 закономерности, признак, причину явлений в окружающем мире, в беседе с педагогом опирается на наводящие вопросы. Ребёнок затрудняется в ответе на все вопросы об окружающем мире, не способен вести беседу, формулировать собственные умозаключения Не выделяет закономерностей, признаков, причин

Развитие речи Точная и полная передача основного содержания текста. Наличие всех информационных блоков текста и их правильная последовательность и самостоятельность пересказа. В пересказе правильное употребление слов и словообразования. Выразительная речь Неадекватность пересказа некоторым данным текста. Правильные ответы на все дополнительные вопросы. Пропуск одного информационного блока текста или неправильной последовательности блоков. Точная, но «сухая» речь (простые предложения). Допускает неправильное употребление некоторых слов и словообразования Отсутствие пересказа, рассказ текста по дополнительным вопросам педагога, допускает неправильные ответы на некоторые вопросы, «сухая речь», неправильное употребление слов и словообразование

Ориентация в числовом материале, владение простейшими арифметическими навыками Самостоятельно выполняет простейшие арифметические операции в пределах 10 С помощью педагога выполняет некоторые простейшие арифметические операции в пределах 10 Испытывает затруднения при выполнен™ простейших арифметических операций в пределах 10, выполняет их с помощью педагога и наглядного материала

Сформированного, навыков графической деятельности Ребёнок умеет действовать в соответствии с инструкцией взрослого и с образцом. Ребёнок усвоил принцип рисования Ребёнок умеет действовать в соответствии с инструкцией взрослого и с образцом. Ребёнок усвоил принцип рисования. Но допускает незначительные нарушения формы узора или исправления Ребёнок действует в соответствии с инструкцией взрослого и с образцом с помощью наводящих вопросов. Ребёнок допускает грубые нарушения формы узора и исправления

3. Психическая регуляция

Структура мотивации Высокая устойчивость системы мотивов. в роли ведущего мотива выделяется мотив познания и мотив достижения Средняя устойчивость мотива познания. В роли ведущего мотив достижения Низкая устойчивость системы мотивов. В роли ведущего выделяется игровой мотив

Экспериментальная группа ЭГ-1

100% / Гм*||-

80% _

60%

40%

20% 0% Щ- 3 -7

1 срез 2 срез

Экспериментальная группа ЭГ-3

100% ]7.4Ц|-

80% 3,44

60%

40%

20% 0% /

1 срез 2 срез

П высокий Е средний 1Ш низкий

Рисунок 4 - Динамика уровня сформированности ключевых компетенций дошкольников (1 срез - начало эксперимента, 2 срез — конец эксперимента) Если различия в уровнях подготовки между обучающимися экспериментальной (ЭГЗ) и контрольной групп (КГ) существенны (Тна6л > Т^ при 5% уровне значимости), то в соответствии с критерием х2 («хи-квадрат») оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это значит, что выявленные и теоретически обоснованные нами организационно-педагогические условия формирования ключевых компетенций дошкольников являются необходимыми и достаточными.

Группа Сравнение КГ и ЭГЗ (х2 набл) X2 табл.

КГ и ЭГЗ 12,6 5,99

По результатам Тнабл > ТК|,ит мы можем судить о том, что реализация образовательного процесса дошкольников, направленного на формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе в рамках индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения при совокупности организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования способствует решению основной задачи нашего исследования - становление личности дошкольника, обладающей ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе.

Анализ результатов аналитико-обобщающего этапа эксперимента показал, что преобладание среднего и высокого уровней сформированности в экспериментальных группах по сравнению с контрольной и является результатом эффективной организации процесса формирования ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы: 1) актуальность проблемы готовности ребёнка к школе выявлена на основе проведённого анализа состояния системы дошкольного образования на современном зтапе и заключается в противоречиях между уровнем готовностью ребёнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационно-педагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе; 2) традиционных условиях современного процесса в дошкольном образова-

24

тельном учреждении проблема формирования ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе, будет решаться малоэффективно, если не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовы-вать целенаправленные мероприятия; 3) индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства, построенная на положениях системного, личностно-деятелыюстного и компетентностного подходов, включает в себя блоки: целевой, диагностический, содержательный, процессуалыю-деятельностный, результативно-корректирующий и отличается системность (систематичностью организующих воздействий администрации ДОУ на ребёнка, педагога, родителей и в свою очередь педагога на ребенка и родителей в направлении формируемого качества), вариативностью (вариативность содержания образования), индивидуализированностыо (ориентация процесса образования на личность дошкольника); 4) эффективное функционирование модели требует создания комплекса организационно-педагогических условий: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; 5) организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня ключевых компетенций во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализованной на фоне полного комплекса организационно-педагогических условий. Проведенный подсчёт методом математической статистки позволил подтвердить гипотезу исследования.

Проведённое исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время наше исследование не исчерпало обозначенной проблемы в полной мере и может быть продолжено в следующих направлениях: разработка отдельных блоков модели предшколыюго образования, выявление полномасштабных возможностей образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения для формирования ключевых компетенций дошкольников.

Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически разработать и экспериментально проверить реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на фоне комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для её эффективной реализации. Мы считаем цель достигнутой, гипотезу подтверждённой.

Всего соискателем опубликовано статей - 15. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ: Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Ярулина, Л.П. Проблема формирования развивающего образовательного пространства коррекционного вида в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Л.П. Ярулина // Вестник КГ У им. H.A. Некрасова. - Кострома, 2008. - № 6. -С. 208-213(27,1 п.л.).

2. Ярулина, JT.П. Организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.П. Ярулина // Вестник ЧГПУ. ■■ Челябинск, 2009. № 10. - С. 130-138 (19,75 пл.).

Научные статьи

1. Ярулина, Л.П. Личностно-ориентированное образование как фактор эффективной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Ярулина // Педагогика и жизнь. Выпуск 9: международный сборник научн. трудов. - Воронеж, 2009. - С. 287-295 (19,25 пл.).

2. Ярулнна, JI.1I. Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2009. - № 4. -С. 73-78 (19,5 пл.).

3. Ярулина, Л.П. Развивающее образовательное пространство как фактор готовности ребёнка к школе [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2008. - № 2. - С. 54- 57 (17,97 пл.).

4. Ярулина, Л.П. О взаимосвязи компонентов готовности к школе и ключевых компетенций дошкольника [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2009. - № 2. - С. 102-106 (20,9 пл.).

5. Ярулина, Л.П. Проблема предшкольного образования в современном обществе [Текст] / Л.П. Ярулина// Современная высшая школа: инновационный аспект. -2009. -№ 1.-С. 97-102 (20,9 пл.).

