Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения

Яфизова, Римма Иршатовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Яфизова, Римма Иршатовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения"

На правах рукописи УДК: 373.24

ЯФИЗОВА РИММА ИРШАТОВНА

РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.07 -теория и методика дошкольного образования (по педагогическим дисциплинам)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2006

003066970

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Института детства ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Александра Гививна Гогоберидзе

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Олег Георгиевич Прикот

кандидат педагогических наук, доцент

Анна Иосифовна Буренина

Ведущая организация: Тольяттинский

государственный университет

Защита состоится «09» февраля 2007 года в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.12 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт -Петербург, Московский пр., 80, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан .» декабря 2006 года

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Л.В. Томанов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования ориентирована на существенное обновление целей, содержания, способов и форм организации педагогического процесса на всех ступенях непрерывного образования человека, в том числе и на первом - дошкольном этапе.

Особым потенциалом, позволяющим решить многие актуальные для современного образования задачи, обладает педагогическое взаимодействие, - при условии его ценностно-целевой и организационно-технологической ориентации на взаимное обогащение, развитие субъектов этого процесса.

Однако анализ массовой практики показывает, что развивающий потенциал педагогического взаимодействия явно недооценивается в дошкольных образовательных учреждениях В одних случаях педагогическое взаимодействие ориентировано на решение воспитательных и дидактических задач образования ребенка, в других - разворачивается как процесс воздействия и решения педагогом задач, не ориентированных на возможности и особенности детей.

Таким образом, в современной образовательной ситуации достаточно четко вырисовывается противоречие между требованиями к проектированию нового качества педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников и реальным состоянием этого взаимодействия, отношениями в нем субъектов дошкольного образования.

В педагогической науке накоплены знания о моделях педагогического взаимодействия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), о позиции педагога и воспитуемого в педагогическом взаимодействии (В.А. Петровский), о педагогическом взаимодействии как процессе организации педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, Б.А. Юсфин) В дошкольной педагогике исследованы особенности организации взаимодействия субъектов в разновозрастной группе детского сада (E.H. Герасимова). Проанализированы особенности педагогического взаимодействия в игровой, познавательной, трудовой и других видах деятельности дошкольника (Т.Н. Бабаева, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.). Однако в этих работах не исследовались потенциальные развивающие возможности педагогического взаимодействия с детьми раннего (третий год жизни) возраста

В современных исследованиях разрабатывается проблема адаптации ребёнка к дошкольному образовательному учреждению (Г.Г. Григорьева, JI.B. Самарина, В.А. Холопова), ранней социализации (В.Г. Алямовская), недостаточного нервно-психического развития (K.JI. Печора), девиации поведения детей раннего возраста (Л.Н. Павлова, Е.О. Смирнова) - но в них педагогическое взаимодействие и его возможности в развитии детей на ранних этапах не рассматривались.

Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая изученность возможностей педагогического взаимодействия для развития

ребенка раннего возраста, посещающего детский сад, определили выбор темы исследования: «Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования: педагогическое взаимодействие с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения. Гипотеза исследования

Исследование строилось на следующих гипотетических положениях: ~ Развивающий потенциал как многообразные развивающие возможности педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни реализуется в том случае, если это взаимодействие приобретает черты развивающего и развивающегося процесса.

- Характеристики развивающего взаимодействия связаны с динамикой личностно-социального развития ребенка и развитием профессиональной компетентности педагога в организации этого взаимодействия. Характеристики развивающегося взаимодействия определяются закономерной логикой последовательной смены ситуаций педагогического взаимодействия.

- Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия обеспечивается рядом создаваемых в педагогическом процессе условий. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость

постановки и решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

2. Охарактеризовать развивающий потенциал педагогического взаимодействия и особенности взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.

4. Проанализировать влияние педагогических условий на процесс реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни.

образовательного процесса и качество результатов этого процесса; о профессиональной компетентности педагога.

Теоретические основы исследования:

- философские, социально-психологические и педагогические исследования проблемы взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, JI.B. Байбародова, И.И. Жбанкова, Н.Ф. Радионова, А.Н. Самбуров, и др.);

- теории социализации личности, педагогические концепции социализации ребёнка (К.А. Абульханова-Славская, Б.П. Битинас, ЛП. Буева, Н.Ф.Голованова, Н.П. Дубинин, О.В. Дыбила, Б.П. Парыгин, Т.Н. Мальковская и др.);

- теория социального познания, психология общения, взаимоотношений и взаимодействий детей раннего и дошкольного возраста (H.H. Авдеева, Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, М.И. Лисина, H.H. Обозов, Т.А. Репина, A.A. Рояк, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский, Н.А.Хаймовская, В.М. Холмогорова и др.);

- концепции дошкольного детства как первоначального этапа в становлении личности, теория целостного развития ребёнка в онтогенезе (Т.Н. Бабаева, Л А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф Голованова, A.B. Запорожец, M В. Крулсхт, Т.А. Комарова, В.Г. Маралов, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др );

- концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В.Давыдов, C.B. Кульневич, О.Г. Прикот, К.Д. Радина, Э.В.Соколов, И.С. Якиманская, и др.),

- исследования в области организации педагогического процесса в группах детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, E.H. Герасимова, Е.В. Зворыгина, В.Г. Нечаева, К.Л. Печора, и др.);

- концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, М.Н. Полякова, Л.А. Смывшга, Л.П. Стрелкова, В.А. Ясвин и др.),

- исследования в области профессионально-педагогического образования (Е.П. Белозерцев, P.C. Буре, А.Г. Гогоберидзе, H В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.).

Использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий); наблюдения, анкетирование, опрос, консультирование.

Основные этапы организации исследования:

На первом этапе (2002-2003 гг.) - анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, намечен подход к опытно-экспериментальной работе.

На втором этапе (2003-2004 гг.) - одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осухцествлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению специфики и впоследствии реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.

Третий этап (2004-2005 гг.) - был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации, оформлению материалов диссертационного исследования.

База исследования: опытно-экспериментальная работа осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт - Петербурга: ГДОУ детский сад «РАДУГА» Центрального района, ГДОУ № 47 и ГДОУ Центр развития ребёнка детский сад № 64 Калининского района. В исследовании приняли участие 64 ребёнка третьего года жизни, их родители, воспитатели в количестве 20 человек и педагоги дополнительного образования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое взаимодействие с детьми третьего года жизни может рассматриваться как сущность педагогического процесса в группе раннего возраста, процесс организации жизнедеятельности и общения ребенка со сверстниками и педагогами. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года - это совокупность многообразных возможностей, позволяющих рассматривать данный процесс как ведущий фактор взаиморазвития субъектов образовательного процесса, обеспечивающий качество образовательных результатов. Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия связана с рассмотрением его как целостного развивающего и развивающегося процесса.

2. Педагогическое взаимодействие как развивающий процесс по отношению к детям данного возраста может быть охарактеризован как процесс, обуславливающий динамику личностно-социального развития ребенка третьего года жизни - процесс самоидентификации, потребность в эмоциональном контакте, активность и инициативность во взаимодействии со взрослым и сверстником, социальное взаимодействие в игре.

Педагогическое взаимодействие как развивающий педагога процесс характеризуется потребностью в развитии профессиональной компетентности, стремлением к анализу и самоанализу ситуаций взаимодействия с ребенком, проектированием и реализацией индивидуально-ориентированных ситуаций взаимодействия в контексте задач личностно-социального развития ребенка

Педагогическое взаимодействие как развивающийся процесс может быть охарактеризован как процесс последовательно сменяющих друг друга ситуаций взаимодействия педагога с ребенком, педагога с детьми, ребенка со сверстниками. Логика данного процесса задается актуальными задачами личностно-социального развития каждого ребенка.

3. Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия обеспечивается педагогическими условиями:

- профессиональной компетентностью педагога в организации педагогического процесса, обеспечением возможностей для

профессионального творчества, сотрудничества; проектирования ситуаций развивающего и развивающегося взаимодействия;

- реализацией в педагогическом процессе комплексной психолого-педагогической диагностики личностно-социального развития детей и ситуаций педагогического взаимодействия, осуществляемой сообществом педагогов и психологов детского сада в форме постоянных диагностических срезов;

- построением педагогического процесса как процесса развивающего и развивающегося взаимодействия, в котором педагоги реализуют ситуации взаимодействия, обусловленные уровнем личностно-социального развития ребенка.

- проектированием и созданием специальной предметной среды в группах раннего возраста, обеспечивающей реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия.

4. В качестве показателей реализованного развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни выступают: положительная динамика в личностно-социальном развитии детей, развитие профессиональной компетентности педагогов в организации развивающегося педагогического взаимодействия.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:

- педагогическое взаимодействие с детьми третьего года жизни рассмотрено как основа педагогического процесса в группах раннего возраста, как процесс организации жизнедеятельности и общения ребенка со сверстниками и педагогами;

- развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни охарактеризован как совокупность многообразных возможностей целостного развивающего детей и педагогов и развивающегося процесса педагогического взаимодействия;

- выявлены педагогические условия, позволяющие реализовать развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теория и практика дошкольного образования обогащаются современными знаниями о сущности, содержании и организации развивающего и развивающегося взаимодействия педагога с детьми третьего года жизни, об условиях и показателях реализации развивающего потенциала в педагогическом процессе группы раннего возраста дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке и реализации комплексной диагностики изучения личностно-социального развития ребенка раннего возраста и качества педагогического взаимодействия;

- разработке научно-методического обеспечения педагогов групп раннего возраста (дневник самоанализа педагогического взаимодействия; программа цикла семинаров-практикумов с элементами социально-личностного тренинга; банк ситуаций развивающего педагогического взаимодействия; вариативные модели организации педагогического процесса в группах раннего возраста с учётом развивающегося взаимодействия).

Материалы исследования могут быть использованы для создания научно-методических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений, работников службы психолого-педагогического сопровождения; при чтении курсов лекций, практических занятий по дошкольной педагогике в педагогических колледжах и вузах; учреждений системы постдипломного образования; при конструировании педагогического процесса в группах раннего возраста разных типов дошкольных учреждений.

Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается:

- непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования;

- применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования;

- личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы исследовательских задач;

- положительными результатами эксперимента

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена (2002 -2005гг.); отражены в материалах научно-практических конференций: Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования» (Киров, 2003); «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Система дошкольного и начального образования: пути развития» Герценовские чтения (Санкг - Петербург, 2005); «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006); «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006). Материалы исследования отражены в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в учебный процесс отделения дошкольного образования Института детства РГПУ им. А.И. Герцена. Результаты исследования использованы при выполнении работ по гранту Федерального Агентства по образованию. (Государственный контракт на выполнение работ для государственных нужд по контракту № П-80 от 13.07.2006 г. Программа (мероприятие): Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, задача II «Развитие системы обеспечения качества образования»,

мероприятие 8 «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)» Проект: «Разработка минимальных лицензионных требований для дошкольных образовательных учреждений»).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, определяются его методы и этапы.

В первой главе — «Теоретические основы проблемы развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми ранпего возраста» - рассмотрены современные подходы к проблеме взаимодействия; раскрыта сущность понятия «педагогическое взаимодействие», его характеристики; специфика организации взаимодействия с детьми раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения; теоретически обоснованы педагогические условия реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.

Аналитический обзор современных философских работ (И.И. Жбанкова, В Н. Кемкин, Р.И. Курбатов, С.Т. Мелюхин, А.Г. Чусовитин и др.) позволил констатировать, что категория взаимодействие характеризует особый тип связи явлений окружающей действительности; процессы перехода, обмена информацией, энергией; динамическую систему развития; воздействия разных субъектов друг на друга.

Теоретический анализ психологических исследований (Г.М. Андреева,

A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, В.Д. Парыгин) показал, что категория взаимодействия является базовой для социальных наук. Концепция взаимоотношений личности с социумом, рассматривается как центральная и в зарубежной психологии, социологии (А. Адлер, Р.Бенедикг, Э. Дюркгейм, М. Мид, Т. Парсонс, К. Роджерс и др.), и в отечественной науке, поскольку человек с самого момента рождения является неотъемлемой частью взаимосвязанных и взаимодействующих социальных единиц.

В диссертации отмечено, что общепринятой в отечественной психологии является идея о взаимодействии как принципе подхода к пониманию общения, в процессе которого устанавливаются взаимоотношения с другими людьми, происходит обмен информацией, духовными ценностями, стимулирующими становление личности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясшцев,

B.А. Ядов и др.). Процесс взаимодействия является сложным социальным

явлением и выступает одним го важнейших механизмов развития человека в обществе.

В рамках исследовательской проблемы было определено место категории взаимодействия в педагогической науке, раскрыто и охарактеризовано понятие педагогического взаимодействия.

На основе выполненного ретроспективного анализа педагогических работ, в диссертации делается вывод о том, что до шестидесятых годов 20 века процесс педагогического взаимодействия чаще обозначался как «педагогическое воздействие» (Т.Н. Комисаренко, C.B. Кондратьева, Ю.М Лазуркина) и «педагогическое отношение» (Х.Й. Лийметс, А.Б. Николаева) Само педагогическое взаимодействие рассматривалось как взаимная активность педагога и воспигуемого в педагогическом процессе при руководящей и направляющей деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, Т. А. Ильина).

Анализ современных педагогических исследований (В.И. Смирнов, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов, И.П. Подласый, А.А Реан и др.) позволил определить, что педагогическое взаимодействие обрело статус самостоятельной категории и рассматривается достаточно широко в разнообразных сферах изучения педагогических проблем.

В диссертации определено, что педагогическое взаимодействие - это специально организованный процесс, целью которого является развитие личности взаимодействующих сторон и их взаимоотношений Педагогическое взаимодействие существует в виде специально организуемых, общественно-ценных, целенаправленных процессов, в ходе которых развиваются:

- участники взаимодействия, что придает взаимодействию характер развивающего;

- сам процесс взаимодействия, условия его протекания, что делает этот процесс развивающимся (Н.Ф. Радионова).

Далее в исследовании подчеркивается, что развитие детей раннего возраста имеет свою неповторимую специфику. Проведенный анализ показал, что на третьем году жизни у детей возникает естественная тенденция к проявлению самостоятельности и инициативности в деятельности, взрослые во взаимодействии, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, Э. Келер, Д.Б. Эльконин). При отсутствии субъектного, личностно-ориентированного взаимодействия, у ребенка третьего года жизни не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируется положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру (H.H. Авдеева, H.A. Хаймовская).

В главе делается вывод о том, что период раннего детства, имеет ряд качественных физиологических и психических особенностей, которые определяют методы воспитания и требуют создания специальных условий

для развития детей этого возраста (H.A. Аксарина, Р.С.Буре, E.H. Герасимова, Г.Н. Година, Н.Ф. Ладыгина, М.И. Лисина и др.).

В диссертации доказано, что в силу закономерного развития детей раннего возраста особое значение в личностно-социальном развитии ребенка приобретает процесс взаимодействия с ним взрослого человека Специфика организации педагогического процесса в группах раннего возраста заключается в том, что:

- педагогический процесс представляет собой последовательно сменяемые ситуации взаимодействия взрослого и ребёнка;

- обладает особым эмоциональным фоном совместной деятельности взрослого и ребенка в процессе взаимодействия, который способствует привлечению внимания детей, стимуляции познавательной активности, созданию и поддержке ситуации успеха у ребенка в деятельности;

- педагогический процесс ориентирован на совместную деятельность взрослых и детей.

Таким образом, сущностью педагогического процесса в группах раннего возраста становится педагогическое взаимодействие, как процесс организации жизнедеятельности и общения ребёнка со взрослыми и сверстниками (как процесс действия вместе, равноправного сотрудничества и общения, направленного на достижение определенного результата деятельности, вследствие чего происходит со-развитие его субъектов -педагога и ребенка).

Далее в диссертации обосновывается понятие развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года - как совокупности многообразных возможностей, позволяющих рассматривать данный процесс как ведущий фактор взаиморазвития субъектов образовательного процесса, обеспечивающий качество образовательных результатов.

В ходе теоретического анализа было установлено, что в качестве показателей реализованного развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни могут рассматриваться его развивающие и развивающиеся характеристики: положительная динамика в личностно-социальном развитии детей, развитие профессиональной компетентности педагогов в организации развивающегося педагогического взаимодействия.