6. Ярулина, Л.П. Обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2008. - № 1. — С. 122-126 (27,5 пл.).

7. Ярулина, Л.П. Организация непрерывного мониторинга готовности ребёнка к школе в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2009. - № 4. - С. 25-29 (19,5 пл.).

8. Ярулина, Л.П. Формирование ключевых компетенций дошкольников [Текст]/ Л.П. Ярулина // Молодой учёный. - 2009. - № 10. - С. 385-387 (25 пл.).

Методические пособия

9. Развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения [Текст]: методическое пособие для руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений/ автор-сост. Л.П. Ярулина. - Челябинск: издательство 11сгосударствснного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», 2009. - 50 с. - ISBN 978-5-91394-027-8.

10. Обеспечение эффективности образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения путём реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства [Текст]: методическое пособие для руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений/ автор - сост. Л.П. Ярулина. - Челябинск: издательство Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», 2009. - 80 с. - ISBN 978-5-91394-029-2.

Сдано в набор 20.10.2009. Подписано в печать 22.10.2009. Формат 60 х 84/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 4,6. Тираж 100 экз.

Издательство Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт» 454014, г. Челябинск, ул. Ворошилова, 12, Тел./факс (351) 742-22-10 e-mail: redaktsiya@chgi.ru

Отпечатано с готовых оригинал-макетов в типографии «ТиражПринт» г. Челябинск, ул. Агатовая, д. 1 e-mail: Copi-74@ mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярулина, Лариса Петровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.1 Проблема развития готовности ребёнка к школе в теории и практике дошкольного образования.

1.2 Организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного образовательного учреждения.

1.3 Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

1.4 Педагогические условия эффективной реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

ШЩНВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Цель, задачи и этапы опытно-поисковой работы по реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного учреждения.

2.2 Реализация индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

2.3 Апробация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства в дошкольном учреждении в комплексе педагогических условий.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация развивающего образовательного пространства как фактор готовности ребенка к школе"

Актуальность исследования. Основным условием усиления политической и экономической роли России, повышения благосостояния её населения является обеспечение роста конкурентоспособности страны. Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития её человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования, где находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны.

Начальной ступенью формирования человеческого потенциала выступает дошкольное образование, поскольку известно, что наиболее высокие темпы развития, проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте. Здесь закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, B.C. Мухина и др.).

В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) зафиксирована квалификация дошкольного образования как базисной, необходимой ступени единой образовательной системы.

Однако квалификация базисной, необходимой и самоценной ступени единой образовательной системы на современном этапе не получила необходимого государственного закрепления в социально-педагогическом, содержательно-методическом, организационно-управленческом, правовом и финансово-экономическом планах. В связи с этим возникают сложности при определении государственного стандарта дошкольного образования. Также отсутствует развёрнутое обоснование самой идеи дошкольного образования, поскольку в России долгие годы действовало «дошкольное воспитание» и только позже получило распространение понятие «дошкольное образование». В 2004 году Министерством образования и науки РФ был предложен проект «Совершенствование структуры и содержания образования», который ориентирован на решение острой проблемы, состоящей в нарастающем расслоении детей в плане их готовности к школе. С целью решения этой проблемы Министерством образования и науки Российской Федерации предлагает ввести в стране «предшкольное образование».

Анализ существующего состояния системы дошкольного образования показывает, что в России существует ряд проблем при переходе детей со ступени дошкольного образования на ступень начального образования, которые сводятся к следующему:

- отсутствуют единые критерии готовности ребёнка к школе, поэтому в начальную школу дети приходят с навыками чтения и счета, но при этом у дошкольников не развита мелкая моторика (35-40%), устная речь (60%), не сформировано умение организовать свою деятельность (70%), а это основные умения, обеспечивающие успешную учебную деятельность;

- у детей старшего дошкольного возраста из разных социальных групп и слоев населения отмечаются разные стартовые возможности;

- в течение последних 10 лет в стране снижается охват детей дошкольным образованием (1995г. - 64%, 2004г. - 57,6%)

Решение проблемы охвата детей дошкольным образованием имеет важное социальное значение, так как от его уровня зависит успешность жизни ребенка.

Таким образом, актуальность настоящего исследования следует считаем необходимым сформулировать на социально-педагогическом и научно-теоретическом уровнях.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом на формирование личности, готовой учиться и жить в меняющихся экономических и социальных условиях. Обеспечением «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу. Это определяется не столько специфической подготовкой к школьному обучению для детей пяти-семи лет (формирование тех или иных навыков), но и общим развитием ребёнка на протяжении первых семи лет жизни.

Современный этап развития дошкольного образования характеризуется рядом особенностей, определяющих основные тенденции, которые лежат в основе создания вариативных моделей образования. Одна из тенденций обусловлена усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию (воспитание человеческого достоинства, социального партнёрства, ответственности за свои поступки, использование мировых культурных ценностей в процессе образования) с целью обеспечения экономического развития общества.

Другая тенденция связана с объективной потребностью сохранения в России единого образовательного пространства, определения общих сроков обучения и статуса образовательных учреждений, единообразия документов по уровням образования. Для детей старшего дошкольного возраста это необходимость в обеспечении безболезненного перехода со ступени дошкольного образования на ступень образования в начальной школе. При этом преемственность дошкольного и школьного этапов образования не должна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специфических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте, поскольку дошкольный возраст — это не подготовка «удобного» абитуриента для начальной школы. Корректнее говорить о преемственности в плане общего развития ребёнка и его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования. Эти две тенденции могут быть реализованы путём организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора, обеспечивающего эффективную готовность ребёнка к школе.

Таким образом, в условиях модернизации образования потребность в развитии сети дошкольных учреждений, заинтересованных в разработке мероприятий, моделей, обеспечивающих готовность ребёнка к школе, а значит пересмотр сложившейся организации образовательной работы в дошкольных учреждениях объективно возрастает.

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности теоретических подходов в организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующем образовательную деятельность в рамках «предшкольного образования» и необходимости поиска и создания необходимых условий для самореализации, развития каждого ребёнка и обеспечения готовности детей к школе.

Исследованиям в области подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе посвящены работы: Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, JI.A. Венгера, A.JI. Венгера, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломинско-го, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, B.C. Мухина, Е.А. Пань-ко, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Учёные подчёркивают, что степень готовности ребёнка к школе — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребёнка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Приступая к школьному обучению, ребёнок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Обобщение материалов по теории и практике дошкольного образования позволили выявить ряд направлений научных изысканий, связанных с организацией развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и готовности детей к школе: проблемы теоретического и эмпирического направлений, связанные со становлением личности в период дошкольного детства; развитие содержательной деятельности детских дошкольных учреждений (А.Г. Асмолов, М.А. Васильева, JI.A. Вен-гер, A.JL Венгер, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, С.А.Козлова, М. Монтес-сори, JI.A. Парамонова, Р. Штайнер, Д.Б. Эльконин и др.), вопросы формирования у детей определённого запаса знаний и умений; дифференцированный и индивидуальный подходы к содержанию и формам образовательной деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.А. Григорян, О.Ю. Проценко, А.В. Хуторской и др.); концепции компетентностного развития ребёнка в период дошкольного детства (А.Г. Гогоберидзе, Т.Н. Доронина, Н.Н. Подьяков , JI.B. Трубайчук,); вопросы преемственности дошкольной и начальной школьной ступени в системе развивающего образ-вания (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); концепции непрерывного образования (Ш.А. Амоношвили, М.М. Безруких, Т.И. Доронова, С.А. Козлова); возможности системного подхода в исследованиях педагогических процессов (В.П. Беспалько, Ю.А. Ко-наржевский, В.Н. Садовский, В.А. Сластёнин и др.); концепции предшколь-ного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, М.Ю. Стожарова).

Результаты психолого-педагогических исследований внесли определённый вклад в разработку идей образования детей старшего дошкольного возраста, однако за рамками этих работ остались не менее актуальные вопросы:

- реализация индивидуального и дифференцированного подходов к исследованию процесса подготовки ребёнка к школе; применение теории лич-ностно-ориентированного, развивающего образования детей старшего дошкольного возраста в организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

- чёткое разграничение целей дошкольной подготовки и начального школьного образования;

- моделирование развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

- создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих готовность ребёнка к школе;

- необходимость создания единой системы критериев готовности ребёнка к школе и понимания содержания «равных стартовых возможностей» дошкольников с позиций компетентностного подхода при поступлении ребёнка в школу.

Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, необходимо отметить, что актуальность исследования связана с целесообразным методическим обеспечением развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс дошкольников, формирующий ключевые компетенции дошкольников, обеспечивающих их готовность к школе.

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обусловлена противоречиями между:

- объективной потребностью общества в образовании старших дошкольников, их готовности к школе, выравниванию их стартовых возможностей и практикой образования, уровнем научной разработанности организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на ступени дошкольного образования;

- необходимостью становления всесторонне развитой личности, начиная с дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью организационно-педагогических условий формирования ключевых компетенций дошкольника в дошкольном образовательном учреждении;

- особым темпом и характером развития личности и становления ребёнка и унифицированными требованиями школы, общества и отсутствием методических рекомендаций по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Проблема исследования определяется противоречиями между уровнем готовности ребёнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационно-педагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе.

Актуальность проблемы и выявленные противоречия в сфере дошкольного образования позволили сформулировать тему исследования: «Организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактор готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций дошкольников.

Объект исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, формирующий ключевые компетенции дошкольника, обеспечивающие его готовность к школе.

Гипотеза исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, возможно, будет способствовать готовности ребёнка к школе, если:

- разработана индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессу-ально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющая принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью, вариативностью, ин-дивидуализированностью и дифференциацией;

- реализация модели будет осуществляться в комплексе организационно-педагогических условий, включающих: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

В связи с тем, что определяющее влияние на уровень готовности ребёнка к школе имеет заключительная ступень дошкольного образования, в рамках нашего исследования мы рассматриваем особенности развития и образования ребёнка старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Таким образом, в работе приняты ограничения: исследуется развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающее формирование ключевых компетенций ребёнка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике дошкольного образования, уточнить понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции» и конкретизировать понятия «организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника» на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);

2) спроектировать индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающую целевой, диагностический, содержательный, про-цессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующуюся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

4) обосновать выбор критериев, показателей и уровней готовности ребёнка к школе;

5) разработать методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Теоретико-методологической базой диссертационного исследования явились: положения философии, психологии, педагогики об особенностях развития личности ребёнка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория системного подхода (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубенштейн и др.); теория компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, А.Г. Гогоберидзе, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, Л.В. Трубайчук, и др.); теоретические основы дошкольной педагогики и возрастной психологии (Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.В. Шаповаленко и др.); теоретические основы управления образовательными системами (М.М. Поташник, Т.Г. Калугина, Г.Н. Сериков, А.Н.Троян, П.И. Третьяков и др.); теоретические основы управления дошкольным образовательным учреждением (К.Ю. Белая, Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян, Л.И. Фалюшина и др.); - теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А. Воронцов, В.В. Да-выдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); теория индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ю.Никитина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.)

В нашем исследовании использовались также нормативно-правовые документы, правовые акты Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы интернет-форумов, связанных с дискуссиями о пред-школьном, дошкольном образовании.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2009 гг. в МДОУ детский сад № 438 и 280 комбинированного вида второй категории г. Челябинска. В эксперименте принимали участие 270 чел. детей, 32 чел. взрослых (воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, врачи-педиатры, медицинские сестры, родители дошкольников). Кроме того, в эксперименте участвовали эксперты: заведующие детскими дошкольными учреждениями, специалисты центра диагностики и консультирования, главные специалисты по вопросам дошкольного образования Управления по делам образования Центрального района г. Челябинска.

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

I этап: ориентировочно-поисковый (2003-2006 гг.). Проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, литературы отражающей вопросы дошкольного образования, проблемы готовности детей к школе, проблемы «предшкольного образования», определялись методологические и теоретические основы исследования, цель, объект и предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся понятийный аппарат.

Для решения задач этапа использовался комплекс методов: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы), прогностические (построение гипотез, моделирование).

II этап: констатирующий (2006-2007 гг.). Разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий этап по выявлению уровня сформированное™ ключевых компетенций и уровня готовности к школе детей в контрольной и экспериментальной группах по показателям и критериям; разрабатывалась индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач этого этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); методы математической статистики.

Ш этап: формирующий (2006-2007 гг.). Выявлялись и апробировались организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности).