Развивающее по отношению к детям раннего возраста педагогическое взаимодействие - это процесс, обуславливающий динамику личностно-социального развития ребенка третьего года жизни - процесса самоидентификации, потребности в эмоциональном контакте, активности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, социального взаимодействия в игре.

Педагогическое взаимодействие как процесс, развивающий педагога, инициирующий его потребность в развитии профессиональной компетентности, стремление к анализу и самоанализу ситуаций взаимодействия с ребенком, проектирование и реализацию индивидуально-

ориентированных ситуаций взаимодействия в контексте задач личностно-социального развития ребенка.

Проведенный теоретический анализ позволил определить ряд педагогических условий, обеспечивающих реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни, в качестве которых в диссертации рассмотрены:

профессиональная компетентность педагога, обеспечение возможности для профессионального творчества, сотрудничества; проектирования ситуаций развивающего и развивающегося взаимодействия;

реализация в педагогическом процессе комплексной психолого-педагогической диагностики личностно-социального развития детей и ситуаций педагогического взаимодействия, осуществляемой сообществом педагогов и психологов детского сада в форме постоянных диагностических срезов;

построение педагогического процесса как процесса развивающего и развивающегося взаимодействия, в котором педагоги реализуют ситуации взаимодействия, обусловленные уровнем личностно-социального развития ребенка;

проектирование и создание специальной предметной среды в группах раннего возраста, обеспечивающей реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия.

В заключении главы формулируется вывод о необходимости апробации педагогических условий реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.

Во второй главе - «Опыт реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни» - раскрыт общий замысел, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы, организуя комплекс педагогических условий реализовать развивающий потенциал педагогического взаимодействия. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (диагностический, проекгивно-преобразующий, аналитический). На каждом этапе решались свои задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.

На первом этапе - диагностическом - анализировались особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач данного этапа использовался комплекс методов, представленный в таблице № 1.

Таблица № 1

Диагностическая карта использования психолого-педагогических методик в процессе изучения специфики педагогического взаимодействия с детьми раннего

возраста.

Диагностическая задача Диагностические методы

Изучить особенности личностно-социального развития ребёнка третьего года жизни - Метод естественного наблюдения за проявлениями детей во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, - метод создания индивидуального профиля социального развития ребёнка (Г.Б Степанова, Е Н Денисова, Е.Г. Юдина) -модификация, - мегод наблюдения за характером взаимодействия ребёнка со сверстником в специально организованных ситуациях взаимодействия детей друг с другом, - метод наблюдения за свободной игровой деятельностью детей, позволяющий выявить уровень развития социального взаимодействия ребёнка в самостоятельной игре

Изучить своеобразие взаимодействия в педагогическом процессе в группе раннего возраста, современного ДОУ - Метод естественного наблюдения за процессом педагогического взаимодействия, с целью определить его тип; - наблюдение, направленное на изучение взаимодействия ребенка раннего возраста с воспитателем, - опросник с целью выявления проявлений субъектной позиции воспитателя во взаимодействии с воспитанниками, - наблюдение, позволяющее исследовать развивающий характер реального педагогического взаимодействия воспитателя с детьми

Изучить профессиональную компетентность педагога во взаимодействии с детьми 3 -го жизни - Мегод анкетирования педагогов, - метод самооценки профессиональной компетентности воспитателей групп раннего возраста в организации и реализации педагогического взаимодействия.

Полученные результаты позволили выявить особенности личностно-социалыюго развития ребенка по следующим показателям: личностно-социальные проявления во взаимодействии со взрослыми и свестниками, характер взаимодействия со сверстниками, специфика социального взаимодействия в игре.

Было зафиксировано, что личностно-социальные проявления детей во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, соответствуют трем уровням (от низкого до высокого), с преобладанием (50%) детей находящихся на первом (низком) уровне. Большинство детей испытывают интерес и к сверстнику, и ко взрослому, склонны испытывать потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, но выразить свои чувства, проявить себя, отреагировать на партнера практически не могут. Была установлена статистически значимая зависимость между способностью ребёнка воспринимать эмоциональное состояние партнёра по взаимодействию и умением вступать во взаимодействие (г=0,386). Определена общая тенденция

к тому, что ребенок не открыт для контакта и только в 40% случаев стремится к проявлению самостоятельности во взаимодействии.

Выявлены группы детей, по характеру взаимодействия со сверстником и уровню социального взаимодействия в игровой деятельности.

Группу А (44%), составили дети, проявляющие внимание к сверстнику как к интересному объекту, их действия носят ориентировочно-исследовательский характер. Ребенок не вовлечен во взаимодействие, не стремится его устанавливать, но при этом имеет интерес к сверстникам, их действиям и проявлениям; воспринимает ситуативную эмоциональность, проявляемую другими. Дети этой группы находятся на уровне «игры в одиночку» или же «игры-наблюдения», когда ребенок наблюдает за игрой товарища, но этим наблюдением процесс и заканчивается, интерес к сверстнику характеризуется устойчивостью, но реального взаимодействия не происходит.

Группа В (36%), представлена детьми действия которых, по отношению к сверстнику чаще напоминают исследовательский характер. Для этого типа характерен высокий уровень интереса к сверстнику, стремление к общению, инициативность во взаимодействии, но при этом не восприимчивость к эмоциональному состоянию партнера, отсутствие реакции на него. Детям свойственен уровень «параллельной игры» в непосредственной близости от партнера, основанной на подражании.

В группу С (20%) вошли дети, действия которых по отношению к партнеру, характеризуются как к субъекту. Субъектное отношение проявляется в активных действиях, адресованных товарищу как потенциальному партнеру по взаимодействию и направленных на получение ответной реакции. Действия детей по отношению друг к другу раскованы, сопровождаются яркими эмоциональными проявлениями, инициативностью, высокой социальной активностью, стремлением демонстрировать свою успешность и самостоятельность. В игровом взаимодействии разворачивается «ассоциативная игра», в процессе которой начинает складываться взаимодействие.

Далее, в результате изучения своеобразия педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста, были выявлены типы осуществляемого педагогом взаимодействия (таблица № 2).

Таблица № 2

Типы педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста

Название типа Характеристика типа в соответствии с проявлениями педагога во взаимодействии с ребёнком

Эмоционально-комфортный, развивающий тип взаимодействия Педагог проявляет искренний интерес к ребенку, к совместным действиям с ним. Позиция по отношению к ребенку на уровне партнерства - «на равных». Часто проявляет инициативу в организации совместной деятельности. Внимание обращено не только к действиями ребенка, но и к его личностным проявлениям. Взаимодействие обогащено положительными эмоциональными проявлениями (часто улыбается воспитаннику; осуществляет

тактильный контакт - ласки, поглаживания; смотрит глаза в глаза) Ребенку в ситуации взаимодействия предоставляется возможность проявления инициативности и самостоятельный выбор Создаются ситуации «успеха» в любом виде деятельности Обязательное поощрение его правильных действий. При неудачах оказывает ребенку сочувствие, поддержку, помощь.

Эмоционально-комфортный, не развивающий тип взаимодействия Педагог характеризуется открытостью, искренностью, проявлением положительных эмоций во взаимодействии с ребенком Чаще доминирует материнская функция по отношению к нему Проявляет интерес и к личностным, и к деятельностным проявлениям воспитанника, но этот интерес остается на уровне выраженных эмоциональных реакций (восхищение, эмоциональный комментарий, повторение фраз ребенка) Позиция не «на равных», а «за ребенком». Склонен радоваться проявлениям ребенка, не оценивая их и не инициируя его к следующему «шагу развития» Не стремится оценивать уровень развития ребенка и менять цель и содержание взаимодействия Взаимодействие удовлетворяет в большей степени эмоциональные и двигательные потребности ребенка раннего возраста, но не создает условий для демонстрации самостоятельности и инициативности

Эмоционально-дискомфортный, развивающий тип взаимодействия Взаимодействие педагога носит формальный характер Не испытывает особого интереса и удовольствия от совместной деятельности с ребенком, редко участвует в ней по собственной инициативе. Реализует контролирующую функцию за деятельностью ребенка Адресность обращений не к личности ребенка, а к его действиям Избегает близкого контакта с детьми, эмоциональные проявления бедны, не соответствуют возможностям и особенностям раннего возраста. Развивающий потенциал взаимодействия достигается за счет четкой организации совместной (чаще продуктивной) деятельности с детьми, высокого уровня методических знаний, дидактизма. Это позволяет воспитателю варьировать содержание и способы взаимодействия в зависимости от уровня развития ребенка.