IV этап: аналитико-обощающий (2007-2009) Проводился сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-поисковой работы работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Для решения задач этапа использовался следующий комплекс методов: эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); социологические (интервьюирование и анкетирование родителей и педагогов), методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

1) определён комплекс теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный) при решении проблемы организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребёнка к школе;

2) спроектирована индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процес-суально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

3) обоснована и экспериментально доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающего: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума, и потребностей ребёнка единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования:

1) расширено теоретическое представление о способах организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребёнка к школе на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);

2) уточнены понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции»; конкретизированы понятия: «организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника»;

3) теоретически доказана вероятность и возможность реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

4) обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающих: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организацию непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования:

1) внедрена индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуалыго-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, реализующаяся в комплексе организационно-педагогических условий: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

2) выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни готовности ребёнка к школе;

3) разработаны методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных теоретических и методологических положений в решении проблемы, длительным характером проведения исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием педагога-исследователя в опытно-поисковой работе, систематической проверкой и анализом результатов исследования на всех этапах эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1) считаем, что организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают его организационную целостность, позволяют изучать аспекты становления личности дошкольника, уровень его готовности к школе. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают: системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы;

2) уточняем, что развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения — это компонент системы ДОУ, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребёнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям;

3) доказываем, что процесс становления личности дошкольника будет результативным при реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющей принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующейся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

4) полагаем, что теоретическое и практическое обоснование реализованного комплекса организационно-педагогических условий обеспечит дошкольнику готовность к школе через: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

5) обосновываем, что методические рекомендации, описывающие средства, формы, пути и методы формирования у дошкольников ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе, позволят психолого-педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений осуществлять процесс индивидуализации и дифференциации образования детей старшего дошкольного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: а) участия автора в работе научно-практических межрегиональных, региональных, городских, районных конференциях: X Региональной научно-методической конференции (г. Челябинск, 2007 г); Межвузовской научно-методической конференции (2007 г, г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования» (2007 г. г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Одарённые дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (2003-2009г. г. Челябинск); заседаниях совета руководителей дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска, методических объединениях руководителей дошкольных образовательных учреждений Центрального района г. Челябинска; б)публикаций в изданиях, включённых в реестр высшей аттестационной комиссии РФ; в) публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов «электронном сборнике «Из опыта работы методических служб муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска» // (CD диск с материалами совещания руководителей образовательных учреждений: «Сборник нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений», 2006); «Современная высшая школа: инновационный аспект» (Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», Челябинск, 2008, 2009); «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова» (Кострома, 2009), «Молодой учёный» (Чита, 2009), «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2009), Международный сборник «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2009); г) в ходе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университете (Региональный институт дистанционного образования) по специальности «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования»; в процессе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского педагогического колледжа № 2 специальности «Дошкольное образование»; руководства опытно-экспериментальной работой студентов при подготовке выпускных квалификационных и курсовых работ студентов Челябинского государственного педагогического университета (Региональный институт дистанционного образования) по проблемам дошкольного образования; выступления студентов на областной научно-практической студенческой конференции «От студенческого творчества к научному исследованию» (2006-2009 гг.); д) основные положения результатов исследования сообщались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт» (2003-2009 гг.);

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 224 источника, приложения. Текст иллюстрирован 30 таблицей, 16 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. Объём диссертации составляет 209 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1) актуальность проблемы готовности к школе выявлена на основе проведённого анализа состояния системы дошкольного образования на современном этапе и заключается в противоречиях между уровнем готовности ребёнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационно-педагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе;

2) в традиционных условиях современного процесса в дошкольном образовательном учреждении проблема формирования ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе, будет решаться не достаточно результативно, если не осуществлять поиск новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать целенаправленные мероприятия в данном направлении;

3) индивидуально-дифференцированная модель двухуровневого развивающего образовательного пространства, построенная на положениях системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, включает в себя блоки: целевой, диагностический, содержательный, процессуаль-но-деятельностный, результативно-корректирующий, и отличается системностью (систематичностью организующих воздействий администрации ДОУ на ребёнка, педагога, родителей и, в свою очередь педагога на ребёнка и родителей в направлении формируемого качества), вариативностью (вариативность содержания образования), индивидуализированностью (ориентация процесса образования на личность дошкольника).

4) эффективное функционирование модели требует создания комплекса организационно-педагогических условий.

5) организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня ключевых компетенций во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализованной на фоне полного комплекса организационно-педагогических условий. Проведенный подсчёт методом математической статистки позволил подтвердить гипотезу исследования.

Проведённое исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время, исследование не исчерпало обозначенной проблемы в полной мере и может быть продолженно в следующих направлениях: разработка отдельных блоков модели предшколь-ного образования, выявление полномасштабных возможностей образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения для формирования ключевых компетенций дошкольников.

Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически разработать и экспериментально проверить реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на фоне комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для её эффективной реализации. Считаем цель достигнутой, гипотезу подтверждённой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния и существующих тенденций модернизации российского образования в области дошкольного образования направлены на: - создание равных условий при поступлении в школу; - обеспечения качественных результатов дошкольного образования; - усиление влияния родителей в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Анализ нормативно-правовой базы дошкольного образования и научной психолого-педагогической и специальной литературы проведённое нами исследование и личный опыт педагогической и управленческой деятельности показали, что в систему дошкольного образования вовлечены не все дети дошкольного возраста, готовность к школе детей, которые посещают дошкольные образовательные учреждения разноуровневая, что свидетельствует о разных стартовых возможностях детей старшего дошкольного возраста при поступлении в школу.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрена проблема развития готовности ребёнка к школе в условиях модернизации российского образования в области дошкольного образования, обозначены попытки МО и Н РФ преобразования системы общего образования путём введения новой ступени на рубеже дошкольного и начального образования - пред-школьного образования, что требует серьёзной разработки содержания и форм реализации этой ступени образования. Готовность ребёнка к школе мы рассматриваем как многокомпонентное образование, включающее следующие составляющие: личностная, интеллектуальная, двигательная готовность; уровень развития предпосылок учебной деятельности. В процессе исследования мы выявили, что понятие «готовность к школе» в психолого-педагогической литературе не включает формирование ключевых компетенций дошкольников. Нами обоснован перечень и определён компонентный состав ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе: общекультурной, информационной, коммуникативной, учебно-познавательной и ценностно-смысловой. В работе установлена взаимосвязь компонентов готовности к школе и ключевых компетенций дошкольника. Разработана индивидуально-дифференцированная модель двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Описано двухуровневое организующее воздействие развивающего образовательного пространства. Определён комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели. Ключевыми для выполненного исследования выступили следующие понятия: «ключевые компетенции дошкольника», которые мы трактуем как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности дошкольника по отношению к объектам ключевого уровня, необходимых для осознания себя личностью и социальным субъектом - личностная характеристика дошкольника; 1) « развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения» понимая его как компонент системы ДОУ, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребёнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям; 2) «организация развивающего образовательного пространства», обозначая её как функцию двухуровневого управления, обеспечивающую достижение цели дошкольного образовательного учреждения: становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе. Первый уровень которого - организующее воздействие управления управляющей подсистемой (администрация ДОУ), от которого зависит функционирование управляемой подсистемы (ребенок, педагог, родители); на втором уровне педагог выступает как управляющая подсистема, организующая управляемую (ребенок, родители).