Эмоционально -дискомфортный, не развивающий тип взаимодействия Педагог не проявляет шггереса к детям и взаимодействию с ними Содержание высказываний безличны и, как правило, касаются предметов Взгляд «поверх» ребенка или «сквозь» Вместо похвалы часто находит недостатки, не склонен проявлять сочувствие при неудачах ребенка. В основном ограничивает активность и проявление детской самостоятельности («Не трогай это», «Не надо сюда ходить» и т.д.). Занимает позицию управления и вмешательства, не учитывая логику развития ребенка. Организованная педагогом совместная деятельность с детьми проходит без развивающего результата.

В главе определено, что доминирующим типом во взаимодействии с воспитанниками раннего возраста является эмоционально-комфортный, не развивающий.

Следующим аспектом изучения были проявления детей в ходе взаимодействия с воспитателем. Наблюдение включало учёт актов взаимодействия каждого педагога, работающего с детьми раннего возраста. Отслеживалось наличие развивающего эффекта для ребенка в условиях педагогического взаимодействия.

Проанализировав все зафиксированные ситуации взаимодействия, было установлено следующее соотношение типов взаимодействия и проявлений ребенка в нем (таблица №3).

Таблица №3

Соотношение типов педагогическою взаимодействия с проявлениями ребенка

в его условиях.

Типы педагогического взаимодействия Проявления ребенка

Эмоциональные реакции ребенка в ситуации взаимодействия Характер общения Действенные проявления ребенка Уровень личности 0-социального развития как результат

эмоционально-комфортный, развивающий положительные эмоциональные реакции хочет общаться положительно направленные действия превышающий средневозрастны е показатели

эмоционально-комфортный, не развивающий положительные эмоциональные реакции общение только по поводу близких положительно направленные действия средневозрастны е показатели снижены за счет когнитивного компонента

эмоционально-дискомфортный, развивающий отрицательные эмоциональные реакции или невыраженность эмоциональных проявлений общение носит параллельны й характер или отсутствует не предпринимает никаких действий в ходе взаимодействия либо совершает отрицательно направленные действия средневозрастны е показатели снижены за счет эмоционально-личностной сферы

эмоционально-дискомфортный, не развивающий отрицательные эмоциональные реакции или невыраженность эмоциональных проявлений общение отсутствует отрицательно направленные действия не соответствует средневозрастны м показателям

Одновременно было зафиксировано, что педагоги затрудняются произвести самооценку осуществленного взаимодействия, не воспринимая его как ситуацию развития ребёнка третьего года жизни.

На втором - проектировочно-преобразующем этапе решались задачи, проектирования педагогических условий, обеспечивающих реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста

Работа осуществлялась в соответствии с тремя взаимосвязанными этапами.

Цель первого этапа заключалась в обогащении профессиональной компетентности воспитателя, позволяющей осуществлять развивающее взаимодействие с детьми.

Для этого была организована консультационная служба воспитателей групп раннего возраста, обеспечивающая им помощь в организации развивающего взаимодействия со своими воспитанниками.

Механизмами деятельности консультационной службы стали: проведение специальной теоретической и методической подготовки воспитателей; построение педагогами вариативных моделей организации педагогического процесса в группах раннего возраста с учётом развивающегося взаимодействия; проектирование содержания, способов, приемов развивающего взаимодействия с детьми. Развитие профессиональной компетентности осуществлялось так же за счёт использования таких форм и методов работы, как: тематические, групповые консультации; практические семинары с элементами личностно-социального тренинга; индивидуальное консультирование воспитателей; ведение дневников самоанализа педагогического взаимодействия; координация взаимодействия с педагогами дополнительного образования, взаимодействие с родителями воспитанников.

Второй этап - самостоятельная организация педагогами развивающего и развивающегося взаимодействия с детьми, в условиях реального педагогического процесса

На данном этапе решались задачи: активизации деятельности воспитателей в осуществлении взаимодействия развивающего и развивающегося характера; обеспечения функционирования предметной среды, способствующей личностно-социальному развитию детей в условиях взаимодействия и стимулирующей реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия; практического построения развивающих ситуаций взаимодействия.

Были разработаны методические рекомендации для педагогов по организации взаимодействия развивающего характера с детьми, а также создан проект предметной среды, способствующей личностно-социальному развитию детей третьего года жизни и активизации взаимодействия в ней. Содержательное наполнение предметной среды было обусловлено линиями, отражающими ведущие показатели личностно-социального развития: «Я выясняю, кто я такой», «Я познаю, как действуют предметы», «Я учусь взаимодействовать с другими», «Я выражаю себя, свою индивидуальность и творческие способности».

В конце второго этапа педагогам предлагалось в рамках работы педагогической мастерской представить «накопленные» практические ситуации педагогического взаимодействия с воспитанниками для их анализа, решения, обсуждения.

Третий этап был направлен на оценку эффективности реализованных педагогических условий и влияния развивающего потенциала педагогического взаимодействия на личностно-социальное развитие детей раннего возраста. Данный этап реализовывался посредством экспресс-диагностики как совокупности тестовых наблюдений, изучающих три основные лиши личностно-социального развития детей данного возраста. С помощью карты индивидуального сопровождения ребёнка отслеживалась динамика личностно-социального развития в ходе взаимодействия с воспитателем и с педагогами дополнительного образования. В условиях деятельности медико-психолого-педагогических консилиумов, была разработана и введена форма расширенных совещаний при обязательном участии всех специалистов и воспитателей. Данные мероприятия позволяли скоординировать работу всех служб и педагогов, взаимодействующих с ребенком.

На аналитическом этапе опытно-экспериментальной работы все полученные данные соотносились с итоговыми результатами, подвергались систематизации, статистической и качественной обработке.

В качестве показателей реализованного развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни выступали:

- положительная динамика в личностно-социальном развитии детей,

- развитие профессиональной компетентности педагогов в организации развивающегося педагогического взаимодействия.

Динамика личностно-социального развития детей оценивалась путём сравнения результатов с данными диагностического этапа (таблица №4)

Таблица №4

Уровень личностно-социального развития детей третьего года жизни - сводные результаты по трем показателям (в % к общему числу детей)

показатели личностно-социального развития детей уровень личтастно социальных проявлений доминирующий тип взаимодействий со сверстниками доминирующий уровень социального взаимодействия в игре

первый (низкий) второй (средний) третий (высокий)

диагностический этап 50 31 19 отношение к сверстнику как к объекту, действия носят ориентировочно-исследовательский характер «игра в одиночку», «игра наблюдение»

аналитический этап 23 40 37 субъектное отношение к сверстнику как к потенциальному партнеру по взаимодействию «ассоциативная игра»

В результате была зафиксирована положительная динамика в личностно-социальном развитии детей, повысилась их способность к

осуществлению взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, изменился доминирующий тип взаимодействия со сверстником, а также уровень социального взаимодействия в совместной игровой деятельности.

Развитие профессиональной компетентности воспитателей в организации взаимодействия оценивалось через тин осуществляемого взаимодействия. Результаты длительного наблюдения за типом, осуществляемого педагогического взаимодействия на разных этапах исследования соответствуют следующим показателям (таблица №5):

Таблица № 5

Соответствие осуществляемого типа педагогического взаимодействия количественному показателю (в % к общему числу педагогов)

Этапы опытно-экспериментальной работы Типы педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста

эмоционально- комфортный, развивающий эмоционально-комфортный, не развивающий эмоционально-дискомфортный, развивающий эмоционально-дискомфортный, не развивающий

диагностический 20 50 20 10

аналитический 50 20 30 0

Результаты самоанализа деятельности педагогов показали, что оценка осуществляемого взаимодействия отражает их представления о развитии собственной компетентности в реализации развивающего взаимодействия с детьми. Практически каждый педагог отмечал позитивные изменения в профессиональных умениях (видеть ребёнка во взаимодействии, определять целевой и содержательные компоненты в ситуациях взаимодействия с воспитанниками, организовывать педагогический процесс как процесс целенаправленного педагогического взаимодействия и др.)

Анализ показал, что при взаимодействии с детьми воспитатели чаще стали использовать способы и приёмы эмоционально-комфортного типа взаимодействия в зависимости от эмоциональных проявлений ребёнка; дидактизм в совместной деятельности с детьми сменился гибким ситуативным взаимодействием, опирающимся на непосредственный детский интерес, проявления самостоятельности, активности; максимально использовался потенциал режимных моментов, как дополнительная возможность взаимодействия с ребёнком, развивающий, прежде всего, личностно - социальную и эмоциональную сторону.

В результате произошло фактическое слияние педагогического процесса и процесса педагогического взаимодействия, что является более органичным, учитывая специфику раннего возраста детей Воспитателями стал планироваться не педагогический процесс с редкими включениями актов социального взаимодействия, а взаимодействие, отражающее все компоненты педагогического процесса. Цели, содержание, способы взаимодействия варьировались в зависимости от уровня развития и личностных проявлений детей. Варианты организации индивидуального

взаимодействия использовались гораздо чаще, и зависели не столько от инициатив ребёнка, сколько от профессиональной компетентности воспитателя и умения определить зону ближайшего развития воспитанника, наполнить её изменённым содержанием, развивающим конкретного ребёнка.

Проведенное исследование развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста, позволило оценить изменения самого процесса взаимодействия в целом и определить, что данный процесс может иметь развивающий и развивающийся характер как по отношению к детям, так и по отношению к педагогам, и самому процессу.

В ходе анализа результатов было установлено, что реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни зависит от ряда педагогических условий, которые возможно реализовать в рамках педагогического процесса групп раннего возраста.

В ходе опытно-экспериментальной работы были уточнены педагогические условия, способствующие реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни. К ним были отнесены.

- профессиональная компетентность педагога в организации педагогического взаимодействия, обеспечение возможностей для профессионального творчества, сотрудничества; проектирования ситуаций развивающего и развивающегося взаимодействия;

- реализация в педагогическом процессе комплексной психолого-педагогической диагностики личностно-социального развития детей и ситуаций педагогического взаимодействия, осуществляемой сообществом педагогов;

- построение педагогического процесса как процесса развивающего и развивающегося взаимодействия, в котором педагоги реализуют ситуации взаимодействия, обусловленные уровнем личностно-социального развития ребенка,

- проектирование и создание специальной предметной среды в группах раннего возраста, обеспечивающей реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия.

В Заключении обобщены результаты исследования в логике сформулированных во введении задач, подведены итоги проведенного исследования. Намечены перспективы дальнейшей научной разработки проблемы:

- проектирование учебно-методических комплексов, способствующих реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия;

- разработка системных диагностик актуального уровня развития детей раннего возраста в зависимости от осуществляемого педагогического взаимодействия;

- изучение особенностей педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста, влияния на развитие индивидуальности ребёнка,

В приложении представлены таблицы, опросники для педагогов и родителей, анкеты, дневник самоанализа педагогического взаимодействия для воспитателя, организационно-методическое обеспечение программы обогащения профессиональной компетентности педагогов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Яфизова Р.И. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми 3-го года жизни в условиях ДОУ (к постановке проблемы). // Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования: Материалы Всероссийской научно - практической конференции. - Киров, 2003. - 160 е.; С.39-42 (0,2 п л)

2. Яфизова Р.И. Исследование особенностей педагогического взаимодействия с детьми 3-го года жизни в условиях ДОУ. // Система дошкольного и начального образования: пути развития: Материалы Всероссийской научно - практической конференции 5-6 апреля 2005 г./ Под. Ред. Г.И. Вергелес. [Герценовские чтения]. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 512 е.; С.69 - 75 (0,4 п.л.)

3. Яфизова Р.И. Особенности личностно - социального развития детей 3-го года жизни.// Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной). - Ульяновск: Изд-во: Корпорация технологий продвижения, 2005,-408с.; С. 231-235 (0,3 п.л.)

4. Яфизова Р.И. Предметная среда как условие реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми 3-го года жизни. // «Вестник Поморского университета» научный журнал №4,2006. Серия «Физиологические и психолого - педагогические науки» - Архангельск: Изд- во: Поморского Государственного университета -сентябрь, 2006. - 252с.;С. 93-98 (0,4 п.л.)

5. Яфизова Р.И. Диагностика и реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми 3 -го года жизни.// Диагностика и мониторинг в сфере воспитания. Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции - М.: Педагогическое общество России -октябрь,2006. - 384 е.; С. 354 - 358 (0,3 п.л.)

6. Яфизова Р.И. Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.// Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования: Материалы Международной научно - практической конференции - Ярославль: Изд- во: Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского - октябрь, 2006. - 704с.; С. 345 -351 (0,4 п.л.)

7. Яфизова Р.И. Перечень оборудования, учебно-методических и игровых материалов для оснащения различных помещений дошкольного учреждения с учётом их функционального назначения, возраста детей и видового разнообразия дошкольных образовательных учреждений./ коллектив авторов - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена- ноябрь, 2006. -281с.; С. 10-20, 231-234 (0,8 п.л.)

Отпечатано в типографии ЧП Недопекин. Санкт-Петербург, Московский пр., 74Б (812) 333-52-52, 333-53-52 Подписано в печать 21.12.06. зак. №592389, тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яфизова, Римма Иршатовна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы проблемы развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста.

1.1 Взаимодействие как философско-психолого-педагогическая категория.

1.2 Ребёнок третьего года жизни как субъект развивающего взаимодействия в педагогическом процессе.

1.2 Организация педагогического процесса в группах раннего возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Опыт реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни.

2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2 Особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста.

2.3 Задачи, содержание и этапы преобразующего эксперимента.

2.4 Результаты реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения"

Особым потенциалом, позволяющим решить многие актуальные для современного образования задачи, обладает педагогическое взаимодействие, -при условии его ценностно-целевой и организационно-технологической ориентации на взаимное обогащение, развитие субъектов этого процесса.

Однако анализ массовой практики показывает, что развивающий потенциал педагогического взаимодействия явно недооценивается в дошкольных образовательных учреждениях. В одних случаях педагогическое взаимодействие ориентировано на решение воспитательных и дидактических задач образования ребенка, в других - разворачивается как процесс воздействия и решения педагогом задач, не ориентированных на возможности и особенности детей.

В педагогической науке накоплены знания о моделях педагогического взаимодействия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), о позиции педагога и воспи-туемого в педагогическом взаимодействии (В.А. Петровский), о педагогическом взаимодействии как процессе организации педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Б.А. Юсфин). В дошкольной педагогике исследованы особенности организации взаимодействия субъектов в разновозрастной группе детского сада (Е.Н. Герасимова). Проанализированы особенности педагогического взаимодействия в игровой, познавательной, трудовой и других видах деятельности дошкольника (Т.И. Бабаева, P.M. Буре, Я.Л. Коломенский, М.В. Крулехт, Е.А. Панько, В.И. Логинова, О.В. Солнцева и др.). Однако в этих работах не исследовались потенциальные развивающие возможности педагогического взаимодействия с детьми раннего (третий год жизни) возраста.

В современных исследованиях разрабатывается проблема адаптации ребёнка к дошкольному образовательному учреждению (Г.Г. Григорьева, Л.В. Самарина, В.А. Холопова), ранней социализации (В.Г. Алямовская), недостаточного нервно-психического развития (К.Л. Печора), девиации поведения детей раннего возраста (Л.Н. Павлова, Е.О. Смирнова) - но в них педагогическое взаимодействие и его возможности в развитии детей на ранних этапах не рассматривались.

Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая изученность возможностей педагогического взаимодействия для развития ребенка раннего возраста, посещающего детский сад, определили выбор темы исследования: «Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Предмет исследования: развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования

Исследование строилось на следующих гипотетических положениях:

- Развивающий потенциал как многообразные развивающие возможности педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни реализуется в том случае, если это взаимодействие приобретает черты развивающего и развивающегося процесса.

- Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия обеспечивается рядом создаваемых в педагогическом процессе условий.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Методологической основой исследования являлись положения: о ребенке как развивающейся личности, субъекте детских видов деятельности и нравственного поведения; о педагогическом взаимодействии как открытом, развивающемся процессе, обуславливающем взаиморазвитие субъектов образовательного процесса и качество результатов этого процесса; о профессиональной компетентности педагога. Теоретические основы исследования: философские, социально-психологические и педагогические исследования проблемы взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, JI.B. Байбародова, И.И. Жбанкова, Н.Ф. Радионова, А.Н. Самбуров, и др.); теории социализации личности, педагогические концепции социализации ребёнка (К.А. Абульханова-Славская, Б.П. Битинас, Л.П. Буе-ва, Н.Ф.Голованова, Н.П. Дубинин, О.В. Дыбина, Б.Д. Парыгин, Т.Н. Маль-ковская и др.); теория социального познания, психология общения, взаимоотношений и взаимодействий детей раннего и дошкольного возраста (Н.Н. Авдеева, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский, Н.А.Хаймовская, В.М. Холмогорова и др.); концепции дошкольного детства как первоначального этапа в становлении личности, теория целостного развития ребёнка в онтогенезе (Т.И. Бабаева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, А.В. Запорожец, М.В. Крулехт, Т.А. Комарова, В.Г. Маралов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В.Давыдов, С.В. Кульневич, О.Г. Прикот, К.Д. Радина, Э.В.Соколов, И.С. Якиманская, и др.); исследования в области организации педагогического процесса в группах детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Е.Н. Герасимова, Е.В. Зворыгина, В.Г. Нечаева, К.Л. Печора, и др.); концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (JI.M. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, М.Н. Полякова, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, В.А. Ясвин и др.); исследования в области профессионально-педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Р.С. Буре, А.Г. Гогоберидзе, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.).

На первом этапе (2002-2003 гг.) - анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, намечены подходы к опытно-экспериментальной работе.

На втором этапе (2003-2004 гг.) - одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению специфики и впоследствии реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни.

Базы исследования: опытно-экспериментальная работа осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт - Петербурга: ГДОУ детский сад «РАДУГА» Центрального района, ГДОУ № 47 и ГДОУ Центр развития ребёнка детский сад № 64 Калининского района. В исследовании приняли участие 64 ребёнка третьего года жизни, их родители, воспитатели в количестве 20 человек и педагоги дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия обеспечивается педагогическими условиями:

- профессиональной компетентностью педагога в организации педагогического процесса, обеспечением возможностей для профессионального творчества, сотрудничества; проектирования ситуаций развивающего и развивающегося взаимодействия;

В качестве показателей реализованного развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни выступают: положительная динамика в личностно-социальном развитии детей, развитие профессиональной компетентности педагогов в организации развивающегося педагогического взаимодействия.

Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается:

- применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования;

- положительными результатами эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена (2002 -2005гг.); отражены в материалах научно-практических конференций: Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях 1уманизации российского образования» (Киров, 2003); «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Система дошкольного и начального образования: пути развития» Герценовские чтения (Санкт-Петербург, 2005); «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006); «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006). Материалы исследования отражены в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в учебный процесс отделения дошкольного образования Института детства РГПУ им. А.И. Герцена. Результаты исследования использованы при выполнении работ по гранту Федерального Агентства по образованию. (Государственный контракт на выполнение работ для государственных нужд по контракту № П-80 от 13.07.2006 г. Программа (мероприятие): Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, задача II «Развитие системы обеспечения качества образования», мероприятие 8 «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)» Проект: «Разработка минимальных лицензионных требований для дошкольных образовательных учреждений».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 209 наименований и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования. В приложении представлены таблицы, опросники для педагогов и родителей, анкеты, дневник само- ^ анализа педагогического взаимодействия для воспитателя, организационно-методическое обеспечение программы обогащения профессиональной компетентности педагогов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе констатирующего эксперимента, который был направлен на изучение особенностей педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения и определялся решением следующих задач:

- изучением особенностей личностно-социального развития ребёнка третьего года жизни;

- изучением своеобразия взаимодействия в педагогическом процессе в группах раннего возраста современного дошкольного образовательного учреждения;

- изучением профессиональной компетентности педагога во взаимодействии с детьми в условиях педагогического процесса, было установлено, что личностно-социальные проявления детей третьего года жизни при взаимодействии со взрослыми и сверстниками соответствуют трём уровням (от низкого до высокого), с преобладанием первого (низкого) уровня.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить, что большинство детей испытывают интерес и к сверстнику, и ко взрослому, склонны испытывать потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, но выразить свои чувства, проявить себя, отреагировать на партнера практически не могут. Установлена статистически значимая зависимость между способностью ребёнка воспринимать эмоциональное состояние партнёра по взаимодействию и умением вступать во взаимодействие. Определена общая тенденция к тому, что ребенок не открыт для контакта и только в 40% случаев стремится к проявлению самостоятельности во взаимодействии.

В контексте изучения своеобразия педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста, выявлены и охарактеризованы типы взаимодействия с позиции педагога, позволяющие осуществлять развивающее взаимодействие и затрудняющие его.

Определено, что доминирующим типом во взаимодействии с воспитанниками раннего возраста являлся эмоционально-комфортный, не развивающий.

Полученные экспериментальные данные доказали значимость для ребенка раннего возраста эмоционально-комфортной ситуации взаимодействия, при оптимально развивающем эффекте типа «эмоционально-комфортное, развивающее», что обусловлено прежде всего возрастными особенностями, доминирующей ролью взрослого в личностно-социальном развитии ребенка и превалирующем влиянием эмоционального компонента на развивающий эффект взаимодействия.

Данные, полученные, в результате констатирующего эксперимента диагностического этапа, учитывались на последующих этапах опытно-экспериментальной работы по реализации развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми.

В процессе проективно-преобразующего этапа решались задачи, проектирования педагогических условий, обеспечивающих реализацию развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста и заключавшихся:

- в развитии профессиональной компетентности воспитателя, способствующей осуществлению развивающего взаимодействия с воспитанниками;

- в организации педагогами развивающего и развивающегося взаимодействия с детьми, в условиях реального педагогического процесса.

На аналитическом этапе опытно-экспериментальной работы в качестве показателей реализованного развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни оценивались:

- положительная динамика в личностно-социальном развитии детей,

В результате была зафиксирована положительная динамика в личност-но-социальном развитии детей, повысилась их способность к осуществлению взаимодействия со взрослыми и сверстниками, изменился доминирующий тип взаимодействия со сверстником, а также уровень социального взаимодействия в совместной игровой деятельности.

Развитие профессиональной компетентности воспитателей в организации взаимодействия оценивалось через тип осуществляемого взаимодействия. По результатам длительного наблюдения за типом, осуществляемого педагогического взаимодействия выявлено доминирование развивающего типа.

В ходе анализа результатов преобразующего эксперимента, было установлено, что при взаимодействии с детьми воспитатели чаще стали использовать способы и приёмы эмоционально-комфортного типа взаимодействия в зависимости от эмоциональных проявлений ребёнка; дидактизм в совместной деятельности с детьми сменился гибким ситуативным взаимодействием, опирающимся на непосредственный детский интерес, проявления самостоятельности, активности. Максимально использовался потенциал режимных моментов, как дополнительная возможность взаимодействия с ребёнком, развивающий, личностно-социальную и эмоциональную сторону.

Воспитателями стал планироваться не педагогический процесс с редкими включениями актов педагогического взаимодействия, а взаимодействие, отражающее все компоненты педагогического процесса.

Цели, содержание, способы взаимодействия варьировались в зависимости от уровня развития и личностных проявлений детей. Варианты организации индивидуального взаимодействия использовались гораздо чаще, и зависели не столько от инициатив ребёнка, сколько от профессиональной компетентности воспитателя и умения определить зону ближайшего развития воспитанника, наполнить её изменённым содержанием, развивающим конкретного ребёнка.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы позволили определить, что категорию взаимодействия характеризует особый тип связи явлений окружающей действительности, процессы перехода, обмен информацией и духовными ценностями, стимулирующими становление личности. Процесс взаимодействия, является сложным социальным явлением и выступает одним из важнейших механизмов развития человека в обществе.