Исследование показало, что формирование ключевых компетенций дошкольника требует систематических и целенаправленных действий, в связи с чем была разработана индивидуально-дифференцированная модель двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающая совершенствование данного вида компетенций, обозначенная нами как структурно-функциональная. Данная модель

- опирается на системный, личностно-деятельностный и компетнтно-стный подходы;

- отличается системностью, вариативностью, индивидуализирование-стью и включает пять взаимосвязанных блоков: целевой блок устанавливает цель, определяет назначение модели, содержание и структурные связи её компонентов, определяет принципы образования дошкольников, диагностический блок — позволяет проектировать индивидуальный и коллективный маршруты развития дошкольников, обеспечивает отслеживание формирования ключевых компетенций в динамике, что обеспечивает эффективность образовательного процесса, подбор методов и приёмов воздействия на ребёнка. Взаимосвязь диагностического и содерэюателъного блоков заключается в том, что полученные сведения об уровне развития личности ребёнка, уровне сформированности ключевых компетенций служит основание наполнения и структурирования содержательного блока; содержательный блок позволяет осуществить проектирование и структурирование содержания образования с позиций формирования ключевых компетенций, определённых в качестве цели в целевом блоке, их перечень и содержание, взаимосвязь с компонентами готовности ребёнка к школе, определение образовательной программы, образовательных технологий; процессуалъно-деятельностный блок во взаимосвязи с содержательным блоком, обеспечивает усвоение ключевых компетенций; резулыпативно-коррекционный блок позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций, что обеспечивает его взаимосвязь с целевым и диагностическим, содержательным, процессу-ально-деятельностным блоками.

Эффективное функционирование модели возможно при комплексе организационно-педагогических условий представляющих собой совокупность мер, направленных на повышение эффективности формирования ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность ребёнка к школе.

Наиболее значимыми, существенно влияющими на эффективность индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства, являются следующие организационно-педагогические условия: 1) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов; 2) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей; 3) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Новизна выделенных условий заключается в их: а) использовании для выбранного нами предмета исследования; б) содержательном наполнении; в) комплексном обосновании и представлении.

Для получения объективной информации об уровень сформированности ключевых компетенций дошкольников (низкий, средний, высокий) нами были определены следующие показатели: владение основными мыслительными операциями на вербальном материале; способность выделять формальные признаки в процессе анализа объектов; беглость, гибкость мышления; уровень функционирования памяти; запас относительно простых сведений и знаний об окружающем мире; понимание смысла природных закономерностей, общественных явлений; развитие речи; ориентация в числовом материале; владение простейшими арифметическими навыками; сформирован-ность навыков графической деятельности; структура мотивации. Каждый показатель может проявляться на низком, среднем и высоком уровнях, качественная характеристика которых подробно представлена.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной работе по формированию ключевых компетенций с использованием разработанной нами модели на фоне комплекса организационно-педагогических условий. В ней представлены цели и задачи опытно-поисковой работы, её основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярулина, Лариса Петровна, Челябинск

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность Текст. / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы Текст. / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Аитов, Н.А. Непрерывное образование и вуз Текст. / А.Н. Аитов и др.-М.: Знание, 1989.

6. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение Текст.: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. — Тюмень: ТГУ, 1997. 216 с.

7. Аменд, А.Ф. Дошкольная образовательная система: модели развития Текст. / А.Ф. Аменд, М.В. Жукова, Е.Ф. Фролова // Управление ДОУ. -2004.-№5.-С. 10-17.

8. Аналитический отчет экспертов ИПОП «Эврика» Электронный ресурс. Режим доступа: http: // wAvw.eurekanet.ru.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.

10. Ю.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Андреев. Казань, 1998. - 320 с.

11. Антипина, Л.А. Циклограммы планирования совместной деятельности взрослых с детьми Текст. / Л.А. Антипина // Управление ДОУ. — 2005. — №7.-С. 38-43.

12. Антонова, Т.Ю. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьёй ребёнка Текст. / Т.Ю. Антонова, Е.Н. Волкова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 6 — С. 66-70.

13. Антропова, Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования) Текст.: дис. канд. пед. наук / Л.Г. Антропова. — Челябинск, 1999.-201 с.

14. Арнаутова, Е.П. Планируем работу с семьёй Текст. / Е.П. Арнаутова // Управление ДОУ. 2002. - № 4. - С. 10-33.

15. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М.: Высш. школа, 1980.-368 с.

16. Атемаскина, Ю.В. Мониторинг эффективности работы педагога ДОУ с семьей Текст. / Ю.В. Атемаскина // Управление ДОУ. — 2004. — № 5. -С. 28-33.

17. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

18. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

19. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

20. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса Текст. / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташкин. Киев: Рад. шк., 1984. - 150 с.

21. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

22. Баранова, Т.Ю. Делимся опытом работы с родителями Текст. / Т.Ю. Баранова // Начальная школа. 1994. - № 5. - С. 69-72.

23. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы Текст. / К.Ю. Белая. М.: Сфера, 2006. - 104 с.

24. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемыи методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) Текст. / В.П. Беспалько. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

25. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: НПО России, 1995. - 336 с.

26. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. школа, 1989. - 141 с.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

29. B.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

30. Блауберг, И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа Текст. /И.В.Блауберг // Философские аспекты системного подхода / И.В. Блауберг, В.М. Садовский. М.: 1980. - С. 19-21.

31. Блаурберг, И.В. Проблема целостности и системный подход Текст. / И.В. Блаурберг. -М.: Эдиториал УРСС, 1997. 448 с.

32. Блаурберг, И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности Текст. / И.В. Блаурберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. — М.: Знание, 1969.-48 с.

33. Блаурберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блаурберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-271 с.

34. Большая Советская Энциклопедия Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М. : Сов. энциклопедия, 1977. - 624 с.

35. Большой энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1991. — 589 с.

36. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностью ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. — С. 17-24.

37. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований Текст. / Н.В. Бордовская // Педагогика. 2005. - № 5. —1. C. 21-29.

38. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса Текст.: монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 359 с.

39. Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе Текст.: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко. — Волгоград, 2006.

40. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта Текст. / А.В. Брушлинский. М., 1994. - 66 с.

41. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст./ А.В. Брушлинский. Москва; Воронеж, 1996. — 331 с.

42. Бушнина, З.П. Единство семьи и школы в создании воспитательного пространства Текст. / З.П. Бушнина // Начальная школа. — 2000. — № 5. — С. 88-91.

43. Венгер, JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников Текст. / JI.A. Венгер // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Л.А.Вернер. — М.: Прогресс, 1981. — 483 с.

44. Венгер, Л.А. Психология Текст. / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М.,1988.

45. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. — М.: Высш. школа, 1991. 208 с.

46. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст.: моногр. / А.А.Вербицкий. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

47. Вербицкий, А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт Текст. / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов и др. // Высшее образование в России, 1995. -№ 2. - С. 137-145.

48. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С.М. Вишнякова. М.: Наука, 1999. - 538 с. - ISBN 5-89714-1-013-8.

49. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка Текст. / JI.C. Выготский. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.

50. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с. - ISBN 5-71550358-2.

51. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды Текст. / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. - 480 с. - ISBN 5-89395-052-6.

52. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. — М.: Университет, 1999. 332 с.

53. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 1626.

54. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективности учения Текст. / П.Я. Гальперин. Пермь, 1974. - с. 90-103.

55. Гарунов, М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста Текст. / М.Г. Гальперин // Высшее образование в России. — 1998. — № 4. — С. 83-86.

56. Гогоберидзе, А.Г. К проблеме познания и понимания ребенка дошкольного возраста Текст. / А.Г. Гогоберидзе: сб. науч. ст.: материалы меж-дунар. науч.-практ. конф. 9-11 апреля 2008 г.,СПб. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2008. - С. 10-18.

57. Григорьева, И.Ю. Как мы работаем с родителями Текст. / И.Ю. Григорьева, Л.П. Козлова // Дошкольное воспитание. 1998. - № 9. - С. 23-31.

58. Гуткина, Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе Текст. / Н.И. Гуткина // Психолог в детском саду. 2007. - № 4. - С. 47-54.

59. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с. - ISBN 5-89404-001-9.

60. Данилина, Т.В. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьёй Текст. / Т.В. Данилина // Дошкольное воспитание. 2000. — № 1.-С. 41-48.

61. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище UNESCO Текст. / Ж. Делор. -1996.

62. Дёмина, А.Г. Работа школы с родителями Текст. / А.Г. Дёмина. — М.: Педагогика, 1955. 87 с.

63. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду Текст. / В.И. Логинова, Т.П. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. — СПб.: Детство-пресс, 2003.

64. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду Текст. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. СПб.: Акцидент, 1996. —224 с.

65. Дидро, Д. Письмо о слепых в назидание зрячим Текст. / Д. Дидро. -М.: Огиз, 1941.

66. Доронова, Т.Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьёй на основе единой программы для родителей и воспитателей «Из детства в отрочество» Текст. / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3. - С. 87-91.

67. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями Текст. / Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 2002. — 109 с.

68. Дошколение: учреждение против образования / Сост. В.В. Волог-жанина, Е.О. Галицких, Л.В. Занько и др. — М.: Эврика, 2005. — 234 с.

69. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2005. — 208 с. -ISBN 5-7695-0815.

70. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 77 с.

71. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2004. - 192 с. - ISBN 5-7695-1798-0.

72. Об образовании Российской Федерации Текст.: Федер. закон. — М.: Новая школа, 1992. 57 с.

73. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.- 126 с.

74. Зеер, Э.Ф. Личностно развивающее профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2006. - С. 57.

75. Зеер, Э.Ф. Психология развивающего профессионально-образовательного пространства человека Текст. / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург, 2008.

76. Земцова, М.И. Основы компенсации дефектов аномальных детей Текст.: основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965.-С. 101-122.

77. Зимняя, И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования Текст.: проблемы качества образования / И.А. Зимняя. М. Уфа, 2003.

78. Зимняя, И.А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 20-26.

79. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя // Ректор вуза. - 2005. - № 6. - С. 13-29.

80. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2002. -№ 5.-С. 34-42.

81. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Академия, 1997. 280 с.

82. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 384 с. - ISBN 5-88439-097-1.

83. Игошев, К.Е. Семья, дети, школа Текст. / К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский. М.: Педагогика, 1989. - 444 с.

84. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. — М.: МГУ, 1986.-198 с.

85. Инновационность как конкурентоспособность Текст. — М.: Эврика, 2005.-368 с.

86. Калинкин, Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования Текст. / Е.В. Калинкин. Минск: Высш. школа, 1990. - 142 с.

87. Калувэ, JI. Развитие школы: модели и изменения Текст. / JI. Калу-вэ, Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1993. - 239 с.

88. Капралова, P.M. Работа классного руководителя с родителями Текст. / P.M. Капралова. М., 1980. - 190 с.

89. Климов, Е.А. Психология профессионала: избр. психологии, тр. Текст. / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1996. - 400 с. - (Психологи Отечества) - ISBN 5-87224-108-9.

90. Коган, J1.H. Цель и смысл жизни человека Текст. / JI.H. Коган. — М.: Мысль, 1984.-252 с.

91. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред.-проф. учеб. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспи-ров. М.: Академия, 2000. - 179 с.

92. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 1998.-432 с.

93. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения Текст. / Е.А. Колеченко. СПб.: Каро, 2002. - 368 с. - ISBN 5-89815-091-9.

94. Коломиец, Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты Текст. / Б.К. Коломиец. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 144 с.

95. Комарова, Е.С. Качество образования ключевая проблема развития системы дошкольного образования Текст. / Е.С. Комарова, И.Б. Едакова //Управление ДОУ.- 2005. -№ 1.-С. 12-15.

96. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия: учеб. пособие по спецкурсу Текст. / Ю.А. Конаржевский. — Челябинск: ЧГПИ, 1980.-93 с.

97. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школу о системе и системном подходе Текст. / Ю.А. Конаржевский. — Челябинск: Изд-во Че-ляб. гос. пед. ин-та, 1986. — 135 с.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.: распоряж. Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

99. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /В.В.Краевский; Под ред. В.И. Журавлёва. — М.: Просвещение, 1988. 239 с.

100. Кудрявцев, Т.В. О проблемном обучении Текст. / Т.В. Кудрявцев. М.: Высш. школа, 1974. - 150 с .

101. ЮО.Кузьменко, В.У. Психологические особенности развития индивидуальности дошкольника в семье Текст. / В.У. Кузьменко // Психолог в детском саду. 2006.-№ 3. - С. 111-124.

102. Кузьмина, Н.В. Методические рекомендации для наблюдения, анализа и оценки учебно-воспитательного процесса в ПТУ Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 128 с.

103. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

104. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки Текст.: методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 172 с.

105. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: Сфера, 2004. - 464 с.

106. Ланшер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ланшер // Перспективы: вопросы образования. — 1988. — № 1. — С. 32-42.

107. Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие Текст. / К.М. Левитан. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 163 с.

108. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев; под ред. М.К. Кабардова. М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 96 с. - ISBN 588195-212-Х.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

110. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведение Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

111. ПО.Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

112. Ш.Львов, Л.В. Педагогический менеджмент Текст.: учеб. пособие / Л.В. Львов. Челябинск: ЧГАУ, ЮУНОЦ РАО, 2008. - 178 с.

113. Львов, Л.В. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / Л.В. Львов. Челябинск: НОУ ЧИЭП им. М.В. Ладошина, ГОУ ВПО ЧГАУ, 2009. - 240 с.

114. З.Львов, Л.В. Учебно-профессиональная компетентность: сущность, содержание и оценка Текст.: монография / Л.В. Львов. — Челябинск: ЧГАУ, 2006. 134 с. - ISBN 5-88156-395-6.

115. Львов, Л.В. Формирвание учебно-профессиональной компетентности (инвариант) Текст.: монография / Л.В. Львов. Челябинск: ЧГАУ; ЮУНОЦ РАО, 2007.-151 с.

116. Маишева, В.А. Работа с родителями: пособие для учителя Текст.: из опыта работы / В.А. Маишева. М.: Просвещение, 1982. — 64 с.

117. Пб.Майер, А.А. Модернизация дошкольного образования Текст. / А.А. Майер // Управление ДОУ. 2004. - № 2. - С. 16-20.

118. Макаренко, А.С. Сочинения Текст. / А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1957.

119. Маркова, Т.А. За единство принципов воспитания детей в дошкольном учреждении и семье Текст. / Т.А. Маркова. — М.: Просвещение, 1982. -238 с.

120. Маслоу, А.Н. Maslow. Religions, vaiues, and peak — experiences Текст. / А.Н. Маслоу. N.Y.: Penguin Books, 1987. - p. 50.

121. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1982. 168 с.

122. Маханева, М.Д. Обновление содержания дошкольного образования Текст. / М.Д. Маханева // Управление ДОУ. 2004. - № 2. - С. 13-15.

123. Миронова, М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода Текст.: дис. . канд. пед. наук / М.Д. Миронова. — Казань, 1993.-224 с.

124. Методические советы к программе «Детство» Текст. / ред. Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова. СПб.: Детство-пресс, 2004.

125. Методы системного педагогического исследования Текст.: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой Л.: ЛГУ, 1980. - 169 с.

126. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

127. Москвина, Л. Энциклопедия психологических тестов Текст. / Л. Москвина. М.: ACT, 1997. - 333 с.

128. Немов, Р.С. Психология Текст. / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 632 с. - ISBN - 5-691-00112-4.

129. Николаев, А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности Текст. / А.Б. Николаев // Вопросы психологии. — 1989.-№ 1.-С. 39-44.

130. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией Текст.: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2003. — 104 с.

131. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. —

132. М.: Эгвес, 2006.-488 с. ISBN 5-85449-127-6.

133. Новиков, A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика Текст. / A.M. Новиков. — М.: Высш. школа, 1986. — 288 с.

134. Обухова, С.Н. Декоративно-прикладное искусство Урала как средство становления эстетически развитой личности ребенка старшего дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.07 / С.Н. Обухова. — Челябинск, 2009. — 25 с.

135. Основы социального управления Текст.: учеб. пособие / А.Г. Гла-дышев и др. — М.: Высш. школа, 2001. — 271 с.

136. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. — Екатеринбург: Урал Советы, 1994. — 796 с.

137. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: Азбуковник, 1999. 944 с. - ISBN 5-288-01065-Х.

138. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере деятельности учителя иностранного языка Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлёва. -М.: Наука, 2001. 239 с. - ISBN 5-02-011647-5.

139. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Б.М. БИМ-БАД. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. - 527 с.

140. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 510 с. - ISBN 5-85880-188-9.

141. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 255 с.

142. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника Текст. / Н.Н. Поддъя-ков.-М., 1977.-271 с.

143. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студентов высш. пед.-учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

144. Поминов, А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования

145. Текст.: дис. канд. пед. наук / А.В. Поминов. Челябинск: ЧТУ, 1998. — 189 с.

146. Предшкольное образование: содержание и методика: экспериментальная программа дополнительного профессионального образования Текст. / науч. ред. Г.Ф. Кумарина, О.А. Степанова. СПб.: КАРО, 2006. - 96 с.

147. Программа «Истоки»: базис развития ребенка-дошкольника Текст. / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. М.: Просвещение, 2003.

148. Прогностическая концепция целей и содержания образования Текст. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1999.- 131 с.

149. Прокопенко, Г.И. Формирование умений самостоятельно-творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов Текст. / Г. И. Прокопенко. — Курган, 1995. 127 с.

150. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

151. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов Текст. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1964. — 351 с.

152. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения Текст. / Под ред. Е.Д. Божович. — М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. 192 с.

153. Рабочая книга школьного психолога Текст. / Под ред. И.В. Дуб-ровний. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

154. Раченко, И.П. Как повысить уровень организации учебного труда школьников Текст. / И.П. Раченко. — Пятигорск, 1974. — 48 с.

155. Раченко, И.П. НОТ учителя Текст. / И.П. Раченко. М.: Просвещение, 1982.-208 с.

156. Регуш, Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности Текст. / Л.А. Регуш. — Л.: ЛГПИ, 1983. 84 с.

157. Реформа развития высшего образования: программный документ ЮНЕСКО Текст., 1995.

158. Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: учеб. пособие / Е.Н. Рогов. М.: Владос, 1996. - 259 с.

159. Ропаков, Н.И. Категория цели: проблемы исследования Текст. / Н.И. Ропаков. -М.: Мысль, 1984. 127 с.

160. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Пресс, 2002. - 712 с. - ISBN 5-314-00016-4.

161. Рубцова, М.М. Как воспитатель содействует укреплению авторитета родителей Текст. / М.М. Рубцова; под ред. Е.П. Волковой. — М.: Педагогика, 1959. — 16 с.

162. Савенков, А.И. У колыбели гения Текст. / А.И. Савенков. — М.: Педагогическое сообщество России, 2000.

163. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 280 с.

164. Сафонова, О.А. Системный подход в управлении ДОУ Текст. / О.А. Сафонова // Управление ДОУ. 2003. - № 1(7).

165. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2006. - № 6.

166. Сенько, В.Г. Учителя и родители Текст.: кн. для учителя / В.Г. Сенько. — Минск: Библиополис, 1988. 109 с.

167. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

168. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация Текст. / Г.Н. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

169. Сизова, О.В. О контакте с родителями Текст. / О.В. Сизова // Начальная школа. 1988. -№ 7. - С. 72-75.

170. Системные исследования Текст.: Методологические проблемы: Ежегодник 1998 / под ред. Д. М. Гвишиани, В. Н. Садовского и др. М.: Эди-ториал УРСС, 2000. - 398 с. - ISBN 5-8360-0026-3.

171. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.

172. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

173. Сластёнин, В.А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования Текст. / В.А. Сластёнин. — М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 195-219.

174. Сластенина, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенина, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -М.: Академия, 2007. — 561 с.

175. Сластёнин, В.А. Педагогический процесс как система Текст. / В.А. Сластёнин. -М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 195-219.

176. Сластёнин, В.А. Психология и педагогика Текст.: учеб. пособие для вузов / В.А. Сластёнин, В.П. Каширин. — М: Академия, 2001. 479 с.

177. Сластёнин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластёнин. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

178. Слободчиков, В.И. Детский сад: вчера, сегодня, завтра Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года / В.И. Слободчиков, В.А.Петровский, С.Г.Якобсон // Дошкольное образование.-2005.-№ 11.

179. Советский энциклопедический словарь Текст. — М.: Сов. энциклопедия, 1979. 1214 с.

180. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй Текст. / О.В. Солодянкина. М: Аркти, 2004. -77 с.

181. Спиваковская, А.С. Трудно быть родителем Текст. / А.С. Спива-ковская. -М.: Педагогика, 1986. 213 с.

182. Степанова, О.А. Адаптивное дошкольное образование: проблемы и перспективы развития Текст. / О.А. Степанова // Управление ДОУ. — 2005. — №3.

183. Степанова, О.А. Индивидуализация как принцип дошкольного образования Текст. / О.А. Степанова // Управление ДОУ. 2005. - № 7. - С. 8-16.

184. Тол стой, JI.H. Педагогические сочинения Текст. / JI.H. Толстой. — М.: Педагогика, 1989. С. 61-62.

185. Третьяк, Н.О. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста Текст. / Н.О. Третьяк // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 3. — С. 8-14.

186. Троян, А.Н. Управление дошкольным образованием Текст. / А.Н. Троян. М.: Сфера, 2006. - 155 с.

187. Троян, А.Н. Управление дошкольным образовательным учреждением Текст.: учеб. пособие / А.Н. Троян. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. — 123 с.

188. Трубайчук, JI.B. Диссертационный совет: вопросы оформления документов и аттестации соискателей Текст.: метод, пособие / JI.B. Трубайчук. Челябинск, 2008. - 124 с.

189. Трубайчук, JI.B. Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен Текст.: моногр. / JI.B. Трубайчук. — Челябинск, 2009. — 153 с.

190. Уемова, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А.И. Уемова. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

191. Узнадзе, Д.Н. Теория установки Текст. / Под ред. Ш.А. Надира-швили, В.К. Уаава. М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. — 448 с.

192. Урбанская, О.Н. Воспитателю о работе с семьёй Текст. / О.Н. Урбанская. М.: Просвещение, 1983. — 179 с.

193. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1999. - 336 с.

194. Усачева, Т. Учим детей вежливости Текст. / Т. Усачева // Дошкольное воспитание. 2006. — № 5. — С. 19-22.

195. Усова, А.В. Критерии качества знаний Текст.: лекции для учителей и студентов пед. вузов / А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995.-22 с.

196. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений Текст. / К.Д. Ушинский. —

197. М.: Педагогика, 1963. С. 64.

198. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. 560 с.

199. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка Текст. // Весь мир. 2003. - С. 7-9.

200. Франселла, Б. Новый метод исследования личности Текст. / Б. Франселла. -М.: Прогресс, 1987.-233 с.

201. Хамяляйнен, Ю. Воспитание родителей: концепции, направления, перспективы Текст. / Ю. Хамяляйнен. — М.: Просвещение, 1993. 112 с.

202. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность Текст.: хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. — М.: Академия, 2003. -620 с.

203. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / В.А. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 2. — С. 58-64.

204. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст. / А.В. Хуторской. — СПб., 2004.

205. Чунаева, М.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение: цель и деятельность Текст. / М.А. Чунаева. — JL: Изд-во ЛГУ, 1979.- 147 с.

206. Шамова, Т.П. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы Текст. / Т.П. Шамова. -М., 1994. 110 с.

207. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология Текст. / И.В. Шапова-ленко.-М., 2005.

208. Шингаркина, ДА. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых Текст.: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук: спец. 13.00.07 / Д.А. Шингаркина. — Челябинск, 2009. 25 с.

209. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф. -М.: Наука, 1986.-301 с.

210. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. — № 5. — С. 13-21.

211. Эльконин, Д.Б. Детская психология Текст. / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1960.

212. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989.

213. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.

214. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника Текст. / Д.Б. Эльконин //Психология личности и деятельности дошкольника / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1966. С. 254-292.

215. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 445 с.

216. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

217. Юлина, Г.Е. Компетентностный подход к профессиональной адаптации обучающихся в условиях модернизации образования Текст. / Г.Е. Юлина // Специальное профессиональное образования. — 2006. — № 12. С. 8-9.

218. Юратайкин, В.В. Семейный педагог. Каковы его функции? Текст. / В.В. Юратайкин, П.Н. Жиянова // Дошкольное воспитание. 2000. — №3,-С. 91-103.

219. Якиманская, И.С. разработка технологий личностно-ориентирован-ного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. -№2.-С. 31-39.

220. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: ВЛАДОС, 2006. -239 с. - ISBN 5-691-01523-0.

221. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Яковлев. — Челябинск, 2000.-418 с.

222. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

223. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем Текст. / Н.О. Яковлева. — Челябинск: Изд-во Челяб. гуманит. ин-та, 2008. 279 с.

224. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности Текст. / Н.М. Яковлева. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. — 128 с.

225. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты Текст. / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

226. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / В.А. Якунин. — СПб.: Изд-во И.А. Михайлова : Полиус, 1998. 639 с.

227. Ямбург, Е.А. Школы для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) Текст. / Е.А. Ямбург. — М.: Нов. школа, 1996.-С. 5.

228. Studyquide: образоват. портал. По материалам М-ва образования и науки Электронный ресурс.: Режим доступа: http: //www.gazeta.ru.