В результате анализа современных педагогических исследований определено, что педагогическое взаимодействие является специально организованным процессом, цель которого, развитие личности взаимодействующих сторон и их взаимоотношений.

Результаты теоретического анализа позволили установить, что, педагогическое взаимодействие существует в виде специально организуемых, общественно-ценных, целенаправленных процессов, в ходе которых развиваются:

- участники взаимодействия, что придает взаимодействию характер развивающего;

- сам процесс взаимодействия, условия его протекания, что делает этот процесс развивающимся.

Результаты теоретического анализа позволили выявить, что период раннего детства, имеет ряд качественных физиологических и психических особенностей, которые определяют методы воспитания и требуют создания специальных условий для развития детей этого возраста.

Доказано, что в силу закономерного развития детей раннего возраста особое значение в личностно-социальном развитии ребёнка приобретает процесс взаимодействия с ним взрослого человека. В связи с этим, определена специфика организации педагогического процесса в группах раннего возраста дошкольного образовательного учреждения, сущностью которого становится педагогическое взаимодействие, как процесс организации жизнедеятельности и общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

В ходе теоретического анализа удалось охарактеризовать развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни -как совокупность многообразных возможностей, позволяющих рассматривать данный процесс как ведущий фактор взаиморазвития субъектов образовательного процесса, обеспечивающий, качество образовательных результатов.

Результаты теоретического анализа позволили установить, что в качестве показателей реализованного развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни могут рассматриваться его развивающие и развивающиеся характеристики.

Диагностический этап исследования показал наличие особенностей педагогического взаимодействия воспитателя с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В результате констатирующего эксперимента удалось выявить типы взаимодействия с детьми, с позиции педагога, позволяющие осуществлять развивающее взаимодействие и затрудняющие его. Определено, что доминирующим типом во взаимодействии с воспитанниками раннего возраста являлся эмоционально-комфортный, не развивающий.

- положительная динамика в личностно-социальном развитии детей,

В результате была зафиксирована положительная динамика в личностно-социальном развитии детей, повысилась их способность к осуществлению взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, изменился доминирующий тип взаимодействия со сверстником, а также уровень социального взаимодействия в совместной игровой деятельности.

К концу преобразующей части экспериментальной работы было зафиксировано, что при взаимодействии с детьми воспитатели чаще стали использовать способы и приёмы эмоционально-комфортного типа взаимодействия в зависимости от эмоциональных проявлений ребёнка; дидактизм в совместной деятельности с детьми сменился гибким ситуативным взаимодействием, опирающимся на непосредственный детский интерес, проявления самостоятельности, активности.

Воспитателями стал планироваться не педагогический процесс с редкими включениями актов социального взаимодействия, а взаимодействие, отражающее все компоненты педагогического процесса. Цели, содержание, способы взаимодействия варьировались в зависимости от уровня развития и личностных проявлений детей. Варианты организации индивидуального взаимодействия использовались гораздо чаще, и зависели не столько от инициатив ребёнка, сколько от профессиональной компетентности воспитателя и умения определить зону ближайшего развития воспитанника, наполнить её изменённым содержанием, развивающим конкретного ребёнка.

В ходе анализа результатов исследования было установлено, что реализация развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни зависит от ряда педагогических условий, которые возможно реализовать в рамках педагогического процесса групп раннего возраста.

К ним были отнесены:

Таким образом, научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что: педагогическое взаимодействие с детьми третьего года жизни рассмотрено как основа педагогического процесса в группах раннего возраста, как процесс организации жизнедеятельности и общения ребенка со сверстниками и педагогами;

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что теория и практика дошкольного образования обогащаются современными знаниями о сущности, содержании и организации развивающего и развивающегося взаимодействия педагога с детьми третьего года жизни, об условиях и показателях реализации развивающего потенциала в педагогическом процессе группы раннего возраста дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и реализована комплексная диагностика изучения личностно-социального развития ребенка раннего возраста и качества педагогического взаимодействия;

- разработано научно-методическое обеспечение педагогов групп раннего возраста (дневник самоанализа педагогического взаимодействия; программа цикла семинаров-практикумов с элементами социально-личностного тренинга; банк ситуаций развивающего педагогического взаимодействия; вариативные модели организации педагогического процесса в группах раннего возраста с учётом развивающегося взаимодействия).

Дальнейшие научные разработки данной проблемы исследования могут осуществляться по следующим направлениям:

- изучение особенностей педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста, влияния на развитие индивидуальности ребёнка.

Научные исследования, направленные на решение обозначенных проблем будут способствовать личностному и профессиональному развитию субъектов педагогического процесса, совершенствуя тем самым теорию и методику дошкольного образования.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яфизова, Римма Иршатовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия личности.- М.: Мысль, 1991.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: «Академия», 1997.

4. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М., 1968.

5. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества. М., 1996.

6. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Зависимость типа привязанности ребенка раннего возраста от особенностей их взаимодействия (в семье и доме ребенка).- М.: Наука, 2003.

7. Аверин В.Р. Психология раннего детства. СПб.: Михайлове, 2000.

8. Агеев B.C. Межвозрастное взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990.

9. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: Практическое пособие / Авт.-сост. Белкина Л.В. Воронеж: «Учитель», 2004.

10. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. псих, труды./Под ред. А.А. Бодалева М.-Воронеж, 1996.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

13. М.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

14. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд. МГУ, 1978.

15. Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте // Как помочь ребёнку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995.

16. П.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности/ Отв. ред. Л.И. Анцыферова.- М.: Наука, 1981.- С.3-19.

17. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. М., Наука, 1989. С. 426-434.

18. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2002.

19. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального развития личности// Психология формирования и развития личности. М.:Наука, 1981.-С. 67-87.

20. Асмолов А.Г., Петровский А.В. Личность / Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. -М., 1993.

21. Бабаева Т.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 3-6.

22. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1973.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982.

24. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. -М.: Наука, 1987. -С. 90-135.

25. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986.

26. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. М.: Наука, 1975.

27. Бедерханов В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1998.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и тактики образования.// Педагогика. 1994. № 5 С. 3-10.

30. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд-воМГУ, 1982.

32. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. С. 29-36.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие, Ростов н/Д., 1999.

36. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001.

37. Бранский В.А., Ильин В.В. Взаимодействие// Диагностика материального мира: Онтологическая функция материалистической диалектики. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. С. 221-229.

38. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967.

39. Взаимодействие детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Ред. сост. С.Г. Якобсон, Ф.Г. Михайлов М., 1976.

40. Вильнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека,- М.: Изд-во МГУ, 1990.

41. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребёнка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

42. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

43. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. -М., 1996.

44. Воспитатели и родители / Под ред. JI.B. Загик, В.М. Ивановой. М., 1985.

45. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей. М., 1996.

46. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. / Сборник статей и документов. СПб., 2003.

47. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.

48. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.

49. Выготский J1.C. Детская психология. Собр. Соч. в 6 т.-т. 4 -М.,1994.

50. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1996.

51. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995. С.58-69.

52. Гали1узова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. №2.

53. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М., 1996.

54. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1974.

55. Гезелл А. Педология раннего возраста. М., Л., 1932.

56. Герасимова Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. Дис. . док. пед. наук. СПб., 2002.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., Совершенство, 1998.

58. Гиппенррейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М., 1997.

59. Гогоберидзе А.Г. Образование студента: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

60. Гогоберидзе А.Г., Ноткина Н.А. Субъектное взаимодействие в системе «преподаватель студент» как условие подготовки творчески ориентированного педагога // Педагогика творчества. - СПб., 2000.

61. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992.

62. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997.

63. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

64. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб., 1992.

65. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спец. курсу.- JL: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.

66. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Инрепракс, 1994.

67. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. №1-2. С. 22-34.

68. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1982 - т. 3.

69. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мир детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2004.

70. Дахин А.В. Системный анализ основных типов взаимодействия в материальном мире: Автореф. дис. канд. филос. наук. Иваново, 1988.

71. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. -Казань, 2003

72. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1982.

73. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие лично-стно-профессионального становления студента в педагогическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 2001.

74. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 135142.

75. Диагностика психического развития детей от рождения до трёх лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, JI.H. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп. СПб.: «Детство-пресс», 2005.

76. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.

77. Есаулова М.Б. Формирование готовности студентов педагогического училища к воспитательному взаимодействию с младшими дошкольниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993.

78. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. Минск: Наука и техника, 1974.

79. Железнякова З.Р. Педагогические условия организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 2000.

80. Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребёнка в период детства: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2005.

81. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сб. науч. трудов. / Отв. ред. Н.П. Аникеева. Новосибирск, 1989.

82. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.

83. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

84. Истоки: Базисная программа развития ребёнка дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. / Науч. ред. JI.A. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. - М., 1997.

85. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

86. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

87. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. -М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

89. Кемкин В.Н. Категория «состояния» в физике // Философские науки. 1973. №1. С. 151-159.

90. Князев В.Н. О сущности взаимодействия// Философские вопросы есте-ствопознания. Вып. 3 М., 1975 - С. 71-77.

91. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. №3. - С. 4149.

92. Коломенский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. -1991, №6. -С.21-30.

93. Коломенский Я.Л., Харин С.С. Становление субъектности у детей раннего возраста.// Вопросы психологии. 1998, № 5. - С. 42-56.

94. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группах сверстников от возействия взрослого: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979.

95. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №3, С. 25-38.

96. Кондратова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в семье и в детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967.

97. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1978.

98. Кошелева А.Д. Взаимодействие «Взрослый ребёнок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. -Пермь, 1993.

99. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

100. Крайг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000.

101. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта трудовой деятельности. Учеб. пособие к спец. курсу./ Под ред. Т.К. Ахаян. - СПб.: Акцидент, 1995.

102. Кузьмина H.B. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. Л., 1997. С. 211-224.

103. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1985.

104. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 2001.

105. Курбатов Р. Категория взаимодействия в философии и научном познании: Автореф. дис. канд. филос. наук. Баку, 1989.

106. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1982.

107. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980.

108. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979. №1.-С. 121-132.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

111. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: в 2 т., М., 1983.

112. Леонтьев Д.Л. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. №11, С. 35-45.

113. Лиймитс Х.И. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива // Взаимодействие коллектива и личности: Тезисы докладов / Отв. ред. Л.И. Новикова. Таллинн: Изд-во ТПУ, 1982.

114. Лийметс Х.Й. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника // Проблемы воспитательного коллектива. Таллинн, 1979.

115. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. Воронеж, 1997.

116. Лисина М.И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослым // Развитие общения у дошкольников/Под. ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

117. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

118. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинёв, Шниинца, 1983.

119. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.: Наука, 1976.

120. Макаров Ю.В. Индивидуально-психологические различия педагогического воздействия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997.

121. Макарычева Н.В. Проблемы раннего детства: диагностика, педагогическая поддержка, профилактика: В помощь занимающимся воспитанием детей 2-3 лет. М.: АРКТИ, 2005.

122. Мамардашвили М.К. Мысли под запретом// Вопросы философии.- 1992,-№5

123. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми.- М., 1992.

124. Михайленко О.А. Формирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ., канд. пед. наук. Сочи, 2002.

125. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

126. Мицич П. Как проводить беседы. Пер. с серб.-хорв. / Общ.ред. В.М. Шепеля. -2-е изд. - М., 1987.

127. Мелюхин С.Т. Материя ее единство: бесконечность и развитие. -М., 1996.

128. Мерлин B.C. Личность и общество. Учеб. пособие к спец. курсу. -Пермь, 1991.

129. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика. 1981.

130. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

131. Мудрик А.В. Социализация человека: Учебное пособие. М., 2004.

132. Мухаммедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб., 1999.

133. Настольная книга воспитателя детского сада Ростов н/ Д: Феникс, 2004.

134. Николаева А.Б. Дошкольник и взрослый: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1995.

135. Новосёлова C.JI. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

136. Обозов Н.Н. О трёхкомпонентной структуре межличностного общения // психология межличностного познания / Под. ред. А.А. Бо-далёва. М.: Педагогика, 1981. - С. 80-92.

137. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

138. Общение детей в детском саду и семье. / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990.

139. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М., 1996.

140. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

141. Обучение и оптимизация совместной деятельности./ Под ред. Г.М. Андреевой. М.: Изд-во МГУ, 1987.

142. Огородникова И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1988.

143. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции практики. М.: издательская корпорация «Логос», 1995.

144. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в многоуровневом высшем педагогическом образовании: Коллективная монография. СПб., 2001.

145. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. М., 2000.

146. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трёх лет жизни. М., 1983.

147. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

148. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: РПА, 1996.

149. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

150. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

151. Педагогика: Учебное пособие. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.-М.: Школа-Пресс, 1998.

152. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ под ред. В.А. Сластёни-на, И.А. Колесниковой. М., 2006.

153. Педагогическая диагностика в детском саду. Технологии педагогической оценки развития ребёнка в детском саду. / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова и др. М.: Просвещение, 2002.

154. Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста. / Под ред. Л.Н. Павловой. Сб. статей практических работников дошк. учр России и научных сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. Академика А.В. Запорожца. -М., 1994.

155. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. / Редкол. А.В. Петровский (отв. ред.), М.Ю. Шустер и др. -М.: Изд-во: АПН СССР, 1990.

156. Пензулаева JI.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 3-5 лет. М., 2000.

157. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фран. -М.: Педагогика, 1991.

158. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М.: Смысл, 1993.

159. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии.// Вопросы психологии.- 1984 № 4. - С. 43-58.

160. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

161. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении (психология общения). М., 1994.

162. Печора К.Л. Психолого-педагогическое обследование детей от 1 года Змее, до 6 лет. Реабилитационные игры и задания. М., 1995.

163. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов в дошкольных учреждений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002.

164. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985.

165. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

166. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищева. -СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.

167. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

168. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.: пер.с нем., М.: Педагогика, 1981.

169. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество: Учебное пособие. Л., 1989.

170. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. док. пед. наук. Л., 1991.

171. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

172. Развивающие игры с малышами до трёх лет: Популярное пособие для родителей и педагогов / Сост. Т.В. Галанова. Ярославль: Академия развития, 1998.

173. Развитие личности ребёнка: Пер. с англ. / Общая ред. A.M. Фона-рёва. М., 1987.

174. Развитие межличностных отношений ребёнка от рождения до семи лет. Воронеж, 2001.

175. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.

176. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования / Под ред. А.В. Запоржца, Я.З. Неверович. -М, 1986.

177. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 177-197.

178. Русина Е.И. Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 2005.

179. Сенчикова Е.О. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук, Ставрополь, 2002.

180. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагогов. М., 1987.

181. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.

182. Смирнова Е.О. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет (серия библиотека педагога-практика). Воронеж: Изд-во «Модэк», 2001.

183. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6. С.34 -39.

184. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 134 -150.

185. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

186. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребёнок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: Смысл, 1994.

187. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие. М., 1987.

188. Теоретические основы решения педагогических проблем // О.В. Беликов, О.Г. Хлоповских, С.В. Шебаева-Магн.: МГПИ, 1999.

189. Уайт Б. Первые три года жизни: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.

190. Управление инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнёрства / Сб. статей под ред. С.С. Лебедевой. СПб., 2000.

191. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей. //Мир психологии. 1996. №1. С. 43-51.

192. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

193. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.- М., 1997.

194. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1983.

195. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

197. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

198. Энциклопедия психологических тестов / Сост. JI. Москвина. М., 1997.-С.236.

199. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

200. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.

201. Имя ребенка с Показатели^-^^ возраста личностной—ч социальных проявлении^-^

202. Личностная, социальная самоиндефикация

203. Испытывает интерес к сверстнику и взрослому

204. Стремится к общению со взрослым и сверстником

205. Испытывает потребность в эмоц. контакте со взросл, выражая свои чувства

206. Открыт для контактов со взрослыми и сверстниками

207. Ребёнок восприимчив к эмоц. состоянию партнера по взаимод., реагирует на него

208. Умеет вступать во взаимод. со взрослыми и сверстниками, владеет элементр. спос.общения

209. Инициативен во взаимодействии со взрослыми (часто обращается с вопросами и просьбами)

210. Активен во взаимодействии со сверстниками

211. Ребенок стремится быть самостоятельным в ситуации совместной деятельности со взрослыми исверстниками).1. Бальная система оценки: