автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования

Автореферат диссертации по теме "Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования"

ьч

003455 гиъ

На правах рукописи

КОЛОМИИЧЕНКО ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 07- теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск -2008

003455705

Работа выполнена в ГОУ В ПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Лурье Леонид Израилевич

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО Петровский Вадим Артурович

доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 24 декабря 2008 г в 10 00 на заседании

диссертационного совета Д 212 295 04 при ГОУ ВПО «Челябинский

государственный педагогический университет» по адресу 454080, г Челябинск, пр. им В И Ленина, 69, ауд 116

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета Текст автореферата размещен на сайге http //vak ed gov.ru

Автореферат разослан 19 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л Н Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Анализ основных тенденций общественного развития позволяет выделить ряд оснований, задающих базисные ориентиры в определении парадигм, подходов, концепций построения современного образования Обогащение сфер взаимодействия представителей разных стран в условиях политического, экономическою, профессионального диалога, динамичное развитие экономики, расширение спектра межкультурного общения и др актуализируют проблемы социального воспитания и формирования культурных ценностей В этих условиях все более востребованными становятся идеи усиления самозначимой куль-туросозидающей функции образования, его открытости инновационной деятельности, взаимодействия с различными сферами общества. Все большее значение приобретают проблемы социального развития, операционального овладения человеком набором программ деятельности и линий поведения, характерных для той или иной культурной традиции, интериоризации социокультурных ценностей, их культуротворчества

По мнению ряда методоло1 ов отечественной педагогики (А А Вербицкой, Б С Гершунский, Э Н Гусинский и др ) новый этап развития российской системы образования характеризуется рядом тенденций, учет которых предопределяет целесообразность его реформирования

- ориентация в понимании сущности образования на культурологические аспекты, обеспечивающие креативные способы взаимодействия его участников,

- выход за пределы понимания личности как совокупности социальных качеств (межнациональной, межличностной, тендерной толерантности, правовой воспитанности, гражданственности и др) и актуализация ее субъективных свойств (автономность, независимость, саморегуляция, культуротворче-ство), составляющих системообразующее начало педагогического процесса,

- отношение к ребенку как субъекту культурного взаимодействия, обладающему уникальной индивидуальностью,

- актуализация проблемы изучения и становления механизмов личностного (и в частности - социального развития) как основы организации педагогического процесса

Одним из существенных оснований обновления современного образования можно считать общую ориентацию на гуманистические ценности и введение в теоретический аппарат педагогики новых категорий «культурологическая парадигма», «интериоризация культурных ценностей», «культуротворче-ство», «смыслопорождающее взаимодействие», «витагенный опыт», «социокультурная матрица поведения», «религиоведческое просвещение», «социальная компетентность» и т д.

Обновление современного российского образования сопровождается интенсивным поиском наиболее соответствующих обозначенным тенденциям парадигм Не затрагивая онтологические и феноменологические аспекты дискуссионной проблемы сущностных характеристик данной дефиниции, отметим лишь, что в нашем иссчедовании парадигма рассматривается как система цен-

з

ностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающая основные подходы и концепции организации педагогического процесса Существующие в настоящее время образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личпостно-ориентированная, педоценгрическая, детоцентрическая и др) формировались «в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена» (НА Шубина) Современные тенденции изменения системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии

Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, ко I орал выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире

Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И А Бердяев, О С Газман, НБ Крылова, Ь В Бондаревская и др) Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т д) Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных мснтальностью ближайшею окружения Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество - как способ развития человека в культуре

Актуальность проблемы социального воспитания в отечественной культуролог ческой образовательной парадигме обусловлена рядом внешних (находящихся в сфере социально-экономической, политической жизни общества) и внутренних (имеющих место в сфере образования) причин К внешним причинам относятся

- нарастающая тенденция социального и экономического расслоения российского общества, приводящая к обострениям и антагонизму межличностных отношений, к необоснованной агрессии,

- вызывающая общественную обеспокоенность и принимающая статусную нормативную функцию асоциальность поведения (преступноегь, наркомания, алкоголизм), приводящая к обесцениванию смыслов разных видов социальной культуры (нравственно-этической, тендерной, национальной, правовой, конфессиональной),

- утрата ценности человеческой жизни в условиях роста криминогенностн ситуаций социальною взаимодействия, порождающее недоверие к людям, чувство беззащитности, социальной тревожности, страха перед могуществом денег и оружия,

- трудности формирования семейных отношений, связанные с нивелированием ценностей брака, ссмсино-бытовой культуры, негативными следствиями которой являются нестабильность семейных связей ощущение детьми зыбкости семейного очага, неуверенности в собственных силах и поддержки со стороны близких,

- обострение социальных конфликтов культурно-языкового, социально-экономического, политического порядка, вызывающих противоречия во взаимоотношениях между носителями ценностей разных национальных культур, способствующих проявлениям интолерантности, враждебности, агрессивности

Внутренние причины актуальности проблемы социального воспитания связываются, как правило, с кризисом современной системы российского образования Исследователи проблем его культурогенеза (А Г Асмолов, И А Колесникова, Ф Т Михайлов, Л Е Никитина, И Е Видт, Д Белл, О Тоффлер и др) отмечают, что образование, являясь «производным» культуры, по своим основным характеристикам адекватно признакам культуры той эпохи, в кото-рои оно осуществляется А поскольку современная образовательная модель, построенная в соответствии с методологическими основаниями эпохи индустриальной и постиндустриальной культуры, не соответствует новым гуманистическим парадигмам, то и ее программно-целевые, технологические, организационные аспекты вступают в противоречие с концептуальными посылками культуры нового типа

Современная система образования, нивелирующая функцию культурогенеза как основного механизма его эволюции, обнаруживает ряд кризисных признаков доминирование авторитарной педагогики, формального обучения над развитием личности, отрыв образования от культуры, отсутствие духовной близости между основными субъектами педагогического процесса, преемственности в целеполаг ании и содержании воспитательных систем, низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности педагогов и родителей, обострение конфпикта между априорными ценностями воспитания (государственность, патриотизм, милосердие, коллективизм, благотворительность) и воспитательными доминантами нового времени (инициативность, предприимчивость, конкурентоспособность), снижение престижа педагогического тру-

да и образовательной деятельности, недооценка методологических основ педагогической науки, ее результатов

Состояние научной разработанности проблемы

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах, к специфике проявления собственно человеческого начала нашел первичное отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах общественного бытия На протяжении тысячелетней истории развития философской мысли детальному изучению были подвергнуты проблемы места человека в мире и его особого предназначения в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж Монтескье, Т Мор, М. Шелер), соотношения биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж Локк, А Гелен), основных путей социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж -Ж Руссо, И Кант), социальной обусловленности воспитания ценностными ориентациями общества, роли культуры в социализации человека, влияния семьи, церкви на результаты социального воспитания (Н А Бердяев, В В Зеньковский, В В Розанов, С Л Франк, Ж -Ж Руссо, К Маркс, Ф Энгельс)

Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам соотношения биологического и социального в человеке (Б А Аркин, С С Моложавый, А Б Зал-кинд, Л С Выготский, А Н Леонтьев, А В Запорожец), влияния социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на его личностное развитие (И С Кон, М.И Лисина, А В Запорожец, Ч Кули, Л С Выготский, Д И Фельдштейн), движущих сил социального развития (А Адлер, 3 Фрейд, К А Абульханова-Славская, А Маслоу, А В Петровский, В И Слободчиков), значения саморазвития и самоопределения в процессе социализации (А Маслоу, К Роджерс, В А Петровский, А Адлер, Л С Выготский), роли деятельности в социальном развитии (А.В Запорожец, С Л Рубинштейн)

Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р Оуэн, А В Мудрик, Б 3 Вульфов, С Т Шацкий, Н К Крупская, А С Макаренко, С И Гессен, В А Сухо-млинский), влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, М С Комаров, П П Блонский, Н К. Крупская, А С Макаренко, А В Луначарский, В А Сухомлинский), социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природной, социальной), активная позиция ребенка в ее создании и использовании средового потенциала (А В Мудрик, М С Комаров, Ю С Мануйлов, В Я Левин, В А Караковский), потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (И Е Видт, С И Гессен, Н Ф Голованова, К Д Ушинский, Э Дюрк-гейм, НБ Крылова, ВТ Лисовский), принципы организации педагогического процесса социального воспитания (А Дистервег, Л И Новикова, Н Б Крылова, Ю С Мануйлов, С Т Шацкий, В Н Шульгин, М В Крупенина, К Д Ушинский), влияние социальных групп на результативность социализации (П П. Блонский,

СТ Шацкий, АС Макаренко, АС Сухомлинский НФ Голованова, ИИ Фришман, Э Дюркгейм, Дж Мил, А В Мудрик, Б 3 Вульфов)

Современные проблемы социализации в контексте культурологической парадигмы образования нашли отражение в работах И С. Кона, Л Г1 Буевой, Д Б Эльконина, Л Колберга, Д И Фельдштейна, Н Ф Головановой, К Роджерса, Е М Калашниковой, Л В Трубайчук, Л В Моисеевой, Н Л Худяковой, Я Н Гилинского, Л В Мордухаева и др Проблемы феноменологических оснований психологических механизмов социального развития, их генезиса, видо-во1 о многообразия раскрываются в исследованиях Л С Выготского, Б С Пары-гина, М С Кагана, В С Мухиной, Э Эриксона, В И Слободчикова, А Адлера

Проблемы педагогической культурологии, ценностно-смысловых аспектов социального воспитания нашли отражение в работах В И Плотникова, Е В Бондаревской, ДА Леонтьева, В Д Семенова, И А Колесникова, ИЕ Видт, А Е Щурковой, О С Газмана, М Н Таланчука Особое место в современной педагогической пауке отводится исследованиям, связанным с изучением разных подходов к организации педагогического процесса аксиологического (ДА Леонтьев, РХ Шакуров, Б С Брат} ев и др ), личностно-ориентирован-ного (О С Газман, В В Сериков, И С Якиманская, Е В Бондаревская), дея-тельностного (С Л Рубинштейн, И А Зимняя В И Слободчиков, А В Петровский), средового (Б Н Алмазов, В Г Бочарова, А В Мудрик, В Д Семенов, Р М Чумичева, Ю С Мануйлов), полисубъектного (И С Кон, 3 А Галагузова и др ), компетентностного (Э Ф Зеер, А С Белкин, В В Нестеров и др), антропологического (К Д Ушинскни, М Шслер, В Франкл, В В Розанов, М М Бахтин, Л М Лузина и др), синергетического (Ю С Бродский, Ю С Мануйлов и др)

Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследованиях С А Козловой, Р М Чумичевой, О В Дыбиной, Т Ю Купач и др (разработка новых концепций), А Д Кошелевой, А Д Шатовой, Т А Репиной, Л В Любимовой, О В Прозументик, Т В Маловой, М И Богомоловой, Т В Антоновой, А М Виноградовой, В И Петровой, Т Д Стульник, Ю С Григорьевой и мн др (психологические проблемы социального развития, изучение различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса), М Л Иваненко, М В Кирилиной, Л М Захаровой, Л В Трубайчук и др (изучение проблем становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых), Е А Конышевой, Э В Онищенко, Н Е Татаринцевой, Л В Градусовой и др (проблемы формирования межличностной, тендерной, этнической толерантности)

Вместе с тем, глубокое и многоаспектное методологическое обоснование проблем социального развития в контексте приобщения человека к социокультурным ценностям не привело к построению целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования и требует разрешения актуальной проблемы поиска путей совершенствования педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста как основного фактора социально-личностного

развития и потенциальных возможностей его организации в культурологической парадигме образования

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между

- признанием культуры как основополагающего начала гармонизации социальных отношений и прогрессивного развития человечества и нивелированием ее ценностей в современной жизни людей,

- социальной значимостью артефактов разных видов социальной культуры в личностном развитии ребенка и неопределенностью аксиологических ориентиров социального воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства,

- социально обусловленной потребностью общества в воспитании подрастающего поколения в лучших традициях мировой и отечественной культуры и размытостью концептуальных оснований организации педагогического процесса, ориентированного на приобщение детей к социокультурным ценностям

Актуальность проблемы поиска путей совершенствования социального воспитания детей в культурологической парадигме образования на научно-теоретическом уровне определяется противоречиями между

- результатами исследований методологических основ социализации, индивидуализации, культуротворчества в рамках отдельных наук о человеке (философия, социология, психология, общая педагогика) и отсутствием общих посылок теоретического обоснования культурологической парадигмы в дошкольной педагогике,

- фундаментальной теоретической базой, задающей концептуальные основания культурологической парадигмы в социальном воспитании детей школьного возраста и отсутствием четких ориентиров по данному направлению в работе с детьми дошкольного возраста,

- разработанностью теоретических основ отдельных направлений социального развития детей дошкольного возраста (нравственного, полового, правового, патриотического, интернационального) и отсутствием компилятивных изысканий, связанных с исследованием общих механизмов и специфики организации социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях

На научно-методическом уровне актуальность проблемы определяется противоречиями между

- современными нормативными требованиями к организации деятельности дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающей своевременное и качественное социальное развитие детей и отсутствием соответствующей программно-целевой, технологической, диагностической базы по организации социального воспитания,

- высокими требованиями к качеству дошкольного воспитания (в том числе -социально-личностного) и отсутствием четких параметров мониторинга его результатов

Попытка разрешения этих противоречий привела к определению темы исследования - «Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования»

Цель исследования: концептуальное обоснование, экспериментальная апробация и внедрение системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования

Объект исследования - культурологические основы социального развития и педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста

Предмет исследования - педагогический процесс социального воспитания детей дошкольного возраста, спроектированный и организованный в культурологической парадигме образования

Гипотеза исследования: социальное воспитание детей дошкольного возраста как важнейший фактор социального развития, возможно, в полной мере реализует цели образовательной деятельности, если оно

- является воплощением культурологической концепции, представ пяющей собой научное обоснование построения целостной педагогической системы в рамках культурологической парадигмы образования,

- построено на композиционной целостности и комплексном использовании методологических подходов, обеспечивающих направленность взаимодействия педагогов с детьми на достижение оптимальных (соответствующих возрасту, идентификационным социокультурным основаниям) результатов, с учетом основных механизмов социального развития, закономерностей и принципов организации педагогического процесса,

- ориентировано на реализацию совокупности социокультурных ценностей, составляющих базис отношений человека с миром и раскрывающих смыслы взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности,

- обеспечено концептуальным, программно-целевым, технологическим, диагностическим сопровождением,

- поддержано взаимосвязью и взаимодействием всех структурных элементов целостной педагогической системы и различных социальных институтов, обеспечивающих ее функционирование в соответствии с моделью социального воспитания в культурологической парадигме образования

Задачи исследования:

1 Выявить методологические основы социального развития и воспитания посредством ретроспективного и феноменологического анализа философской, социологической, психологической, педаг огической литературы, определить совокупность методологических подходов, обеспечивающих научно-педагогические основания социального воспитания детей дошкольного возраста

2 Дифференцировать закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса

3. Произвести проблемный анализ современного состояния социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

4 Разработать культурологическую концепцию и на ее основе создать модель педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста

5 Определить и представить сущностную характеристику показателей, критериев, уровней социального развития детей дошкольного возраста как основного результата социального воспитания

6 Разработать программу и технологию, систему методического, дидактического, диагностического обеспечения педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста, провести их экспериментальную апробацию в условиях сетевой инновационной деятельности, определить эффективность проведенных исследований.

Методологическую основу исследования составляют

- философские идеи Ж -Ж Руссо и И Канта, Н А Бердяева, В В Зеньковско-го, В В. Розанова, Б С Гершунского, Н Л Худяковой, Е М Калашниковой,

- фундаментальные педагогические труды К Д Ушинского, С И Гессена, В В Левина, В А Сластенина, П П Блонского, М Я Виленского, Л И Лурье, В Д Ширшова),

- современные концепции и положения общей педагогики (А В Хуторской, Э Г Гусинский, В В Краевский, В И Загвязинский, О С Газман, Л В Моисеева, Е Ю Никитина, Л В Трубайчук),

- концептуальные психологические позиции К.А Абульхановой-Славской, В С Мерлина, Л С Выготского, А Н Леонтьева, А В Запорожца, А В Петровского, И.С Кона, М И Лисиной, Д И Фельдштейна, В И Слободчикова, В Т Кудрявцева, А Д Кошелевой, Т А Репиной,

- социологические исследования А В Мудрика, Б 3 Вульфова, В Т. Лисовского, Ю С Мануйлова, И И Фришман, П Наторпа, М С Комаровой,

- теории соотношения культуры и образования (И Е Видт, И А Колесниковой),

- основные идеи исследователей методологических подходов аксиологического (Д А Леонтьева, Р X Шакурова, Б С Братуева и др), личностно-ориентированного (О С Газмана, В В Серикова, И С Якиманской, Е В Бондаревской), деятельностного (С Л. Рубинштейна, И А Зимней В И Слободчикова, А В Петровского), средового (Б Н Алмазова, В Г Бочаровой, 3 А Галагузовой, А В Мудрика, В Д Семенова, Р М Чумичевой, Ю С Мануйлова), полисубъектного (И С Кона, А В Мудрика, 3 А. Галагузовой и др ), компетентностного (Э Ф. Зеера, А С Белкина, В В Нестерова и др ), антропологического (К Д Ушинского, М Шелер, В Франкла, В В Розанова, М М Бахтина, Л М Лузиной и др ), синергетического (Ю С Бродского, Ю С Мануйлова и др ),

- исследования в области социального развития и воспитания детей дошкольного возраста (С А Козловой, Р М Чумичевой, О В Дыбиной, Т Ю Купач, Т В Антоновой, Л В Трубайчук, Э К. Сусловой, Р С Буре, Е.С Неверович, А Д Шатовой, М И Богомоловой, А М Виноградовой, Н Е Татаринцевой, Л В Градусовой и др)

Этапы исследования. Первый этап (1984 - 1993 г г) - подготовительный На этом этапе формировался понятийный аппарат исследования, анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам взаимодействия человека с миром, по социологическим и психологическим основаниям социализации и социального развития, реализации культурологического подхода в процессе воспитания, разрабатывались основные параметры (показатели, критерии, уровни) социального развития детей дошкольного возраста, психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих детей взрослых (педагогов, родителей, специалистов), определялась база, основные направления, разрабатывались проекты и определялся статус инновационных образовательных учреждений, осуществлялся сравнительный анализ нормативных документов и реального состояния практики по проблемам социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и семье

Второй этап (1993-2005 г г) - основной На этом этапе осуществлялась разработка и экспериментальная апробация программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных аспектов социального воспитания в условиях вариативности и изоморфности нормативных и стихийных социальных влияний, была организована сеть инновационных детских садов, реализующих разные аспекты программы с учетом интересов, потребностей конкретных образовательных учреждений, осуществлялось целенаправленное взаимодействие с семьями воспитанников, подготовка и переподготовка педагогических кадров, проведение семинаров, конференций, обмен педагогическим опытом

Третий этап (2005-2007 г г) - завершающий На этом этапе подводились итоги инновационной деятельности, готовились к изданию материалы педагогического опыта, практических конференций, проводились конкурсы педагогического мастерства, определялись лидеры орг анизации социального воспитания в культурологической парадигме образования, оформлялись и защищались кандидатские диссертации, выполненные на базе экспериментальных площадок, проводились итоговые заседания экспертных советов по оценке деятельности инновационных учреждений Обобщенные результаты исследования представлены в монографиях «Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования» / Л В Коломийченко - Пермь, 2007 - 154 с, «Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста опыт инновационной деятельности»/Л В Коломийченко - Пермь, 2007 -139 с

Эмпирическая база исследования. Работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях г Перми и Пермского края экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ N° 411», г Пермь, экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 161», г Пермь, экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 161», г Пермь, творческая педагогическая лаборатория, «ЦРР - МДОУ № 355», г Пермь, экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 69», г Пермь, экспериментальная площадка, культурно-образовательный центр «Алые паруса», с Бабка, Частинский район, Пермская область, экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 11», г Кунгур, Пермская область, опорный детский сад, «ЦРР - МДОУ № 3», с Карагай, Пермская область, экспериментальная

площадка, «ЦРР - МДОУ № 4», ЗАТО п Звездный, Пермская область, опорный детский сад, «ЦРР - МДОУ № 15», г Добрянка, Пермская область; опорный детский сад с Елпачиха, Бардымский район, Пермская область, экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 15», г Нытва, Пермская область

Экспериментальная апробация результатов исследования осуществлялась в 28 детских садах г Новоуральска Свердловской области

В эксперименте было задействовано 5400 детей, 250 воспитателей, 240 родителей

Методы исследования:

- теоретические анализ нормативно-правовых документов Российской Федерации об образовании, сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, проектирование, моделирование, абстрагирование, экспертно-аналитический метод изучения программ и заключений,

- эмпирические наблюдение, эксперимент, анализ локальных документов и продуктов детской деятельности, анкетирование, ранжирование, изучение и анализ педагогического опыта, экспертные оценки, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности, статистические (анализ результатов исследования по критерию Стьюдента)

Научная новизна исследования:

1 Впервые исследованы возможности организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучена роль социальной культуры не только как содержательной, но и ценностно-смысловой, технологической основы социального воспитания детей дошкольного возраста Цель социального воспитания рассматривается как формирование базиса социально значимых отношений к общественным явлениям гуманного - к людям, бережного - к достояниям социальной культуры и результатам человеческого труда, уважительного - к истории, праву, государственным символам, толерантного - ко всему «иному» в человеке (возрасту, полу, национальности, вероисповеданию) Содержание социального воспитания представлено доступными в конкретные возрастные периоды дошкольного детства элементами разных видов социальной культуры (нравственно-этической, тендерной, народной, национальной, правовой, конфессиональной) в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации Технологические аспекты социального воспитания определены посредством генезиса освоения детьми ценностей социальной культуры, от первичного восприятия - к освоению, интериоризации социокультурных ценностей в различных доступных видах деятельности и от них - к культуротворчеству

2 В качестве методологической основы разработки культурологической концепции социального воспитания детей дошкольного возраста предложена композиционная целостность и комплексное использование основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентирован-ного, полисубъектного, средового, комплексного

3 На основе разделения содержательной и технологической граней культуры дифференцированы механизмы социального развития детей дошкольного возраста в содержательном аспекте - механизмы идентификации, дифференциации и интериоризации, в технологическом - социальной ориентации, подражания, эмоциональной идентификации, нормативной регуляции, культуротворче-ства, социального опыта, рефлексии и оценки, раскрыто их доминирующее влияние в каждый возрастной период дошкольного детства, необходимость ориентации педагога в организации взаимодействия с детьми на учет обозначенных механизмов в целостном педагогическом процессе.

4 В соответствии с динамикой процесса культурологической идентификации теоретически обоснована и разработана последовательность предъявления разных видов социальной культуры в младшем дошкольном возрасте в содержании социального воспитания представлены элементы нравственно-этической, тендерной, народной культуры, в среднем дошкольном возрасте содержание социального воспитания обогащается элементами собственной национальной культуры, в старшем (5-6 лет) - элементами национальных культур представителей ближайшего регионального окружения, в 6-7 лет - элементами правовой, конфессиональной культуры, национальных культур представителей дальнего зарубежья

5 В соответствии с основными составляющими педагогического процесса дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компоненту

6 Разработана теоретико-аналитическая, дескриптивная модель социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, отражающая различные аспекты педагогического процесса, ориентированного на социальное развитие ребенка с учетом закономерностей, методологических подходов и принципов, предопределяющих становление базиса отношений к социокультурным ценностям

7 Создана культурологическая концепция и разработана педагогическая система детей социального воспитания детей дошкольного возраста, построенная с учетом основных этапов становления социокультурной идентификации

Теоретическая значимость исследования:

1 Теория и методика дошкольного образования обогащена

- композиционной целостностью и комплексным использованием основных общенаучных подходов к изучению и проектированию процесса социального воспитания (системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятелыюстного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного),

- культурологической концепцией социального воспитания детей дошкольного возраста, обосновывающей его ориентацию на социальное развитие,

- педагогической системой социального воспитания детей дошкольного возраста, фиксирующей сущностные характеристики содержания и педагогической технологии средствами социальной культуры

2 Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурологической парадигмы образования раскрыты феноменологические аспекты социального развития и социального воспитания, конкретизированы по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятая и термины локального пользования (социокультурные идентификационные основания, социальная ориентация, тендерная толерантность, социальное прогнозирование и др)

3 Раскрыт воспитательный потенциал социальной культуры как ценностно-целевой, содержательной, технологической основы педагогического процесса

- цель социального воспитания детей дошкольного возраста представлена как формирование базиса личностной культуры, закладывающего основу позитивно направленных отношений с субъектами социального мира,

- содержание социального воспитания отражает элементы разных видов социальной культуры, доступных восприятию детей дошкольного возраста в соответствии с социокультурными идентификационными основаниями,

- технология социального воспитания предопределяется доминирующими в каждый возрастной период механизмами социального развития, опосредующими приобщение к социальной культуре, интериоризацию социокультурных ценностей и культуротворчество

4 Исследованы феноменологические, ретроспективные аспекты социализации и социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучен генезис и определены механизмы социального развития детей дошкольного возраста

5 Дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к содержательному, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса

6 Изучены и систематизированы основные параметры (показатели, критерии, уровни), представлены сущностные характеристики социального развития по всем возрастным периодам дошкольного детства

7 Определена система психолого-педагогического мониторинга социального развития детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования:

1 Разработанные автором концепция, модель, программа, технология, диагностическое, методическое и дидактическое сопровождение педагогического процесса (пакет диагностических методик, настольно-печатные игры, блочно-тематические планы, конспекты, тематические альбомы, видеотеки и др) широко используются в практике дошкольных образовательных учреждений и в процессе семейного воспитания

2 Концептуально обоснованные элементы предметной развивающей среды, способствующей реализации деятельностного, комплексного и полисубъектного подходов обеспечивают полноценную реализацию требований по организации социального воспитания

3 Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам социального воспитания обеспечивают существенный рост психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей

4 Разработанные автором программы и технологии повышения профессиональной квалификации и компетентности воспитателей и узких специалистов, используемые в практике работы, обеспечивают эффективную реализацию полисубъектного подхода к организации педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста По теме исследования разработаны авторские курсы повышения квалификации работников дошкольного образования

5 Разработанные и реализуемые автором программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования используются в процессе подготовки студентов, способствуют становлению их профессионального интереса к социальным аспектам личностного развития детей, социокультурной компетентности

6 Транслируемые по результатам инновационной образовательной деятельности экспериментальные материалы (таны работы творческих и методических объединений, опыты организации нововведений и др ) способствуют повышению эффективности процесса социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях

На защиту выносятся следующие положения:

1 Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей

2 Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму, индивидуализации, связной и интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры

3 Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению

4 Методологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста является композиционная целостность и комплексное использованию основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельност-ного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного

5. Организация педагогического взаимодействия воспитателя с детьми предполагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер Отслеживание результатов социального развития де-

тей в когнитивной сфере предполагает изучение объема и качества информации по различным элементам социальной культуры, которой овладел ребенок в соответствии с возможностями каждого возрастного периода, в эмоционально-чувственной сфере — исследование интересов и потребностей к разным видам социальной культуры и ее носителям, устойчивость и широта которых также соотносится с особенностями возраста, в поведенческой сфере - отслеживание способов социального взаимодействия, адекватных социокультурным коммуникативным ценностям, самостоятельность и ини-циированность которых должна быть сопоставима с возрастом детей

6 Содержание социального воспитания отражает совокупность социокультурных ценностей, доступных восприятию детей в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации (видовой, родовой, тендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной)

7 Технология социального воспитания предопределяется доминированием механизмов социального развития в каждый возрастной период и предполагает определенную последовательность взаимодействия с детьми от первичного приобщения к социокультурным ценностям - к их интериориации и далее -к культуротворчеству

8 Социальное воспитание в культурологической парадигме образования обеспечивается совокупностью социальных влияний всех субъектов педагогического процесса, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов

Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, социологической, психологической и педагогической наук, непротиворечивым методологическим основанием выбора методов и построения концепции социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, организацией экспериментальной работы в соответствии с его задачами и гипотезой, целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы и научно обоснованных параметров результативности объекта, обширной фактологической базой, представленной анализом программ, экспертных заключений, справок по результатам инновационной деятельности, содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования, стабильными позитивными результатами внедрения в широкую практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов в 1Г Санкт-Петербург, Москва, Киров, Тирасполь (Молдавия), Глазов (Удмуртия), Соликамск, Челябинск, Екатеринбург, Пермь, Костанай (Казахстан), Бирск, Уфа (Башкирия) В течение пяти лет на базе 28 дошкольных образовательных учреждений г Новоуральска

Свердловской области проводится постоянно действующий семинар по внедрению результатов исследования В рамках деятельности опорных образовательных учреждений г Перми и Пермского края посредством семинаров, конференций, курсов повышения квалификации осуществляется трансляция результатов инновационного опыта По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений проводятся постоянно действующие курсы работников дошкольного образования Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров

Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов педагогических институтов и университетов (гг Пермь, Глазов, Бирск, Соликамск, Чайковский") Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференции Всего по теме исследования опубликовано 123 работы общим объемом 1281 с (80 п л)

Под руководством автора защищено 5 кандидатских диссертаций по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста (М В Грибанова, Л В Любимова, Е А Конышева, М В Кирилина, Ю С Григорьева), 327 дипломных работ, проведено научное редактирование 17 изданий

Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, бибтиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования и раскрываются основные научные характеристики (цель, задачи, объект, предмет, контингент, гипотеза, положения, выносимые на защиту и т д)

В первой главе «Методологические основы социального развития и воспитания ребенка» представлен ретроспективный анализ различных идей и концепций по мировоззренческим аспектам взаимодействия человека с миром, по психологическим и педагогическим основам социального развития и воспитания

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах зародился на ранних этапах общественного развития Первые наблюдения за социальными проявлениями в поведении человека, выделяющими его из животной среды, нашли отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах человеческого бытия Сравнение и обобщение идей философов прошлого и настоящего подвели к пониманию человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры как живой организм человек включен в природную связь явлений и подчинен биопогическим закономерностям, на уровне личностных образований, сознания и психики человек обращен к социальному бытию с его специфическими закономерностями В течение всей жизни человек осваивает опыт предшествующих поколений по-

средством приобщении к культурной традиции, в ходе которого вырабатываются механизмы самоконтроля, самоактуализации, культуротворчества

Приобщение человека к культурной традиции представляет собой процесс формирования индивидуальности, в котором преобладающая роль отводится актуализации его «самости», собственной социальной активности, обеспечивающей индивидуальные вариации исторически определенного типа личности Эта вариативность обусловлена многообразием единичных реакций на социальные ситуации, универсальностью природных, врожденных способностей и задатков, спецификой оформленной в определенной культуре парадиг-мапьной поведенческой матрицы Филогенез человека осуществляется как процесс выхода за пределы животной сущности и происходит по мере его приобщения к культуре, представленной различными социальными институтами (церковь, семья, малые социальные группы и др) Онтогенетические аспекты «очеловечивания» связаны не только с приобщением к нормативным регуляторам, обеспечивающим адаптацию человека к социуму, но и с их «переводом» в статус собственных ценностей, убеждений, мотивов, культуротворчеством, что является важнейшим условием и средством социального развития

Социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации и индивидуализации Приобщение человека к общественно-историческому, культурному опыту невозможно вне социального окружения «Другой» имеет решающее значение в становлении сознания, эмоций, социальной активности человека, познания смысла своего существования, собственной социальной сущности, рефлексии Социальное развитие человека происходит под влиянием различных обстоятельств и условий (факторов), важнейшими из которых являются наследственность, среда, социальная активность и воспитание

Социальное воспитание как организованный процесс направлено на реализацию общей цели - «вывода» человека за пределы его животной сущности и приобщения к ценностям социальной культуры Содержательные аспекты социального воспитания предопределяются системой ценностей общечеловеческого, национального, родового, правового, конфессионального порядка Реализация этого содержания предполагает многообразие форм и методов взаимодействия между различными субъектами педагогического процесса, создание полноценной развивающей среды, признание доминирующей роли семьи в социальном развитии и воспитании

Во второй главе диссертации «Современные проблемы социализации личности в контексте культурологической парадигмы образования» раскрыты феноменологический и аксиологический аспекты культуры, ее воспитательный потенциал и возможности культурологической идентификации детей в разные периоды дошкольного возраста, общий смысл понятия «социализация» (ее сущность, виды, динамика, факторы, психологические механизмы), обозначены подходы к организации педагогического процесса социального воспитания в культурологической парадигме образования, определены психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста

В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса, определяющая способы формирования конкретного социачъно-педагогического идеала, как связующий фактор между социачытм и генетическим в личности Она является первичной по отношению к образованию, создает систему общественного воспитания, определяя в нем основные ценностные ориентации Процесс личностного развития человека осуществляется бчагодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей и культуротворчеству

Современная культура открывает новые перспективы современного образования, на первый план которого выходит саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия, свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая и понимающая чужую точку зрения, включенная в ситуацию диалога, сотрудничества, совместного действия, творчества, признающая обусловленность жизни со стороны высших, трансцендентных начал (И Е Видт)

Особое место в культурологической парадигме образования занимает период детства как культурный феномен Анализ современных концепций, отражающих основные тенденции гуманистического подхода к воспитанию, позволяет рассмотреть детство как источник саморазвития видовой, родовой культуры и как культурно-историческую самоценность, как форму становления социокультурной ментальности, как способ интеграции детей во взрослое сообщество посредством диалогического взаимодействия и персонификации, как определенную стадию интеграции нового поколения в мир культуры (К Г Юнг, И С Кон, Л С Выготский, Д И Фельдштейн, С И Гессен, А В Запорожец, В Т Кудрявцев, Ф Т Михайлов, Д Б Эльконин и др)

Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося феномена позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимодействия ребенка и культуры По мнению Л С Выготского, это отношение двояко с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценности культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой - происходит «врастание» самого ребенка в культуру Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры Взаимодействие ребенка с культурой обеспечивает становление субкультуры детства как самобытного способа освоения ребенком новых сторон действительности, его самоутверждения в ней Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства

Изучение проблемы социального развития в пространстве-времени детства приводит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интерио-ризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального,

реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире Детство, отличающееся совокупностью уникальных характеристик (опыт событийности, совместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру), устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, создает то поле, в котором разворачивается процесс его собственного духовного развития в ситуации свободного выбора, реализуются актуальные потребности в ведущих видах деятельности, наполняется смыслами и значениями взаимодействие между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество (Д И Фельдштейн)

Анализ имеющихся исследований позволяет утверждать, что социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации Вместе с тем, процесс социального развития не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, поскольку оно осуществляется в социокультурном пространстве по мере приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения, что связано с реализацией субъектной самости индивида и его культуро-творческой функции Следовательно, социальное развитие представляет собой постоянно воспроизводимое противоречие социализации, индивидуализации и культуротворчества Социализация выступает в нем как процесс присвоения ребенком норм человеческого общежития, индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение себя в культуре, культуротворчество - как процесс созидания социокультурных ценностей Как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, социализация, индивидуализация и культуротворчество порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности (Д И Фельдштейн)

Смысл успешного социального развития может раскрываться через творческую социализацию и индивидуализацию, опосредующую сотворение человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия, в которой важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» социокультурных ценностей, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность культуротворчества и прогрессивного развития социума (Л С Выготский, В Т Кудрявцев, Д И Фельдштейн)

Одной из важнейших проблем понимания сущности социального развития является изучение его механизмов Традиционно они рассматриваются как движущие силы, направляющие взаимодействие человека с другими людьми и обеспечивающие его вхождение в социальную общность

Сравнение и обобщение результатов психологических исследований, свидетельствующие о многоаспектности процесса изучения механизмов социального развития в культурологической парадигме образования, предопределило необходимость разведения в нашей работе «содержательной и технологической грани культуры» (М С Каган), составляющей основу социализации Мы допускаем, что, приобщаясь к культурным ценностям, осваивая общепринятые нормы взаимоотношений, обеспечивающие адаптацию в социуме, человек отождествляет, определяет степень схожести себя с другими, т е идентифицируется

Овладение содержательной (ценностной, смысловой) стороной культуры осуществляется благодаря механизму «культурной идентификации», обеспечивающему освоение человеком ценностей, норм и традиций определенной культуры, осознание чувства принадлежности к данной культуре, утверждение своей индивидуальности в пространстве культуры, в самореализации своих взглядов, интересов, способностей По мере освоения содержательной стороны культуры человек постепенно начинает отделять, дистанцировать себя от других, осознавать свою непохожесть Доминирующее значение в этом процессе приобретает механизм дифференциации Смысловое осознание ценностей культуры, перевод их «внутрь», «превращение» в мотивы, установки, потребности, собственные ценностные ориентации обеспечиваются благодаря механизму ин-териоризации Следовательно, процесс социализации, направленный на приобщение к культуре, ее освоение и усвоение происходит под влиянием трех механизмов социокультурной идентификации, дифференциации и интериоризации

Содержательная (предметная) сторона культуры закладывает определенный фундамент полноценного социального развития Однако адаптивность человека к социуму, опосредуемая процессом социализации, отнюдь не означает достижения оптимального уровня социального развития Процесс индивидуализации, обеспечивающий трансляцию усвоенных ценностей, предполагает активную самореализацию человека во взаимодействии с другими людьми, осуществляемую в общении

Определяя механизмы социального развития детей дошкольного возраста, мы ориентировались на функциональные компоненты деятельности общения, рассматриваемой нами в качестве основного условия, средства и цели социализации-индивидуализации В соответствии с исследованиями Б Г Ананьева, В Н Мясищева, А А Бодалева, А А Леонтьева, Б Д Парыгина и др нами обозначен ряд сущностных характеристик данного вида деятельности

- общение как взаимодействие социальных субъектов с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности является одним из важнейших факторов психического и социального развития,

- его особое значение в процессе социального развития обусловлено многочисленными функциями (контактной, информационной, социально-перцептивной, побудительной, координационной, интерактивной, коммуникативной, воспитательной, развивающей и др), способствующими реализации социальных потребностей (в самоутверждении, признании, активности, поддержке),

- содержанием общения как основы формирования отношений с их различной активностью, избирательностью является культура как совокупность ценностей, передаваемых и присваиваемых в процессе взаимодействия

Как специфический вид деятельности (в том числе - детей дошкольного возраста) общение представлено совокупностью функциональных компонентов, реализация которых возможна благодаря действию различных механизмов Социалыю-ориентпровочный компонент: социальная перцепция, связанная с восприятием другого человека как социально значимого существа, по

ряду оснований (видовые, родовые, половые, возрастные, национальные характеристики), социальное проектирование, то есть, предвосхищение процесса и результата взаимодействия, социальные эмоции, возникающие в ответ на предвосхищение и либо «блокирующие», либо «провоцирующие» непосредственное общение

Исполнительский компонент: рефлекторная регуляция, проявляющаяся в неконтролируемых действиях (улыбка, жесты, интонации), подражание, связанное с относительно осознаваемым копированием действий, мимики, интонации субъектов общения, нормативная регуляция, обеспечивающая поведение человека в соответствии с осознаваемыми, социально одобряемыми нормами, эмоциональная идентификация, проявляющаяся в эмоциональном отождествлении себя с другими людьми, в сопереживании, сострадании, соучастии и тд, культуротворчество, возникающее в ответ на нестандартные, проблемные ситуации взаимодействия; социальный опыт, проявляющийся в совокупности способов, норм взаимоотношений, имеющих место в прошлых ситуациях общения ' Результативный компонент: рефлексия, проявляющаяся в оценке собственных реакций и способов взаимодействия, оценка действия партнера по общению, проявляющаяся в адекватном восприятии и вербальном обозначении, контроль, предполагающий либо позитивные, либо негативные перспективы возможного дальнейшего взаимодействия

Социальное развитие может быть представлено в виде структурно-функциональной модели, отражающей основные пути, факторы и механизмы этого процесса (см рис 1)

Социальное развитие осуществляется в процессе приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества Разделяя мнение С И Гессена о том, что «образование есть не что иное, как культура индивида», следует согласиться с тем, что образование есть производная от культуры, поскольку оно является способом приобщения молодого поколения к ее ценностям Цели образования являются целями культуры, а его содержание предопределяется теми ценностями, которые составляют ядро господствующей культуры Не может быть образования вообще, вне контекста конкретной культурной эпохи, так как она создает систему общественного воспитания, выделяя его субъекты (семья, род, общество, государство), которые и порождают институт целенаправленного воссоздания социально-педагогического идеала - систему образования Ценности господствующей в конкретный исторический момент культуры предопределяют целеполагающие, содержательные, технологические, организационные аспекты образования

Процесс социального развития обеспечивается набором тех социокультурных ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека, успешность которого предопределяется влиянием разных факторов, важнейшим среди которых является целенаправленное социальное воспитание

Социализация

Этнокультурные и тендерные основания

Социокультурная и образовательная среда

Культу ро гворчест во

Индивидуализация

Факторы взаимоотношений субъектов образования

Взаимодействие пела! ora с детьми

Активность личности в образоватетыгой среде

Освоение содержательной стороны культуры

- иденшфикашя (отождествление себя с носителями разных видов социальной культуры)

- дифференциация (о гдетение себя от носителей разных видов социальной культуры)

- интериоризация («перевод» внешне заданных социокультурных ценностей в план внутренних установок, ценностных орнеотаций)

ориентировочный компонент

- социальная перцепция (восприятие другого как социально значимою субъекта)

- социальное проектирование, прогнозирование развития ситуации общения

- социальные эмоции, возникающие в ответ на прогнозирование

Овладение технологической

стороной культуры в общении

исполнительский результативный

компонент компонент-

- рефлекторная - рефлексия (са-

регуляция моанализ, са-

- подражание мооценка)

(частичное осоз- - оценка дейст-

наваемое воспро- вия партнера

изведение спосо- по общению

бов поведения) - контроль и про-

- нормативная ре- гнозирование

[уляция возможного

- эмоциональная дальнейшего

идентификация развития ситуа-

- культуротвор- ции взаимодей-

чество ствия с партне-

- социальный ром

опыт

Рис. 1. Структурно-функциональная модель социального развития детей

дошкольного возраста

Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприрод-ную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане Существующие долгие годы в различных исторических общностях сис-

темы воспитания были связаны с реализацией общей цели - воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций выделение воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничение его роли как дополнения к обучению, «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т д), абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания, ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу, пригодную для всех

Поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре, в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры, в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры, в обеспечении внутренней сплоченности общества Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой - открытие глубинных, сущностных возможностей личности

Воспитание как целостный педагогический процесс в культурологической парадигме образования претерпевает динамику основополагающих концептуальных посылок от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка посредством всех социокультурных факторов - к признанию его двустороннего характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции, от признания его пассивным объектом педагогического воздействия - к доминированию творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии

В рамках данной парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций признание детства как культурного феномена, отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению, отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию, отношение к образовательному учреждению как к целостному кульгурно-образова-

тельному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры (Л С Выготский, СИ Гессен, ДИ Фельдштейн, Е В Бондарев-ская, Н Е Щуркова, В Т Кудрявцев, Р М Чумичева и др)

Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, стратегическую цель воспитания мы рассматриваем как формирование ценностного отношения человека к культуре Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в период дошкольного детства состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях, тендерной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола, народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей, правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом, конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др

Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности, активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру

Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества

Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социсиьное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и резучьтативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (>соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных

компонентов педагогической системы Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В В Давыдова, В А Петровского В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития, образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности, бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия, формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) - в качестве основной цели дошкольного образования Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания, наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде - как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса разрабатываются новые концепции, обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности, изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых, формирования межличностной, тендерной, этнической толерантности, детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе

В третьей главе диссертации «Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста аналитические аспекты» представлены результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики дошкольных образовательных учреждений по данному направлению работы

Несмотря на многоаспектное изучение проблем социального воспитания детей дошкольного возраста, существующая практика свидетельствует о серьезных недоработках по данному направлению личностного развития Современная теория и особенно - практика дошкольного образования имеют ряд ярко выраженных негативных тенденций, нивелирующих возможность реализации принципиально значимых посылок культурологической парадигмы, к наиболее распространенным из которых мы относим отсутствие единых концептуальных оснований социального воспитания детей во все возрастные периоды дошкольного детства, недооценка роли психологических механизмов, неопределенность основных параметров социального развития в каждый возрастной период, необоснованность логики содержательного наполнения педагогического процесса, его технологическая несостоятельность, низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности взрослых

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений, представленный по материалам экспертных заключений в процессе аттестации детских садов показал низкий уровень реализации требований по данному направлению По мнению большинства экспертов (62%), это связано со слабой ориентацией руководителей и педагогов в современных комплексных и парциальных вариативных программах, отражающих разные аспекты социального развития и

воспитания Ориентация на отдельные парциальные программы предопределяет избыточность, содержательное доминирование отдельных видов социальной культуры Игнорирование возрастных оснований культурологической идентификации зачастую приводит к перегрузке содержания, к усложнению воспитательных задач Отсутствие элементов региональной культуры, ограничение краеведческого материала делает содержание работы с детьми отстраненным от конкретных ценностей ближайшего окружения, нарушает принцип доступности и близости информации социальному опыту ребенка

Особую тревогу экспертов вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социального воспитания Поскольку в стандартах дошкольного образования содержание этого раздела рассредоточено по разным видам деятельности, в практике работы обнаруживается полная несостоятельность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценю!, уровней социального развития Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема, мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ

Анализ экспертных заключений свидетельствует о доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере В большинстве экспертных заключений (58%) отмечаются сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия. недостаточный учет индивидуальных половых, национальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т д

Суммарные результаты диагностики психолого-педагогической компетентности родителей позвонили констатировать ряд фактов, свидетельствующих о недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания в социальном развитии детей дошкольного возраста низкий уровень психолого-педагогической компетентности и социальной культуры родителей, недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии, масштабность, фронтальность форм и методов взаимодействия детского сада и семьи, отсутствие информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений, нивелирование идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей, отсутствие субъект-субъектного взаимодействия в триаде «воспитатели - дети - родители», эпизодичность в работе детского сада с семьей, отсутствие поэтапной системы взаимодействия по вопросам личностного развития дошкольников

С целью изучения наличествующего уровня социального развития детей дошкольного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика, в процессе которой приняли участие 256 детей экспериментальных и 244 ребенка контрольных групп В диагностике были использованы следующие методы опрос (беседа, интервью), наблюдение (включенное и невключенное, от-

крытое и скрытое, непосредственное и опосредованное), естественный, психолого-педагогический и лабораторный эксперимент; проблемные ситуации, метод эскпертных оценок (при ранжировании личностных качеств), социометрия, анализ продуктов детской деятельности; проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты), игровые задания

Анализ результатов начальной диагностики свидетельствует о том, что большая часть детей экспериментальных и контрольных групп находится на низком и среднем уровне социального развития, что объясняется отсутствием целенаправленной работы в образовательных учреждениях по реализации программ социального воспитания Имеющаяся возрастная динамика уровней социального развития (в сторону более высоких показателей) связана не столько с организацией педагогического процесса, сколько с естественными возрастными изменениями и влиянием стихийных сил, находящихся вне целенаправленного взаимодействия педагога с детьми (нерегламентированное общение, средства массовой информации, ближайшее социальное окружение и т д)

Соотношение сфер социального развития неравномерно в разные возрастные периоды Преобладание когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте свидетельствует об ограниченности процесса, игнорировании методов, средств, форм организации, способствующих активизации чувств, эмоций, поведения детей в различных видах деятельности и жизненных ситуациях

Видовое многообразие социальной культуры как содержательной и технологической основы социального воспитания явно ограничено Более высокие показатели обнаруживаются в сфере приобщения к народной культуре, что связано (предположительно) с повышенным в последние годы интересом (и педагогов, и родителей) к традиционным ценностям Слабо выражены показатели приобщения к нравственно-этической, тендерной, правовой, национальной, конфессиональной культуре, что, возможно, связано с отсутствием четко обозначенного содержания и технологий организации педагогического процесса в данном направлении

Результаты начальной диагностики за 1996 г представлены в таблице № 1

Таблица 1

Результаты начальной диагностики социального развития (в %)

Возраст Высокий Средний Низкий

детей

Уровни Экспер Контр Экспер Контр Экспер Контр

социального группы группы группы группы группы группы

развития

3-4 года - - 12 10 88 90

4-5 лет 3 5 14 12 83 83

5-6 лет 18 22 30 24 52 54

6-7 лет 20 26 22 20 58 54

В четвертой главе диссертации «Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и

воспитания детей дошкольного возраста» дано описание модели педагогического процесса и анализ результатов экспериментальной работы, выполненной в ходе сетевой инновационной образовательной деятельности детских садов

Экспериментальная апробация программы осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях, имеющих официальный статус опытных и экспериментальных площадок, творческих педагог ических лабораторий, опорных образовательных центров и центров педагогических инициатив муниципального, регионального и федерального уровней В эксперименте были задействованы дети всех возрастных групп (от трех до семи лет) По ходу эксперимент&тыгой деятельности также проводилась целенаправленная работа с педагогами и родителями по повышению их психолого-педагогической и социокультурной компетентности

Основные концептуальные посылки социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в структурно-функциональной модели (см рис 2)

Социальное воспитание, обеспечивающее своевременное и качественное социально развитие, представленное в данной модели обеспечивается

- пониманием основных путей социального развития, способствующих выходу за пределы имеющих место ограничений, связанных с доминированием когнитивной сферы в приобщении к ценностям социальной культуры,

- учетом всех факторов социального развития и смещением акцентов в сторону глубокого понимания субъектной позиции индивида, зависимости результатов этого процесса от генетически заданных оснований, стихийных влияний окружающей среды,

- ориентацией на механизмы социального развития, предопределяющей грамотное построение программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных компонентов педагогического процесса с учетом возрастных, половых, национальных особенностей и возможностей детей

Данная модель может быть использована в построении целостной педагогической системы социального воспитания с учетом разных подходов общенаучного и частнонаучного уровней методологии педагогики (культурологического, аксиологического, антропологического, синергетического, компетентно-стного, полис)бъектного, личностно-ориентированного, деятельностного, национально-регионального, средового, гуманистического), в прогнозировании системных изменений личности и динамики развивающей образовательной среды детского сада

Отражение в модели основных структурных компонентов педагогического процесса позволило дифференцировать основные закономерности и принципы каждого из них, сохраняя целостность и взаимосвязь всех эчементов педагогической системы

Рис. 2. Структурно-функциональная модель социального воспитания детей дошкольного возраста

В процессе экспериментального подтверждения гипотезы были определены основные закономерности социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования

- цели социального воспитания предопределяются гармонией и сбалансированностью ценностей социальной культуры различных уровней мировом, государственном, национально-региональном, институциональном и в каждый возрастной период соотносятся с уровнем развития детей на предыдущем этапе, их личностными особенностями и достижениями,

- эффективность социального воспитания определяется структурированием содержания разных видов социальной культуры в соответствии с учетом возрастных возможностей детей, идентификационных оснований, характерных для каждого периода дошкольного детства, а воспитательные результаты зависят не от объема информации по разным видам социальной культуры, а от степени ее доступности, значимости, эмоциональной притягательности для детей,

- технологии социального воспитания предопределяются соответствием средств, форм и методов взаимодействия педагога с детьми особенностям их личностного, психического развития, основаниям социокультурной идентификации, наличием поэтапной работы с детьми в процессе приобщения к разным видам социальной культуры (от первичного восприятия - к осознанному усвоению и далее - к культуротворчеству),

- многообразие используемых средств, методов и форм социального воспитания предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда педагогических условий - психолого-педагогических и социальных (компетентность воспитателей и родителей, наличие адекватной социокультурной ценностной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность социального воспитания,

- диагностика личностных социальных достижений ребенка (изменение статуса, проявление чувства собственного достоинства и т д) оказывает более эффективное влияние на качество социального воспитания, чем диагностика общих достижений по отношению к внешне заданным стандартам, результативность диагностики социального развития предопределяется сравнительными данными в пределах одного возрастного периода по каждому конкретному ребенку

Учет выделенных закономерностей позволил выстроить композиционную целостность и обозначить необходимость комплексного применения основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания социального воспитания, технологии его организации

1 Системно-структурный подход, обеспечивающий изучение и проектирование образовательного процесса как единого целого, предполагающий организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач,

содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми

2. Синергетический подход, обеспечивающий построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяющий рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентации педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу - к самостоятельному воспроизведению - к творчеству)

3 Антропологический подход, обеспечивающий учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе социального воспитания

4 Культурологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека и позволяющий принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса

5 Аксеологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, тендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной культуры

6 Деятельностный подход, обеспечивающий учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных

7 Личностно-ориентированный подход, предполагающий признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов

8 Компетентностный подход, обеспечивающий должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста

9 Полисубъектный подход, предполагающий необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы семья, сверстники, детский сад, школа и др ; мезофакторы этнокультурные условия, климат, макрофакторы общество, государство, планета, космос)

10 Средовой подход, обеспечивающий целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как средства личностного развития Применительно к задачам социального воспитания организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к разным видам социальной культуры

11 Комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса

При разработке целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста были определены основные структурные компоненты и принципы построения педагогического процесса

Программно-целевой компонент. Содержание социального воспитания определено в соответствии с Законом Российской Федеоапии «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года и ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Прикамья Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям В качестве основных посылок построения программы использованы принципы научности, доступности, прогно-стичности, последовательности и концентричности, системности, интегративно-сти, и регионализма, культуросообразности, «диалога культур»

Реализация программы осуществлялась на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет) Содержание программы представлено в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае», каждый из которых дифференцирован по блокам

Раздел 1 «Человек среди людей» «Я - Человек», «Я - мальчик, я - девочка», «Мужчины и женщины», «Моя семья», «Детский сад - мой второй дом»

Раздел 2 «Человек в истории» «Появление и развитие человека на земле», «История семьи», «История детского сада», «Родной город», «Родная страна», «Моя земля»

Раздел 3 «Человек в культуре» «Русская традиционная культура», «Культура других народов»

Раздел 4 «Человек в своем крае» «История родного края», «Знаменитые люди», «Основные достопримечательности»

Включенность в программу раздела «Человек в своем крае» обусловлено государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов Содержание данного раздела является вариативной частью программы и разрабатывалось в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями региона Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей

Технологический компонент. Неоднородность образовательных учреждений по ряду позиций - место расположения (город, село, рабочий поселок), концептуальные основания реализуемых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Радуга», «Программа воспитания и обучения», технология М Мон-тессори), социальный состав семей, объем внедряемого материала (одни сады работали локально, по одному разделу, другие - по всей программе), число участников, занятых в эксперименте, опыт инновационной деятельности и др -породила изоморфизмы доминирующих ценностей и варианты технологий социального воспитания детей дошкольною возраста Разнообразие используемых комплексных программ в экспериментальных детских садах привело к необходимости разработки вариативных технологий

Разработка технологического компонента процесса социального воспитания осуществлялась в соответствии со следующими принципами субъектности - направленности социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры, диалогичное™ в приобщении к разным видам социальной культуры, в установлении межличностного взаимодействия с другими людьми, единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование ценностного отношения к разным видам социальной культуры, активности и самоактуализации, способствующей стремлению ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, утверждения себя как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворче-ства, учета механизмов, идентификационных оснований и сензитивных периодов социального развития в организации педагогического процесса, вариативности, многоплановости средовых влияний, открытости технологии социокультурным связям, учета индивидуальных психологических, половых, национальных особенностей ребенка, доверия, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия, признания человеческой сущности в ребенке как высшей социокультурной ценности, амплификации, предопределяющий возможность постоянного обогащения сфер личностного развития новыми средствами, педагогическими техниками, элементами развивающей среды

В процессе разработки и последующей апробации технологии социального воспитания были учтены две ее стороны — объективная, содержащая опреде-

ленные, соответствующие культурологическому подходу алгоритмы действия по реализации программы, и субъективная, выражающая предельные достижения педагогов не только в освоении и трансляции образцов деятельности, но и в культуротворчестве, в нестандартном насыщении культурного опыта, в креативном сочетании традиционных и инновационных элементов (Л И Лурье Г К Селевко, Н Е Щуркова)

Объективная составляющая технологии социального воспитания в нашем исследовании представлена в виде блочно-тематического планирования педагогического процесса, отражающего логическую последовательность форм и методов работы с детьми в разных видах деятельности посредством различных элементов развивающей образовательной среды и целенаправленно создаваемых условий В отличие от существующих рекомендаций в области организации социального воспитания предусмотрена поэтапность реализации программного содержания, опосредованная фило- и онтогенетической природой освоения культуры от первичного приобщения к ее элементам в соответствии с культурологическими основаниями идентификации - к выделению социально значимых ценностей и их освоению (интериоризации) и от них - к культуро-творчеству Объективная сторона разработанной нами технологии состояла в универсализации ее структурных элементов

В соответствии с особенностями возрастного развития была разработана и содержательно наполнена модель предметной развивающей среды, объекты которой использовались в качестве основных средств социального воспитания В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социального развития, сколько способствуют становлению социокультурных ориентации ребенка в окружающей действительности, культуротзорчеству, формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания

Многообразие используемых форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) позволило дифференцировать воспитательные влияния с учетом национальных, половых особенностей детей, объединить усилия педагогов, специалистов, родителей в решении поставленных задач, реализовать полисубъектный подход, представить каждое образовательное учреждение как воспитательный институт, объединенный ценностями социальной культуры

Оценочно-результативный компонент педагогического процесса представлен системой основных параметров социального развития (показатели, критерии, уровни) по отношению к когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфере Эффективность проведения диагностических процедур обеспечивалась соблюдением следующих принципов четкой определенности сущности и характеристик социального развития детей дошкольного возраста; выбора и обоснования диагностических параметров и методов в соответствии с основными компонентами социального развития, наличия объективных методов контроля за степенью изменения имеющихся результатов, четкого воспроизведения и описания процессов, являющихся контрольными в исследовании, нали-

чия адекватного изучаемым показателям и грамотно изготовленного сгимульно-го материала, качественной статистической обработки и содержательной интерпретации полученных данных, презентативности оформления результатов

По ходу экспериментальной апробации программы основное внимание было сконцентрировано не только на результатах социального развития детей, но и на общей динамике достижений по другим направлениям работы. Учитывая то, что содержание разных видов социальной культуры является богатейшим информационным полем для решения задач других разделов воспитания и в связи с заявленным комплексным подходом, в процессе эксперимента детей были актуализированы различные технологические аспекты работы с целью воспитания художественных, эстетических чувств и эмоций (при знакомстве с предметами народного быта, изображении красоты людей разного возраста и пола на картинах и т д), систематизации знаний о труде взрослых, формирования бережного отношения к его результатам (при изучении тем «Ремесла на Руси», «Труд мужской и женский» и т д), становления вапеологического отношения к себе (в ходе организации двигательной деятельности, подвижных игр детей разного пола и т д)

Общие результаты личностного развития детей экспериментальных групп по всем диагностируемым показателям (в том числе - по готовности к обучению в школе) оказались значительно выше показателей, выявленных у детей групп контрольных, что косвенно также свидетельствует о правомерности исследовательских задач, эффективности программно-целевых, технологических и оценочно-результативных компонентов реализуемой нами в условиях сетевого взаимодействия инновационных учреждений педагогической системы социального воспитания

Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы с родителями Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей

Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением профессиональной квалификации педагогов. Разработка содержания и различных методических форм работы, направленных на повышение социально-педагогической компетентности воспитателей, развитие общей эрудиции, а также необходимых для воспитателя свойств и качеств личности, осуществлялась на протяжении всего эксперимента.

С целью изучения полученных результатов была проведена итоговая диагностика социального развития детей по параметрам и методикам, аналогичным констатирующему этапу эксперимента Проведенное исследование показало существенную динамику результатов, полученных в ходе экспериментальной деятельности. Данные, представленные по материалам начальной, промежуточной и итоговой диагностик приведены в таблице № 2.

Таблица 2

Динамика уровней социального развития детей контрольных н экспериментальных групп (в %)

Сроки Уровни 1996 г 2000 г 2006 г

К.ф Э гр К гр Э гр К гр Эгр

Высокий 3-4 года 4-5 лет - - 3 16 5 72

5 3 3 28 7 68

5-6 лет 22 18 23 62 24 74

6-7 лет 26 20 28 67 26 73

Средний 3-4 года 10 12 17 67 31 25

4-5 лет 12 14 23 47 31 27

5-6 лет 24 30 25 15 24 21

6-7 лет 20 22 21 13 35 23

Низкий 3-4 года 90 88 80 17 64 3

4-5 лет 83 83 74 25 62 5

5-6 лег 54 52 52 23 52 5

6-7 лет 54 58 51 20 39 4

В результате сравнения средних значений уровней социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах за 1996г было установлено, что при доверительной вероятности 95% различия отсутствуют

Обработка данных по критерию Стьюдента показала значимость различий в средних показателях высокого и низкого уровней социального развития детей в контрольных и экспериментальных группах (см таблицы 3 и 4) в 2000г и 2006 г

Таблица 3

Достоверность различий итоговых показателей высокого уровня социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах

Год Средние значения Достоверность различий по критерию Стьюдента

Контрольные группы Экспериментальные группы

2000 13,25 43,25 р<0,05

2006 15,50 71,75 р<0,01

Таблица 4 Достоверность различий итоговых показателей низкого уровня социального развития детей в контрольных и экспериментальных группах

Год Средние значения Достоверность различий по критерию Стьюдента

Контрольные группы Экспериментальные группы

2000 64,25 21,25 р<0,05

2006 54,25 4,25 р<0,01

Также достоверные различия были установлены при сравнении средних значений исследуемых показателей высокого и низкого уровней социального развития в экспериментальных группах (см таблицу 5)

Таблица 5

Достоверность различий средних показателей уровней социального разви-

тия детей в экспериментальных группах

Уровни С редние значения Достоверность различий по критерию Стьюдента

1996 г 2000 г 2006 г

Высокий 10,25 43,25 71,75 р<0,05

Низкий 70,25 21,25 4,25 р<0,05

Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности проведенной работы, доступности и адекватности возрасту программного содержания, правомерности используемых технологий Высокие результаты социального развития детей получены во всех детских садах, по всем экспериментальным площадкам, независимо от реализуемых комплексных программ, места проживания детей (город, село, поселок закрытого типа)

Существенные различия по сравнению с начальной диагностикой отмечаются по соотношению когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития На этапе начальной диагностики было отмечено ярко выраженное доминирование эмоционально-чувственной сферы в младшем и когнитивной — в старшем дошкольном возрасте, что привело к выводу о неправомерности используемых форм и методов работы с детьми Полученные в процессе итоговой диагностики результаты свидетельствуют о гармонии этих сфер, об оптимальном соотношении сознания, чувств и поведения в социальном развитии детей разных возрастных групп (см рис № 3)

Вероятно, это связано с многообразием используемых методов, организацией разных видов деятельности, предполагающей не только приобщение к разным видам социальной культуры, но и интериоризацию социально значимых ценностей, их культуротворчество У детей контрольных групп явно выражена дисгармония в соотношении этих сфер в младшем дошкольном возрасте в показателях социального развития преобладают ситуативные проявления чувств и эмоций, в старшем - фактологические, бессистемные знания

Анализ результатов итоговой диагностики показал, что большая часть детей экспериментальных групп всех возрастных периодов находится на высоком уровне социального развития Имеющиеся достижения предположительно опосредованы композиционной целостностью реализуемых подходов, доступностью программного материала, концентричностью его изложения (допускающего повторное обращение к нему на более высоком уровне предъявления), целесообразностью основных принципов отбора содержания, правомерностью технологического сопровождения реализации программы, разнообразием форм и методов взаимодействия с детьми, позитивной динамикой психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих взрослых (воспитателей, специалистов, родителей), целесообразной организацией предметной развивающей среды в образовательном пространстве детского сада и семьи.

Результаты начальной

диагностики 20% __---

Результаты итоговой

диагностики 26% _____

□ Поведенческая сфера

□ Когнитивная сфера

ЕЗ Эмоционально-чувственная сфера

Рис 3 Соотношение сфер социального развития детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) экспериментальных групп по результатам начальной и итоговой диагностики

По результатам общепедагогической и психологической диагностики обнаружена позитивная динамка познавательно-речевого, художественно-эстетического, физического развития детей, существенно повысились показатели их готовности к обучению в начальной школе Эти достижения связаны с грамотным технологическим решением задач социального воспитания, обеспечивающим интеграцию содержания социальной культуры со всеми линиями личностного развития

В заключении подведены общие итоги исследования

Обострение кризиса развития социальной сферы общества, доминирование информационных и материальных ценностей, глобализация основополагающих позиций в социально-экономичесой, политической жизни государства являются существенными факторами модификации научной картины мира, понимания сущности человека и его места в прогрессивном развитии цивилизации В процессе поиска путей выхода из кризисного состояния ученые, представители многочисленных наук о человеке, обращаются к разным парадигмам воспитания, разрабатывают новые концепции и теории, раскрывающие общие и частные закономерности социализации Становление новых парадигм отнюдь не означает поллого ухода от прежних теоретических оснований организации педагогического процесса, оно лишь задает иные ориентиры в понимании тех или иных аспектов образовательной деятельности Для современной педагогики " арактерна ситуация полипарадигмальности, плюралистичное™, гибкости, интеграции отечественных педагогических достажений в мировую педагогическую культуру, преодоление догматизма, политизации, идеологизации.

Наиболее ярко обозначенные тенденции выражены в культурологической парадигме образования, раскрывающей методологические основы организации педагогического процесса, направленные на освоение системы ценностей

взаимодействия ребенка с миром в соответствии с теми значениями и смыслами, которые составляют основу любой культуры

Социальное развитие и воспитание подрастающего поколения в современных условиях образования претерпевает существенные изменения, связанные с общей ориентацией педагогического процесса на его осуществление в соответствии с культурологической парадигмой, основные посылки которой находили отражение в прогрессивных идеях философов, социологов, психологов с давних времен Культура всегда рассматривалась как важнейшее средство и фактор полноценного образования, а приобщение к ней, интеграция и усвоение ее ценностей, культуротворчество - как непременное условие прогрессивного развития человечества. Новизна проведенного исследования связана с конкретизацией функции и места культуры в общей системе образования, с выходом за пределы локального обозначения ее роли в педагогическом процессе, ограниченном прежде лишь содержательными аспектами, с уточнением основных механизмов, этапов социального развития, с обогащением основных подходов к организации целостного педагогического процесса, определением закономерностей и принципов социального воспитания Представленная в исследовании концепция, модель, программа и технология взаимодействия с детьми в процессе их приобщения к социальной культуре, ее интериоризации и куль-туротворчества обеспечивает эффективное решение задач социального воспитания, возможность реализации дифференцированного подхода к образованию детей дошкольного возраста с учетом их пола, национальности, предусматривая в качестве важнейших условий создание предметной, простраственной и социальной среды, организацию целенаправленного взаимодействия с семьей и начальной школой

Исследование подтвердило актуальность проблемы социального воспитания детей дошкольного возраста, позволило обозначить ряд позиций, нуждающихся в более детальном теоретическом обосновании и практической проработке, раскрыло высокий уровень заинтересованности и огромный (к сожалению - не всегда востребованный) воспитательный потенциал семьи, общественности в этом процессе, доказало правомерность заявленной концепции, эффективность реализуемой программы и технологии, способствовало росту психолого-педагогической и социокультурной компетентности педагогов и родителей, стимулировало проявление исследовательского интереса к педагогической деятельности

Проведенное исследование не исчерпало всех проблем социального развития и воспитания детей дошкольного возраста Перспективы дальнейшей работы связаны с изучением особенностей организации педагогического процесса в условиях поликультурного образовательного пространства, концептуальным обоснованием преемственности социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, построением педагогических систем формирования мотивационных основ материнства, социальных основ отцовства и др Инновационная деятельность - перманентный и бесконечный процесс и любой достигнутый в ней результат является началом непрерывного научного поиска

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях

Монографии и учебные пособия:

1 Пименова, Л В Программа нравственно-полового воспитания детей дошкольного возраста / Л В Пименова - Пермь, 2000 - 48 с

2 Пименова, Л В Программа патриотического воспитания детей дошкольного возраста / Л В Пименова - Пермь, 2000 - 92 с

3 Коломийченко, Л В Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л В Коломийченко - Пермь, 2002 - 115 с

4 Кочомийченко, Л В Блочно-тематический план реализации «Программы социального развития детей дошкольного возраста» /' Л В Коломийченко, Л И Югова - Пермь, 2003 - 146 с

5 Коломийченко, Л В Программа формирования психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста методическое пособие / Л В Коломийченко - Пермь, 2004 - 22 с

6 Коломийченко, Л В Обучение педагогов дошкольных образовательных учреждений использованию татарской народной культуры в процессе патриотического воспитания детей учебно-методическое пособие / Л В Коломийченко, Ф Н Мурланова / под общей редакцией Л В Коломийченко. - Пермь, 2005 -30 с

7 Коломийченко, Л В Формирование психотого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста учебно-методическое пособие / Л В Коломийченко, О В Оглезнева - Пермь, 2005 - 59 с

8 Коломийченко, Л В Взаимодействие детского сада и семьи в процессе социального развития дошкольников опыт организации и проведения эксперимента учебно-методическое пособие / Л В Коломийченко, Н А Гладких, Е В Зайкова - Пермь, 2005 - 99 с

9 Коломийченко, Л В Диагностика психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста учебно-методическое пособие / Л В Коломийченко, Л П Жолобова - Пермь, 2005 -50с

10 Коломийченко, Л В Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования моногр /ЛВ Коломийченко - Пермь, 2007 - 154 с

11 Коломийченко, Л В Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста опыт инновационной деятельности- моногр /ЛВ Коломийченко -Пермь,2007 - 139с

12 Копомийченко, Л В Семьеведение для малышей программа семейно-полового воспитания детей дошкольного возраста / О А Воронова, Л В. Коломийченко -Пермь,2007 - 121 с

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

13 Копомийченко, Л В Программа социального развития / Л В Коломийченко //Дошкольное воспитание -2005 -№ 1 -С 16-24

14 Коломийченко, JIВ Программа социального развития / Л В Коломийченко //Дошкольное воспитание -2005 -№5 -С 13-20

15 Коломийченко, Л В Методологические основы социального развития дошкольников / Л В Коломийченко // Сибирский педагогический журнал (на-учно-теоретическоеиздание) -2005 -№5 -С 82-95

16 Коломийченко, Л В Программа социального развития / Л В Коломийченко //Дошкольное воспитание -2005 -№8 -С 15-26

17 Коломийченко, Л В Психолого-педагогические проблемы организации социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях / Л В Коломийченко // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание) -2007 -№ 14 -С 347-356

18 Коломийченко, Л В Теоретические аспекты изучения механизмов социального развития детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования / Л В Коломийченко // Вестник московского государственного университета культуры и искусства -2008 -№5 -С 16-24

19 Коломийченко, Л В Основные подходы к социальному воспитанию в культурологической парадигме образования / Л В Коломийченко // Казанский педагогический журнал -2008 -№5(59) -С 104-110

20.Коломийченко, Л В Ценностно-смысловые аспекты воспитания как социокультурного явления / Л В Коломийченко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - 2008 - № 9 - С 85-95

21 Коломийченко, Л В Феномен социализации, обзор философских и социально-психологических подходов / Л В Коломийченко // Мир науки, культуры и образования -2008 -№5(12) С 112-121

22 Коломийченко, Л В Организация предметной среды в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста / Л В Коломийченко // Начальная школа + До и После -2009 -№1 -С 74-82

Статьи е сборниках научных трудов и центральных журналах:

23 Пименова, Л В Организация экспериментальной работы по нравственно-половому воспитанию детеи-дошкольников / Л В Пименова // Научно-методические аспекты изучения актуальных проблем псда1 огики и психологии -Москва-Уфа,2000 -С 100-102

24 Пименова, Л В Некоторые аспекты реализации средового подхода в процессе социального развития детей дошкольного возраста / Л В Пименова // Наука о дошкольном детстве -М,2000 -С 172-175

25 Коломийченко, Л В Проблемы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов / Л В Коломийченко // Стратегия дошкольного образования в XXI веке проблемы и перспективы - М, 2001 -С 339-341

26 Коломийченко, Л В Концепция и программа социального развития дошкольников / Л В Коломийченко // Детский сад от А до Я - 2004 - № 5 - С 8-27

27 Коломийченко, Л В Аксиологические аспекты реализации культурологического подхода к социальному развитию детей дошкольного возраста / Л В Коломийченко // Проблемы аксиологического подхода в дошкольном обра-

зовании. теория и практика материалы международной практической конференции (Пермь 25-26 мая) в 2 ч , Ч 1 / под редакцией JIВ Коломийченко, Л С Половодовой и др -Пермь, 2005 -С 115-121

28 Коломийченко, Л В О проблеме взаимодействия детского сада с семьей в процессе социального развития дошкольников / JIВ Коломийченко // Актуальные проблемы дошкольного образования перспективы развития III Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция в 2 ч, Ч 2 -Челябинск Образование, 2005 - С 27-34

29 Коломийченко, Л В Становление гражданственности как одного из аспектов социального развития дошкольников / JIВ Коломийченко // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования Всероссийская научно-практическая конференция к 60-летию Победы в Великой Отечественной Войне -Киров, 2005 -С 12-17

30 Коломийченко, Л В Концептуальные основы формирования культуры межнационального общения у детей дошкольного возраста / JIВ Коломийченко // Формирование основ межнациональной толерантности в процессе социального развития и воспитания дошкольников материалы семинара-практикума татарских дошкольных образовательных учреждений Пермской области (22-23 июня 2006 г) / под ред JI В Коломийченко - Пермь, 2006 -С 22-24

31 Коломийченко, Л В Сущность и генезис педагогических инноваций по проблеме социального развития детей дошкольного возраста / JT В Коломийченко//Детский сад от А до Я -2006 -№3 -С 21-35

32 Коломийченко, Л В Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста / JI В Коломийченко, О В Про-зументик//Детский сад от А до Я -2006 -№1 -С 12-26

33 Кочоиийченко, Л В Программа полового воспитания детей дошкольного возраста / Л В Коломийченко // Детский сад от А до Я - 2006 - № 1 - С 5490

34 Коюмийченко, Л В Блочно-тематический план реализации программы полового воспитания детей дошкольного возраста / Л В Коломийченко // Детский сад от А до Я - 2006 - № 1 - С 90-107

35 Коломийченко, Л В Социокультурная компетентность детей дошкольного возраста сущность, основные параметры / Л В Коломийченко // Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании материалы между-нар науч конф (г Пермь, 26 апреля 2007 г) / под ред Л В Коломийченко, Ю Г Чудиновой - Пермь 2007 - С 36-48

36 Коломийченко, Л В Условия социального развития ребенка в культурологической парадигме образования / Л В Коломийченко // Актуальные проблемы дошкольного образования теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста материалы V Международной научно-практической конференции - Челябинск, 2007 — С 144-149

Тезисы докладов на международных, федеральных и региональных конференциях:

37 Пименова, Л В Реализация дескриптивной функции педагогики при разработке региональных программ дошкольного воспитания / Л В Пименова // Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании -Костанаи, 1999 -С. 5-7

38 Пименова, Л В Об актуальности проблемы приобщения дошкольников к интернациональной культуре / Л В Пименова // Культура на защите детства тезисы докладов и сообщений на V международной конференции «Ребенок в современном мире права ребенка» -СПб, 1998 - С 100-112

39 Пименова, Л В О разработке программы полоролевой социализации дошкольников в русской традиционной культуре / Л В Пименова // Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире Детство и творчество» - СПб, 2000 -С 16-19

40 Пименова, Л В Основные положения программы разработки и производства дидактических игр, используемых в процессе воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста / Л В Пименова // Дошкольное воспитание традиции и современность Выпуск 4 -М,2002 -С 8-11

41 Коломийченко, Л В Реализация этнографического подхода в содержании современного образования / Л В Коломийченко // Народные традиции в современной образовательной практике 1езисы межрегиональной конференции - Соликамск, 2003 -С 15-18

42 Коломийченко, Л В Основные концептуальные положения социального развития детей дошкольного возраста / Л В Коломийченко // О г теории к практике тезисы юбилейной региональной научно-практической конференции -Глазов 2003 -С 12-22

Общее число публикаций - 123 печатные работы, общим объемом 1281

страница (80 п л )

V5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Коломийченко, Людмила Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы социального развития и воспитания ребенка (ретроспективный экскурс).

1.1. Мировоззренческие основы взаимодействия человека с миром.

1.2. Психологические аспекты социального развития.

1.3. Педагогические аспекты социализации ребенка.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Современные проблемы социализации личности в контексте культурологической парадигмы образования.

2.1. Феномен социализации: сущность, динамика, виды, факторы.

2.2. Механизмы социализации.

2.3. Культура в системе современного образования и социального воспитания.

2.4. Культурологические аспекты социального воспитания.

2.5. Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

2.6. Концепция социального развития и воспитания в культурологической парадигме образования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста: аналитические аспекты.

3.1. Обзор современных программ социального развитияи воспитания детей дошкольного возраста.

3.2. Анализ практического решения задач социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

3.3. Анализ психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей и педагогов.

3.4. Изучение уровня социального развития детей дошкольного возраста.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

4.1. Организация экспериментальной работы и реализация педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.

4.2. Организация экспериментальной работы по повышению уровня психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей и педагогов.

4.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования"

Анализ основных тенденций общественного развития позволяет выделить ряд оснований, задающих базисные ориентиры в определении парадигм, подходов, концепций построения современного образования. Обогащение сфер взаимодействия представителей разных стран в условиях политического, экономического, профессионального диалога, динамичное развитие экономики, расширение спектра межкультурного общения и др. актуализируют проблемы социального воспитания и формирования культурных ценностей. В этих условиях все более востребованными становятся идеи усиления самозначимой культуросозидающей функции образования, его открытости инновационной деятельности, взаимодействия с различными сферами общества. Все большее значение приобретают проблемы социального развития, операционального овладения человеком набором программ деятельности и линий поведения, характерных для той или иной культурной традиции, интериоризации социокультурных ценностей, их культуротворчества.

По мнению ряда методологов отечественной педагогики (A.A. Вербицкой, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.) новый этап развития российской системы образования характеризуется рядом тенденций, учет которых предопределяет целесообразность его реформирования:

- ориентация в понимании сущности образования на культурологические аспекты, обеспечивающие креативные способы взаимодействия его участников;

- выход за пределы понимания личности как совокупности социальных качеств (межнациональной, межличностной, тендерной толерантности, правовой воспитанности, гражданственности и др.) и актуализация ее субъективных свойств (автономность, независимость, саморегуляция, культуротворчество), составляющих системообразующее начало педагогического процесса;

- отношение к ребенку как субъекту культурного взаимодействия, обладающему уникальной индивидуальностью;

- актуализация проблемы изучения и становления механизмов личностного (и в частности - социального развития) как основы организации педагогического процесса.

Одним из существенных оснований обновления современного образования можно считать общую ориентацию на гуманистические ценности и введение в теоретический аппарат педагогики новых категорий: «культурологическая парадигма», «интериоризация культурных ценностей», «культуротворчество», «смыслопорождающее взаимодействие», «витагенный опыт», «социокультурная матрица поведения», «религиоведческое просвещение», «социальная компетентность» и т.д.

Обновление современного российского образования сопровождается интенсивным поиском наиболее соответствующих обозначенным тенденциям парадигм. Не затрагивая онтологические и феноменологические аспекты дискуссионной проблемы сущностных характеристик данной дефиниции, отметим лишь, что в нашем исследовании парадигма рассматривается как система ценностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающая основные подходы и концепции организации педагогического процесса. Существующие в настоящее время образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личностно-ориентированная, педоцентрическая, детоцентрическая и др.) формировались «в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена» (H.A. Шубина). Современные тенденции изменения системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития. Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии.

Достижению этой цели в современных условиях может. способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога. Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.

Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И.А. Бердяев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т.д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество - как способ развития человека в культуре.

Актуальность проблемы социального воспитания в отечественной культурологической образовательной парадигме обусловлена рядом внешних находящихся в сфере социально-экономической, политической жизни общества) и внутренних (имеющих место в сфере образования) причин. К внешним причинам относятся:

- нарастающая тенденция социального и экономического расслоения российского общества, приводящая к обострениям и антагонизму межличностных отношений, к необоснованной агрессии;

- вызывающая общественную обеспокоенность и принимающая статусную нормативную функцию асоциальность поведения (преступность, наркомания, алкоголизм), приводящая к обесцениванию смыслов разных видов социальной культуры (нравственно-этической, тендерной, национальной, правовой, конфессиональной);

- утрата ценности человеческой жизни в условиях роста криминогенности ситуаций социального взаимодействия, порождающее недоверие к людям, чувство беззащитности, социальной тревожности, страха перед могуществом денег и оружия;

- трудности формирования семейных отношений, связанные с нивелированием ценностей брака, семейно-бытовой культуры, негативными следствиями которой являются нестабильность семейных связей, ощущение детьми зыбкости семейного очага, неуверенности в собственных силах и поддержки со стороны близких;

- обострение социальных конфликтов культурно-языкового, социально-экономического, политического порядка, вызывающих противоречия во взаимоотношениях между носителями ценностей разных национальных культур, способствующих проявлениям интолерантности, враждебности, агрессивности.

Внутренние причины актуальности проблемы социального воспитания связываются, как правило, с кризисом современной системы российского образования. Исследователи проблем его культурогенеза (А.Г. Асмолов, И.А. Колесникова, Ф.Т. Михайлов, Л.Е. Никитина, И.Е. Видт, Д. Белл, О. Тоффлер и др.) отмечают, что образование, являясь «производным» культуры, по своим основным характеристикам адекватно признакам культуры той эпохи, в которой оно осуществляется. А поскольку современная образовательная модель, построенная в соответствии с методологическими основаниями эпохи индустриальной и постиндустриальной культуры, не соответствует новым гуманистическим парадигмам, то и ее программно-целевые, технологические, организационные аспекты вступают в противоречие с концептуальными посылками культуры нового типа.

Современная система образования, нивелирующая функцию культурогенеза как основного механизма его эволюции, обнаруживает ряд кризисных признаков: доминирование авторитарной педагогики, формального обучения над развитием личности; отрыв образования от культуры; отсутствие духовной близости между основными субъектами педагогического процесса, преемственности в целеполагании и содержании воспитательных систем; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности педагогов и родителей; обострение конфликта между априорными ценностями воспитания (государственность, патриотизм, милосердие, коллективизм, благотворительность) и воспитательными доминантами нового времени (инициативность, предприимчивость, конкурентоспособность); снижение престижа педагогического труда и образовательной деятельности; недооценка методологических основ педагогической науки, ее результатов.

Состояние научной разработанности проблемы

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах, к специфике проявления собственно человеческого начала нашел первичное отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах общественного бытия. На протяжении тысячелетней истории развития философской мысли детальному изучению были подвергнуты проблемы: места человека в мире и его особого предназначения в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж. Монтескье, Т. Мор, М. Шелер); соотношения биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж. Локк, А. Гелен); основных путей социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант); социальной обусловленности воспитания ценностными ориентациями общества, роли культуры в социализации человека, влияния семьи, церкви на результаты социального воспитания (H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, C.JI. Франк, Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, Ф. Энгельс).

Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам соотношения биологического и социального в человеке (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, JI.B. Запорожец); влияния социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на его личностное развитие (И.С. Кон, М.И. Лисина, A.B. Запорожец, Ч. Кули, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); движущих сил социального развития (А. Адлер, 3. Фрейд, К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков); значения саморазвития и самоопределения в процессе социализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Петровский, А. Адлер, Л.С. Выготский); роли деятельности в социальном развитии (A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн).

Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса: определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р. Оуэн, A.B. Мудрик, Б.З. Вульфов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская,

A.C. Макаренко, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский); влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, М.С. Комаров, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, A.B. Луначарский, В.А. Сухомлинский); социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природной, социальной); активная позиция ребенка в ее создании и использовании средового потенциала (A.B. Мудрик, М.С. Комаров, Ю.С. Мануйлов, В .Я. Ясвин,

B.А. Караковский); потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (И.Е. Видт,

C.И. Гессен, Н.Ф. Голованова, К.Д. Ушинский, Э. Дюркгейм, Н.Б. Крылова,

B.Т. Лисовский); принципы организации педагогического процесса социального воспитания (А. Дистервег, Л.И. Новикова, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов,

C.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, К.Д. Ушинский); влияние социальных групп на результативность социализации (П.П. Блонский, С.Т.Шацкий, A.C. Макаренко, A.C. Сухомлинский. Н.Ф. Голованова, И.И. Фришман, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, A.B. Мудрик, Б.З. Вульфов).

Современные проблемы социализации в контексте культурологической парадигмы образования нашли отражение в работах И.С. Кона, Л.П. Буевой, Д.Б. Эльконина, Л. Колберга, Д.И. Фельдштейна, Н.Ф. Головановой, К. Роджерса, Е.М. Калашниковой, Л.В. Трубайчук, Л.В. Моисеевой, Н.Л. Худяковой, Я.Н. Гилинского, Л.В. Мордухаева и др. Проблемы феноменологических оснований психологических механизмов социального развития, их генезиса, видового многообразия раскрываются в исследованиях Л.С. Выготского, Б.С. Парыгина, М.С. Кагана, B.C. Мухиной, Э. Эриксона, В.И. Слободчикова, А. Адлера.

Проблемы педагогической культурологии, ценностно-смысловых аспектов социального воспитания нашли отражение в работах В.И. Плотникова, Е.В. Бондаревской, Д.А. Леонтьева, В.Д. Семенова, И.А. Колесникова, И.Е. Видт, А.Е. Щурковой, О.С. Газмана, М.Н. Таланчука. Особое место в современной педагогической науке отводится исследованиям, связанным с изучением разных подходов к организации педагогического процесса: аксиологического (Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров, Б.С. Братуев и др.), личностно-ориентированного (О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), деятельностного (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя В.И. Слободчиков, A.B. Петровский), средового (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова,

A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, P.M. Чумичева, Ю.С. Мануйлов), полисубъектного (И.С. Кон, З.А. Галагузова и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, A.C. Белкин,

B.В. Нестеров и др.), антропологического (К.Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В.В. Розанов, М.М. Бахтин, Л.М. Лузина и др.), синергетического (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов и др.).

Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследованиях С.А. Козловой, P.M. Чумичевой, О.В. Дыбиной, Т.Ю. Купач и др. (разработка новых концепций); А.Д. Кошелевой, А.Д. Шатовой, Т.А. Репиной, JT.B. Любимовой, О.В. Прозументик, Т.В. Маловой, М.И. Богомоловой, Т.В. Антоновой, A.M. Виноградовой, В.И. Петровой, Т.Д. Стульник, Ю.С. Григорьевой и мн. др. (психологические проблемы социального развития, изучение различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса); M.J1. Иваненко, М.В. Кирилиной, JI.M. Захаровой, JI.B. Трубайчук и др. (изучение проблем становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых); Е.А. Конышевой, Э.В. Онищенко, Н.Е. Татаринцевой, JI.B. Градусовой и др. (проблемы формирования межличностной, тендерной, этнической толерантности).

Вместе с тем, глубокое и многоаспектное методологическое обоснование проблем социального развития в контексте приобщения человека к социокультурным ценностям не привело к построению целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования и требует разрешения актуальной проблемы поиска путей совершенствования педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста как основного фактора социально-личностного развития и потенциальных возможностей его организации в культурологической парадигме образования.

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между:

- признанием культуры как основополагающего начала гармонизации социальных отношений и прогрессивного развития человечества и нивелированием ее ценностей в современной жизни людей;

- социальной значимостью артефактов разных видов социальной культуры в личностном развитии ребенка и неопределенностью аксиологических ориентиров социального воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства;

- социально обусловленной потребностью общества в воспитании подрастающего поколения в лучших традициях мировой и отечественной культуры и размытостью концептуальных оснований организации педагогического процесса, ориентированного на приобщение детей к социокультурным ценностям.

Актуальность проблемы поиска путей совершенствования социального воспитания детей в культурологической парадигме образования на научно-теоретическом уровне определяется противоречиями между:

- результатами исследований методологических основ социализации, индивидуализации, культуротворчества в рамках отдельных наук о человеке (философия, социология, психология, общая педагогика) и отсутствием общих посылок теоретического обоснования культурологической парадигмы в дошкольной педагогике;

- фундаментальной теоретической базой, задающей концептуальные основания культурологической парадигмы в социальном воспитании детей школьного возраста и отсутствием четких ориентиров по данному направлению в работе с детьми дошкольного возраста;

- разработанностью теоретических основ отдельных направлений социального развития детей дошкольного возраста (нравственного, полового, правового, патриотического, интернационального) и отсутствием компилятивных изысканий, связанных с исследованием общих механизмов и специфики организации социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы определяется противоречиями между:

- современными нормативными требованиями к организации деятельности дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающей своевременное и качественное социальное развитие детей и отсутствием соответствующей программно-целевой, технологической, диагностической базы по организации социального воспитания;

- высокими требованиями к качеству дошкольного воспитания (в том числе -социально-личностного) и отсутствием четких параметров мониторинга его результатов.

Попытка разрешения этих противоречий привела к определению темы исследования - «Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования».

Объект исследования - культурологические основы педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогический процесс социального воспитания детей дошкольного возраста, спроектированный и организованный в культурологической парадигме образования.

Цель исследования: концептуальное обоснование, экспериментальная апробация и внедрение системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.

Гипотеза. Социальное воспитание детей дошкольного возраста как важнейший фактор социального развития в полной мере реализует цели образовательной деятельности, если оно:

- является воплощением культурологической концепции, представляющей собой научное обоснование построения целостной педагогической системы в рамках культурологической парадигмы образования;

- построено на композиционной целостности и комплексном использовании методологических подходов, обеспечивающих направленность взаимодействия педагогов с детьми на достижение оптимальных (соответствующих возрасту, идентификационным социокультурным основаниям) результатов, с учетом основных механизмов социального развития, закономерностей и принципов организации педагогического процесса;

- ориентировано на реализацию совокупности социокультурных ценностей, составляющих базис отношений человека с миром и раскрывающих смыслы взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности;

- обеспечено концептуальным, программно-целевым, технологическим, диагностическим сопровождением;

- поддержано взаимосвязью и взаимодействием всех структурных элементов целостной педагогической системы и различных социальных институтов, обеспечивающих ее функционирование в соответствии с моделью социального воспитания в культурологической парадигме образования.

Задачи исследования:

1. Выявить методологические основы социального развития и воспитания посредством ретроспективного и феноменологического анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы, определить совокупность методологических подходов, обеспечивающих научно-педагогические основания социального воспитания детей дошкольного возраста.

2. Дифференцировать закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса.

3. Произвести проблемный анализ современного состояния социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

4. Разработать культурологическую концепцию и на ее основе создать модель педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.

5. Определить и представить сущностную характеристику показателей, критериев, уровней социального развития детей дошкольного возраста как основного результата социального воспитания.

6. Разработать программу и технологию, систему методического, дидактического, диагностического обеспечения педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста, провести их экспериментальную апробацию в условиях сетевой инновационной деятельности, определить эффективность проведенных исследований.

Методологическую основу исследования составляют: философские идеи Ж.-Ж. Руссо и И. Канта, H.A. Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В. Розанова, Б.С. Гершунского, H.JI. Худяковой, Е.М. Калашниковой; фундаментальные педагогические труды К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, В.В. Ясвина, В.А. Сластенина, П.П. Блонского, М.Я. Виленского, Л.И. Лурье, В.Д. Ширшова); современные концепции и положения общей педагогики (A.B. Хуторской, Э.Г. Гусинский, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, О.С. Газман, Л.В. Моисеева, Е.Ю. Никитина, Л.В. Трубайчук); концептуальные психологические позиции К.А. Абульхановой-Славской, B.C. Мерлина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца,

A.B. Петровского, И.С. Кона, М.И. Лисиной, Д.И. Фельдштейна,

B.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева, А.Д. Кошелевой, Т.А. Репиной; социологические исследования A.B. Мудрика, Б.З. Вульфова, В.Т. Лисовского, Ю.С. Мануйлова, И.И. Фришман, П. Наторпа, М.С. Комаровой; теории соотношения культуры и образования (И.Е. Видт, И.А. Колесниковой); основные идеи исследователей методологических подходов: аксиологического (Д.А. Леонтьева, Р.Х. Шакурова, Б.С. Братуева и др.), личностно-ориентированного (О.С. Газмана, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской), деятельностного (С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней В.И. Слободчикова, A.B. Петровского), средового (Б.Н. Алмазова, В.Г. Бочаровой, З.А. Галагузовой, A.B. Мудрика, В.Д. Семенова, P.M. Чумичевой, Ю.С. Мануйлова), полисубъектного (И.С. Кона, A.B. Мудрика, З.А. Галагузовой и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеера, A.C. Белкина, В.В. Нестерова и др.), антропологического (К.Д. Ушинского, М. Шелер, В. Франкла, В.В. Розанова, М.М. Бахтина, Л.М. Лузиной и др.), синергетического (Ю.С. Бродского, Ю.С. Мануйлова и др.);

- исследования в области социального развития и воспитания детей дошкольного возраста (С.А. Козловой, P.M. Чумичевой, О.В. Дыбиной, Т.Ю. Купач, Т.В. Антоновой, Л.В. Трубайчук, Э.К. Сусловой, P.C. Буре, Е.С. Неверович, А.Д. Шатовой, М.И. Богомоловой, A.M. Виноградовой, Н.Е. Татаринцевой, Л.В. Градусовой и др.).

Этапы исследования

Первый этап (1984 - 1993 г.г.) - подготовительный. На этом этапе формировался понятийный аппарат исследования; анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам взаимодействия человека с миром, по социологическим и психологическим основаниям социализации и социального развития, реализации культурологического подхода в процессе воспитания; разрабатывались основные параметры (показатели, критерии, уровни) социального развития детей дошкольного возраста, психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих детей взрослых (педагогов, родителей, специалистов); определялась база, основные направления, разрабатывались проекты и определялся статус инновационных образовательных учреждений; осуществлялся сравнительный анализ нормативных документов и реального состояния практики по проблемам социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и семье.

Второй этап (1993-2005 г.г.) - основной. На этом этапе осуществлялась разработка и экспериментальная апробация программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных аспектов социального воспитания в условиях вариативности и изоморфности нормативных и стихийных социальных влияний; была организована сеть инновационных детских садов, реализующих разные аспекты программы с учетом интересов, потребностей конкретных образовательных учреждений; осуществлялось целенаправленное взаимодействие с семьями воспитанников, подготовка и переподготовка педагогических кадров, проведение семинаров, конференций, обмен педагогическим опытом.

Третий этап (2005-2007 г.г.) - завершающий. На этом этапе подводились итоги инновационной деятельности, готовились к изданию материалы педагогического опыта, практических конференций, проводились конкурсы педагогического мастерства, определялись лидеры организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, оформлялись и защищались кандидатские диссертации, выполненные на базе экспериментальных площадок, проводились итоговые заседания экспертных советов по оценке деятельности инновационных учреждений. Обобщенные результаты исследования представлены в монографиях: «Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования» / Л.В. Коломийченко.- Пермь, 2007. - 154 е.; «Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности» / Л.В. Коломийченко. - Пермь, 2007. - 139 с.

Эмпирическая база исследования. Работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях г. Перми и Пермского края: экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 411», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 161», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 161», г. Пермь; творческая педагогическая лаборатория, «ЦРР - МДОУ № 355», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 69», г. Пермь; экспериментальная площадка, культурно-образовательный центр «Алые паруса», с. Бабка, Частинский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ №11», г. Кунгур, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР - МДОУ № 3», с. Карагай, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 4», ЗАТО п. Звездный, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР - МДОУ № 15», г. Добрянка, Пермская область; опорный детский сад с. Елпачиха, Бардымский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР - МДОУ № 15», г. Нытва, Пермская область.

Экспериментальная апробация результатов исследования осуществлялась в 28 детских садах г. Новоуральска Свердловской области.

В эксперименте было задействовано 5400 детей, 250 воспитателей, 240 родителей.

Методы исследования:

- теоретические: анализ нормативно-правовых документов Российской Федерации об образовании; сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, проектирование, моделирование, абстрагирование, экспертно-аналитический метод изучения программ и заключений;

- эмпирические: наблюдение, эксперимент, анализ локальных документов и продуктов детской деятельности, анкетирование, ранжирование, изучение и анализ педагогического опыта, экспертные оценки, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности, статистические (анализ результатов исследования по критерию Стьюдента).

Научная новизна исследования 1. Впервые исследованы возможности организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучена роль социальной культуры не только как содержательной, но и ценностно-смысловой, технологической основы социального воспитания детей дошкольного возраста. Цель социального воспитания рассматривается как формирование базиса социально значимых отношений к общественным явлениям: гуманного - к людям, бережного - к достояниям социальной культуры и результатам человеческого труда, уважительного - к истории, праву, государственным символам, толерантного - ко всему «иному» в человеке (возрасту, полу, национальности, вероисповеданию). Содержание социального воспитания представлено доступными в конкретные возрастные периоды дошкольного детства элементами разных видов социальной культуры (нравственно-этической, тендерной, народной, национальной, правовой, конфессиональной) в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации. Технологические аспекты социального воспитания определены посредством генезиса освоения детьми ценностей социальной культуры: от первичного восприятия - к освоению, интериоризации социокультурных ценностей в различных доступных видах деятельности и от них - к культуротворчеству.

2. В качестве методологической основы разработки культурологической концепции социального воспитания детей дошкольного возраста предложена композиционная целостность и комплексное использование основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентирован-ного, полисубъектного, средового, комплексного.

3. На основе разделения содержательной и технологической граней культуры дифференцированы механизмы социального развития детей дошкольного возраста: в содержательном аспекте - механизмы идентификации, дифференциации и интериоризации; в технологическом - социальной ориентации, подражания, эмоциональной идентификации, нормативной регуляции, культуротворчества, социального опыта, рефлексии и оценки; раскрыто их доминирующее влияние в каждый возрастной период дошкольного детства, необходимость ориентации педагога в организации взаимодействия с детьми на учет обозначенных механизмов в целостном педагогическом процессе.

4. В соответствии с динамикой процесса культурологической идентификации теоретически обоснована и разработана последовательность предъявления разных видов социальной культуры: в младшем дошкольном возрасте в содержании социального воспитания представлены элементы нравственно-этической, тендерной, народной культуры, в среднем дошкольном возрасте содержание социального воспитания обогащается элементами собственной национальной культуры; в старшем (5-6 лет) - элементами национальных культур представителей ближайшего регионального окружения; в 6-7 лет элементами правовой, конфессиональной культуры, национальных культур представителей дальнего зарубежья.

5. В соответствии с основными составляющими педагогического процесса дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компоненту.

6. Разработана теоретико-аналитическая, дескриптивная модель социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, отражающая различные аспекты педагогического процесса, ориентированного на социальное развитие ребенка с учетом закономерностей, методологических подходов и принципов, предопределяющих становление базиса отношений к социокультурным ценностям.

7. Создана культурологическая концепция и разработана педагогическая система детей социального воспитания детей дошкольного возраста, построенная с учетом основных этапов становления социокультурной идентификации.

Теоретическая значимость исследования 1. Теория и методика дошкольного образования обогащена:

- композиционной целостностью и комплексным использованием основных общенаучных подходов к изучению и проектированию процесса социального воспитания (системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного);

- культурологической концепцией социального воспитания детей дошкольного возраста, обосновывающей его ориентацию на социальное развитие;

- педагогической системой социального воспитания детей дошкольного возраста, фиксирующей сущностные характеристики содержания и педагогической технологии средствами социальной культуры.

2. Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурологической парадигмы образования: раскрыты феноменологические аспекты социального развития и социального воспитания; конкретизированы по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины локального пользования (социокультурные идентификационные основания, социальная ориентация, тендерная толерантность, социальное прогнозирование и др.).

3. Раскрыт воспитательный потенциал социальной культуры как ценностно-целевой, содержательной, технологической основы педагогического процесса:

- цель социального воспитания детей дошкольного возраста представлена как формирование базиса личностной культуры, закладывающего основу позитивно направленных отношений с субъектами социального мира;

- содержание социального воспитания отражает элементы разных видов социальной культуры, доступных восприятию детей дошкольного возраста в соответствии с социокультурными идентификационными основаниями;

- технология социального воспитания предопределяется доминирующими в каждый возрастной период механизмами социального развития, опосредующими приобщение к социальной культуре, интериоризацию социокультурных ценностей и культуротворчество.

4. Исследованы феноменологические, ретроспективные аспекты социализации и социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучен генезис и определены механизмы социального развития детей дошкольного возраста.

5. Дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к содержательному, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса.

6. Изучены и систематизированы основные параметры (показатели, критерии, уровни), представлены сущностные характеристики социального развития по всем возрастным периодам дошкольного детства.

7. Определена система психолого-педагогического мониторинга социального развития детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования

1. Разработанные автором концепция, модель, программа, технология, диагностическое, методическое и дидактическое сопровождение педагогического процесса (пакет диагностических методик, настольно-печатные игры, блочно-тематические планы, конспекты, тематические альбомы, видеотеки и др.) широко используются в практике дошкольных образовательных учреждений и в процессе семейного воспитания.

2. Концептуально обоснованные элементы предметной развивающей среды, способствующей реализации деятельностного, комплексного и полисубъектного подходов обеспечивают полноценную реализацию требований по организации социального воспитания.

3. Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам социального воспитания обеспечивают существенный рост психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей.

4. Разработанные автором программы и технологии повышения профессиональной квалификации и компетентности воспитателей и узких специалистов, используемые в практике работы, обеспечивают эффективную реализацию полисубъектного подхода к организации педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста. По теме исследования разработаны авторские курсы повышения квалификации работников дошкольного образования.

5. Разработанные и реализуемые автором программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования используются в процессе подготовки студентов, способствуют становлению их профессионального интереса к социальным аспектам личностного развития детей, социокультурной компетентности.

6. Транслируемые по результатам инновационной образовательной деятельности экспериментальные материалы (планы работы творческих и методических объединений, опыты организации нововведений и др.) способствуют повышению эффективности процесса социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей.

2. Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму, индивидуализации, связной и интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры.

3. Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению.

4. Методологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста является композиционная целостность и комплексное использованию основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного.

5. Организация педагогического взаимодействия воспитателя с детьми предполагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Отслеживание результатов социального развития детей в когнитивной сфере предполагает изучение объема и качества информации по различным элементам социальной культуры, которой овладел ребенок в соответствии с возможностями каждого возрастного периода; в эмоционально-чувственной сфере - исследование интересов и потребностей к разным видам социальной культуры и ее носителям, устойчивость и широта которых также соотносится с особенностями возраста; в поведенческой сфере - отслеживание способов социального взаимодействия, адекватных социокультурным коммуникативным ценностям, самостоятельность и инициированность которых должна быть сопоставима с возрастом детей.

6. Содержание социального воспитания отражает совокупность социокультурных ценностей, доступных восприятию детей в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации (видовой, родовой, тендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной).

7. Технология социального воспитания предопределяется доминированием механизмов социального развития в каждый возрастной период и предполагает определенную последовательность взаимодействия с детьми: от первичного приобщения к социокультурным ценностям - к их интериориации и далее - к культуротворчеству.

8. Социальное воспитание в культурологической парадигме образования обеспечивается совокупностью социальных влияний всех субъектов педагогического процесса, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, социологической, психологической и педагогической наук; непротиворечивым методологическим основанием выбора методов и построения концепции социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования; организацией экспериментальной работы в соответствии с его задачами и гипотезой, целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы и научно обоснованных параметров результативности объекта; обширной фактологической базой, представленной анализом программ, экспертных заключений, справок по результатам инновационной деятельности; содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования; стабильными позитивными результатами внедрения в широкую практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов в гг. Санкт-Петербург, Москва, Киров, Тирасполь (Молдавия), Глазов (Удмуртия), Соликамск, Челябинск, Екатеринбург, Пермь, Костанай (Казахстан), Бирск, Уфа (Башкирия). В течение пяти лет на базе 28 дошкольных образовательных учреждений г. Новоуральска Свердловской области проводится постоянно действующий семинар по внедрению результатов исследования. В рамках деятельности опорных образовательных учреждений г. Перми и Пермского края посредством семинаров, конференций, курсов повышения квалификации осуществляется трансляция результатов инновационного опыта. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений проводятся постоянно действующие курсы работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в

26 процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов педагогических институтов и университетов (гг. Пермь, Глазов, Бирск, Соликамск, Чайковский). Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференции. Всего по теме исследования опубликовано 123 работы общим объемом 1281 с. (80 п.л.).

Под руководством автора защищено 5 кандидатских диссертаций по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста (М.В. Грибанова, Л.В. Любимова, Е.А. Конышева, М.В. Кирилина, Ю.С. Григорьева), 327 дипломных работ, проведено научное редактирование 17 изданий.

Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Проведение экспериментальной работы по апробации программы и ехнологии социального воспитания детей в инновационном режиме позволило щределить ряд позитивных позиций, предопределяющих эффективность »рганизации педагогического процесса.

1. Социальное воспитание как целенаправленный, содержательно 1аполненный, технологически выстроенный и результативно диагностируемый гроцесс взаимодействия педагога с детьми, опосредующий своевременное соответствующее возрасту) и качественное (соотносимое с общепринятыми юрмами культуры) социальное развитие, необходимо осуществлять на фотяжении всего дошкольного детства в рамках единого концептуального, фограммно-целевого и технологического обоснования. Социальное юспитание как целостный педагогический процесс организуется в юответствии со всеми известными подходами при доминировании :ультуро логического.

2. Целевые ориентиры социального воспитания должны быть связаны с формированием базиса личностной культуры, с основами социально значимых >тношений ребенка с окружающими людьми, становлением чувства собственного достоинства в различной культурной идентификации (видовой, юдовой, национальной, тендерной, гражданской).

3. Содержанием социального воспитания являются разные виды социальной культуры, элементы которой включены в программу в юответствии с возрастными возможностями детей. Перенасыщение программы убыточной, недоступной возрасту информацией чревато неосознанным ее юсприятием, проявлением несвоевременного интереса к отдельным сферам 5заимоотношений между людьми, нивелированием процессов идентификации, штериоризации как основных механизмов социального развития.

4. Эффективность технологических аспектов социального воспитания федопределяется их вариативностью, многообразием используемых средств, юрм и методов, активизирующих разные каналы восприятия, интериоризацию [ творчество культурных ценностей. Важнейшим условием грамотной •рганизации социального воспитания являются:

- создание соответствующей предметной, пространственной и социальной развивающей среды;

- организация активной, соответствующей возрасту и интересам детей разновидовой деятельности;

- достаточный уровень психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей;

- высокий профессионализм и социально педагогическая компетентность воспитателей и специалистов;

- тесная связь и взаимодействие с различными социальными институтами воспитания;

- ориентация в постановке решения задач на социальный заказ, на подготовку ребенка к обучению в школе.

5. Результативность процесса социального воспитания предопределяется [еткостью основных параметров (показателей, критериев, уровней) юциального развития. С целью грамотной организации педагогического троцесса и своевременной коррекции развития детей необходимо проведение :рех диагностических срезов на протяжении одного возрастного периода начального, промежуточного и итогового), по результатам которых шанируется индивидуальная работа воспитателя, психолога, специалистов, юдителей.

6. Экспериментальная апробация программы и технологии социального юспитания в режиме сетевых инноваций доказала ряд преимуществ, шособствующих эффективности педагогического процесса:

- методологическая, концептуальная общность партнеров в понимании сущностных, содержательно-технологических аспектов педагогического процесса;

345 осознание и признание всеми партнерами основных целей инноваций по разным направлениям организации педагогической деятельности; возможность проявления собственной инициативы в управлении совместной деятельностью, в определении стратегических и тактических линий развития инновационного процесса; широкая информированность, возможность свободного вхождения в информационные каналы по проблемам воспитания, находящиеся в поле собственных интересов; коллективная выработка, поддержка, оценка образовательных инициатив; возможность роста профессиональной компетентности, опосредованная как свободным изучением инновационных процессов других образовательных учреждений, так и трансляцией собственного инновационного опыта; позитивные изменения статусной позиции образовательного учреждения как в системе образования (города, края, федерации), так и в системе широких социальных связей (родители воспитанников, жители поселения, его администрация и т.д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции развития системы образования в России связаны : обновлением его содержания и методов, отражающим прогресс науки, сультуры и общества в целом. Социальный заказ на преобразование системы )бразования предопределяется основной его целью - подготовкой юдрастающего поколения к активной, творческой жизнедеятельности в стране I мировом сообществе, способного решать и личностные, и глобальные фоблемы, стоящие перед человечеством.

Достижению этой цели в современных условиях в наибольшей мере шособствует культурологическая парадигма образования, которая выступает :ак высшая форма демократических традиций, обеспечивающих осмысленное ювоение детьми знаний и ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога культур и мировоззренческих позиций.

Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы >бразования делает необходимым совершенствование содержания и методов )аботы образовательных учреждений, модернизацию и реформирование системы управления, организацию педагогического процесса в соответствии с юновными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, )беспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.

Обострение кризиса развития социальной сферы общества, 1;оминирование информационных и материальных ценностей, глобализация юновополагающих позиций в социально-экономичесой, политической жизни осударства являются существенными факторами модификации научной сартины мира, понимания сущности человка и его места в прогрессивном )азвитии цивилизации.

В процессе поиска путей выхода из кризисного состояния ученые, федставители многочисленных наук о человеке, обращаются к разным гарадигмам воспитания, разрабатывают новые концепции и теории, заскрывающие общие и частные закономерности социализации. Становление ювых парадигм отнюдь не означает полного ухода от прежних теоретических юнований организации педагогического процесса, оно лишь задает иные >риентиры в понимании тех или иных аспектов образовательной деятельности. Хля современной педагогики характерна ситуация полипарадигмальности, глюралистичности, гибкости, интеграции отечественных педагогических {остижений в мировую педагогическую культуру, преодоление догматизма, юлитизации, идеологизации.

Наиболее ярко обозначенные тенденции выражены в :ультурологической парадигме образования, раскрывающей методологические >сновы организации педагогического процесса, направленные на освоение ;истемы ценностей взаимодействия ребенка с миром в соответствии с теми начениями и смыслами, которые составляют основу любой культуры.

Проведенное нами исследование позволило определить философские, юциологические, психологические, педагогические основы организации юциального воспитания детей дошкольного возраста и рассмотреть юциальную культуру в качестве универсального феномена целеполагающих, содержательных, технологических характеристик педагогического процесса.

Проведенный нами феноменологический, ретроспективный анализ по гроблеме позволил конкретизировать и дать авторскую трактовку ряду {ефиниций социализации, дифференцировать закономерности и принципы юциального воспитания, разработать модель и обозначить основные юнцептуальные посылки программно-целевых, технологических, оценочно-юзультативных аспектов социального развития и воспитания детей (ошкольного возраста.

Новизна современных исследований по проблемам социального развития I воспитания в культурологической парадигме образования связана с юнкретизацией функции и места культуры в общей системе образования, с ¡ыходом за пределы локального обозначения ее роли в педагогическом фоцессе, ограниченном прежде лишь содержательными аспектами гедагогических систем, с уточнением основных механизмов, этапов ультурогенеза, с обогащением основных подходов к организации целостного юдагогического процесса.

В исследовании доказано, что процесс социального развития детей дошкольного возраста происходит путем социализации, обеспечивающей его )бщую адаптацию к социуму и индивидуализации, опосредующей «перевод» шешне заданных ценностей социальной культуры в план внутренних юбуждений, мотивов, стимулов социально приемлемого поведения. Сужение »того процесса лишь до социализации приводит к ограничению действия >сновных механизмов социального развития, неадекватности программно-делевых, технологических, оценочно-результативных аспектов педагогических систем.

Социальное воспитание как целенаправленный педагогический процесс, )беспечивающий своевременное и качественное социальное развитие, может 5ыть успешно реализовано, если оно не ограничено традиционным подходом к юнимаю его сущности приобщением детей к социальной действительности; тостроено в рамках культурологической парадигмы образования; реализует основные подходы общенаучного уровня методологии педагогики культурологического, аксиологического, антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического, сомпететностного, комплексного, системно-структурного); ориентировано на становление основных механизмов социального развития как базиса культурологической идентификации; оснащено концептуально обоснованным и качественным программным, технологическим, дидактическим и диагностическим сопровождением; включает в программно-целевые, технологические и контрольно-оценочные компоненты разные виды социальной культуры, доступные возрасту детей в соответствии с особенностями культурологической идентификации; обеспечивает взаимосвязь и взаимодействие всех структурных элементов целостной педагогической системы и различных социальных институтов.

349

Экспериментальная работа подтвердила актуальность проблемы социального воспитания детей дошкольного возраста, позволила обозначить ояд позиций, нуждающихся в более детальном теоретическом обосновании и фактической проработке; раскрыла высокий уровень заинтересованности и огромный (к сожалению не всегда востребованный) воспитательный потенциал ;емьи, общественности в этом процессе; доказала правомерность заявленной сонцепции, эффективность реализуемой программы и технологии; шособствовала росту психолого-педагогической и социокультурной сомпетентности педагогов и родителей; стимулировала проявление исследовательского интереса к педагогической деятельности.

Проведенное исследование не исчерпало всех проблем социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. Перспективы дальнейшей оаботы связаны с изучением особенностей организации педагогического фоцесса в условиях поликультурного образовательного пространства, разработкой программ и технологий интерсоциального воспитания, оелигиоведческого просвещения, построения педагогических систем, формирования мотивационных основ материнства, социальных основ отцовства и др. Инновационная деятельность - перманентный и бесконечный фюцесс и любой достигнутый в ней результат является началом непрерывного гаучного поиска.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Коломийченко, Людмила Владимировна, Пермь

1. Абасов, 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы / 3. Абасов // ALMAMATER. 2004. - № 11. - С. 3-6.

2. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре /В.В. Абраменкова. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии: пер. с англ. М., 1995.-75 с.

4. Алексеева, А. О православном дошкольном воспитании в России / А. Алексеева // Дошкольное воспитание. 2004. - № 1. - С. 4-12.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные педагогические труды: в 3 т. Т. 2 / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. 185 с.

6. Ананьев, Б.Г. Проблемы социализации индивида / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - 144 с.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева. -М., 1988. 220 с.

8. Андреенкова, Н.В. Проблемы социализации личности: (социальные исследования) / Н.В. Андреенкова. Вып. 3. - М., 1970. - 72 с.

9. Арапов, М. Что такое вальдорфская школа / М. Арапов // Курьер. 1999. -№5.-С. 15-24.

10. Арушанова, А.Г. Сверстники: обучение диалогу / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. 1999. - № 11. - С. 17-23.

11. Астраханцева, С. Проектирование воспитательной работы в контексте социально-педагогической парадигмы / С. Астраханцева // Педагогика. -2008.-№4.-С. 37-44.

12. Ахияров, К.Ш. Народная педагогика и современная школа / К.Ш. Ахияров. -Уфа: БашГПУ, 2000. 328 с.

13. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2003. - 127 с.

14. Барахсанова, Е.А. Педагогические условия использования якутских народных настольных игр в интеллектуальном развитии детей 4-11 лет: автореф. дис. . канд. пед.наук / Е.А. Барахсанова. Якутск, 1995. - 22 с.

15. Батенин, С. С. Человек в его истории / С.С. Батенин. Л., 1976. - С. 36-37.

16. Белоусова, О.В. Развивающее образование акмеологического типа / О.В. Белоусова // Педагогика. 20098. -№ 3. - С. 12-17.

17. S. Беем, С. Линзы тендера. Трансформация взглядов на проблему неравенстваполов / пер. с англ. Д. Викторовой / С. Беем. М.: РОССПЭН, 2004. - 331 с. ЛБендас, Т.В. Тендерная психология: учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2005. -431 с.

18. Бережнова Е.Р. Парадигма науки и тенденции развития образования / Е.Р. Бережнова, В.В Краевский // Педагогика. 2007. - С. 23-28. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш. Берн. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК: Нева, 2001.-320 с.

19. Бессарабова, И.С. Культура толерантности в поликультурном обществе / И.С. Бессарабова // Казанский педагогический журнал. 2008. - № 5. -С. 112-119.

20. Беспалъко, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 92 с.

21. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., 1989.-77 с.

22. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 98 с.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский / под ред. A.B. Петровского. М., 1979. - С. 177-187.

24. Блочно-тематическое планирование. Приложение к программе Л.В. Пименовой «Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста». Часть 1. «Человек в истории». Часть 4 «Человек в своем крае». Кунгур, 2002.- 176 с.

25. Богомолова, М.И. Использование аффилиации в воспитании культуры межнационального общения / М.И. Богомолова // Детский сад от А до Я. -2006.-№6.-С. 85-104.

26. Богомолова, М.И. Интернациональное воспитание дошкольников: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.) / М.И. Богомолова. М.: Просвещение, 1988. - 35 с.

27. Богомолова, М.И. Роль общения в интернациональном воспитании дошкольников / М.И. Богомолова // Дошкольное воспитание. 1984. - № 5. -С. 8-10.

28. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодал ев. М.: Международная педагогическая академии, 1995. - 172 с.

29. Бодалев, A.A. «Быть борцом значит быть человеком» (И.В. Гете) / A.A. Бодалев // Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 3-7.

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды / М.И. Богомолова / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001. - 231 с.

31. Большой энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. 2-е изд., перераб. и доп.- Москва, 1997. - 1434 с.

32. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

33. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 83 с.

34. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания/Е.В. Бондаревская//Педагогика. -2001. № 1.-С. 5-15.

35. Бондаревская, Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2007. - № 3. - С. 3-14.

36. Бондаревская, Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 3-10.

37. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2007. - № 8. - С. 44-53.

38. Боровикова, О. Нравственное воспитание малышей в американской педагогике / О. Боровикова // Дошкольное воспитание. 1994. - № 3. - С. 37-45.

39. Ботнаръ, В. Д. Воспитание у детей эмоционально-положительного отношения к людям разных национальностей посредством игры-драматизации (на материале национальных детских садов Молдовы): Дис. . канд. пед. наук / В.Д. Ботнарь. М., 1992. - 145 с.

40. Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В. Бромлей. М., 1983. - 97 с.

41. Бубер, M Я и Ты / М. Бубер. М., 1922. - 54 с.

42. Бунин, C.B. Взаимосвязь и взаимопроникновение ценностей и права как процесс формирования самосознания личности / C.B. Бунин, В.А. Беловолов, Е.В. Ильенко // Сибирский педагогический журнал. 2007. - №14. - С. 245-257.

43. Буре, Р. Некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса / Р. Буре // Дошкольное воспитание. 1994. - №3. - С. 33.

44. Буре, P.C. Основные положения программы воспитания гуманных чувств и отношений у дошкольников / P.C. Буре // Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития: сб. научн. трудов. -М., 1997.

45. Бутовская, МЛ. Биология пола, культурные и полоролевые стереотипы поведения у детей / М.Л. Бутовская // Семья, тендер, культура: материалы международ, конф. 1994 и 1995 г. М., 1997. - С. 18-20.

46. Вавилова, Л.Д. Педагогические условия приобщения дошкольников к национальной культуре в детских садах Республики Коми, 4-6 лет: Дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Вавилова. СПб., 1993. - 127 с.

47. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

48. Венгер, Л. Воспитание и обучение детей в Великобритании / Л. Венгер // Дошкольное воспитание. 1983. - № 1-2. - С. 27-35.

49. Вертякова, Э. Ф. Этнокультурное развитие дошкольников в процессе художественно-творческой деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Э.Ф. Вертякова. Челябинск, 1998. - 22 с.

50. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры: монография / И.Е. Видт. -Тюмень: Печатник, 2006. 197 с.

51. Видт, И.Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей / И.Е. Видт // Новые ценности образования: культуросообразная школа. -Вып. 11.-М., 2002.-С. 11-23.

52. Виноградова, Н.Ф. Дети, взрослые и мир вокруг нас / Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова. М., 1994. - 43 с.

53. Власова, Т. И. Духовно-ориентированная парадигма воспитания / Т.И. Власова // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 36-43.

54. Воробьев, И.Е. К проблеме поликультурного образования в современном обществе / Н.Е. Воробьев, И.С Бессарабова // Альма-Матер. 2008. - № 6. -С. 38-44.

55. Вулъфов, Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции / Б.З. Вульфов // Государство и дети: реальности России. М., 1995. - 62 с.

56. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лицеях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М., 1997. - С. 23-41.

57. Вулъфсон, Б.Л. Кризис воспитания / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2006. -№5.-С. 3-11.

58. Вулъфсон, Б.Л. Нравственные империтивы и задачи воспитания / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 3-10.

59. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 2004. - 127 с.

60. А. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч.: в 6 т. Т.З / Л.С. Выготский.- М., 1983. 125 с.

61. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Там же. Т.2. / Л.С. Выготский 1982. - 117 с.

62. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991. -С. 24-25.

63. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2 / JI.C. Выготский. М., 1982. 117с.

64. Гаврилова, К.В. Целостность человека как педагогическая категория / Е.В. Гаврилова, Т.Е. Титова // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 13-20.

65. Газина, О.М. Теоретико-гносеологический подход к научному толкованию культурогенеза личности / О.М. Газина, В.А. Шурупов // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 14. - С. 238-245.

66. ВО. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // НЦО. Вып. 2. - 1995. - С. 16-45.81 .Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? / О.С. Газман // Учит, газета. 1997. - 13 мая. - С. 3-5.

67. Газман, О.С. Педагогические свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. -Вып. 6.-М., 1996.-С. 12-21.

68. Газман, О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки / О.С. Газман // Первое сентября. 1995. - № 119. - С. 3-6.

69. Гаязов, A.C. Формирование гражданина: теория практика проблемы: Монография / A.C. Гаязов. Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1995. - 238 с.

70. Галигузова, JI.H. Путешествие во времени: учебно-методическое пособие / JI.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. -М.: Дрофа: Дик, 1998. 47 с.

71. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие / Е.О. Галицких. М.: Академический Проект, 2004. - 240 с.

72. Ган, Н.Ю. Педагогический мониторинг процесса правового воспитания старших дошкольников: дис. . канд.ппед.наук / Н.Ю. Ганн. Екатеринбург, 2002. 147 с.

73. Тендер: язык, культура, коммуникация. -М., 1999. 183 с.

74. Тендерная педагогика и тендерное образование в странах постсоветского пространства // Материалы междунар. лет. шк. 2002 г. / Иван. гос. ун-т. -2002. 293 с.

75. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

76. Гилинский, Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - С. 37-59.

77. Голованова, Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова. СПб.: Социальная литература, 1977. - 154 с.

78. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитания ребенка: учеб. пособие / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

79. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика: учеб. пособие / Н.Ф. Голованова. -СПб.: Речь, 2005.-317 с.

80. Голованова, Н.Ф. Подход к воспитанию в соврменной отечественной педагогике / Н.Ф. Голованова // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 38-47.

81. Голованова, Н.Ф. Подход к воспитанию в соврменной отечественной педагогике / Н.Ф. Голованова II Педагогика. 2007. - № 10. - С. 38-47.

82. Гончаров, С.З. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии, значение / С.З. Гончаров // Образование и наука. 2004. - № 2 (26).-С. 3-19.

83. Гончарова-Горянсъка, М. Социальная компетентность: понятия, содержание, пути формирования в исследованиях зарубежных авторов / М. Гончарова-Горянсъка II Родная школа. 2004. - № 7-8.

84. Горшкова, В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 112 с.

85. Григоренко, Г.И. Игры с краеведческим содержанием как средство нравственного воспитания старших дошкольников: дис. . канд. пед. наук / Г.И. Григоренко. М., 1979. - 137 с.

86. Григорьева, Ю.С. Значение игр с прав илами в половом воспитании детей дошкольного возраста / Ю.С. Григорьева // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 6. - С. 71-80.

87. Грошев, И.В. Психология половых различий / И.В. Грошев. Тамбов, 2001. -345 с.

88. Грюнелиус, Э.М. Вальдорфскирй детский сад: воспитание детей младшего возраста / Э. М. Грюнелиус. М., 1992. 63 с.

89. Гумилев, J1.H. Этногенез и биосфера Земли / JI.H. Гумилев. М., 1990. - 85 с.105 .Гутар, М. Универсальное и особенное в дошкольном воспитании /

90. М. Гутар // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара. М., 1994. - С. 7-10.

91. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М., 1986.- 176 с.

92. Декларация прав ребенка М.: Педагогическое общество России, 2005. -57 с.

93. Деркач, A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / A.A. Деркач, Е.В.Селезнева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

94. Детский сад в Японии / под ред. В.Т. Нанивской. М., 1987. - 82 с.

95. Дошкольное образование России в документах и материалах: сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

96. Дубинин, Н.П. Что такое человек? / Н.П. Дубинин. М.: Мысль, 1983. - 137 с.

97. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. М., 1924. - 83 с.

98. Дюркгейм, Э. Социология и теория познания / Э. Дюркгейм // Хрестоматия по истории психологии / под ред. Н.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980.-72 с.

99. Дюркгейм, Э. Социология образования: пер. с фр. Т.Г. Астаховой / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

100. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки два разных мира / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - М., 1998. - 112 с.

101. Ерофеева, Т.И. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / Т.И. Ерофеева, O.JI. Зверева, Т.А. Мекеева // Информ. обзор. М., 1996. - 115 с.

102. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-С. 137-142.

103. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Образование в документах. Т. 5. 1996. С. 7-61.

104. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2 / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 137 с.

105. Запорожец, A.B. Роль ориентировочной деятельности и образ формирования и осуществления произвольных движений / A.B. Запорожец // Ориентировочный рефлекс в ориентировочной исследовательской деятельности. М., 1958. - С. 12-26.

106. Зауш-Гордон, Ш. Социальное развитие ребенка / Ш. Зауш-Гордон. СПб.: Питер, 2004. - 71 с.

107. Захарова, Л.М. Вопросы воспитания у дошкольников культуры межнационального общения в программных документах / Л.М. Захарова // Детский сад от А до Я. 2006. - № 6. - С. 26-36.

108. Захарова, Л.М. Концептуальные положения и программа по воспитанию у детей дошкольного возраста культуры межнационального общения / Л.М. Захарова // Детский сад от А до Я. 2006. - № 6. - С. 60-72.

109. Зебзеева, В. А. Дошкольное образование за рубежом: история и современность / В.А. Зебзеева. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с.

110. Ившина, 3. Инновационные формы воспитательной работы / 3. Ившина, Е. Шишкина // Дошкольное воспитание. 1997. - № В. - С. 78.131 .Ильина, Е.Г. Традиции и инновации в образовании и воспитании / Е.Г. Ильина // Обруч. 2000. - № 4. - С. 47-48.

111. Илъяшевич, О. Образование в условиях модернизации этнокультурного пространства / О. Ильяшевич // Вестник высшей школы. 2006. - № 6. - С. 53-55.

112. Ингенкамп, К Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп -М., 1991.-89 с.

113. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / под ред. Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасовой и др. М., 1997. 304 с.

114. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996. - 412 с.

115. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 437 с.

116. Казаева, Е.А. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Казаева. -Екатеринбург, 2001. 153 с.

117. Калашников, М.Ф. Глобализм, новый либерализм и русский менталитет / М.Ф. Калашников // Новые идеи в философии. Пермь, 2004. - С. 41-48.

118. Калашников, М.Ф. Социальный идеал. Теория и современность. Опыт социально-философского анализа: монография / М.Ф. Калашников. Пермь: Пермь кн. изд-во, 2006. - 280 с.

119. Калашников, М.Ф. Становление российской идеи и социальный идеал / М.Ф. Калашников // Новые идеи в философии. Пермь, 2002. - С. 210-215.

120. Калашникова, Е.М. Личность и общность. Проблема идентификации / Е.М. Калашникова. Пермь: изд. ПТУ, 1997. - 127 с.

121. Кампанелла, Тома. Город Солнца / Т. Кампанелла. М.; Л., 1934. - 147 с.

122. Кант, И. Соч.: в 6 т. Т. 6 / И. Кант. М., 1966. - 125 с.

123. Капустина, Н.Г. Воспитание у старших дошкольников доброжелательного отношения к людям. На материале ознакомления с людьми разных рас: дис. канд. пед. наук / Н.Г. Капустина. Екатеринбург, 1996. - 147 с.

124. Карлгрен, Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штайнера. Из опыта международного движения вальдорфских школ / Ф. Карлгрен. М., 1993.- 113 с.

125. Карпова, Р.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста (из опыта работы творческой педагогической лаборатории) / Р.В. Карпова. Чусовой,2005.-21 с.

126. Квятковский, Е. Духовно-нравственные идеалы древних сказаний: человек и его деяния в библейских легендах / Е. Квятковский // Дошкольное воспитание. 1997. -№ 1. - С. 64-71.

127. Квятковский, Е. Духовно-нравственные идеалы древних сказаний: человек и его деяния в библейских легендах / Е. Квятковский // Дошкольное воспитание. -1997. № 2. - С. 71-74.

128. Кирилина, М.В. Организация методической работы в условиях инновационной деятельности / М.В. Кирилина // Детский сад от А до Я.2006.-№3.-С. 120-125.

129. Клецина, И.С. Тендерная социализация: учеб. пособие / И.С. Клецина. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1998. - 92 с.

130. Ключко, О.И. Тендерная ассиметрия социализации: автореф. дис. . канд. социол. наук. Саранск, 1999. - 17 с.

131. Князева, O.JI. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: программа: учебно-методическое пособие / O.JI. Князева, М.Д. Маханева. СПб.: Детство-Пресс, 1998. 127 с.

132. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учеб. пособие для студентов средн. пед. учеб. завед. / С.А. Козлова. -М.: Академия, 1998. 160 с.

133. Козлова, С.А. Я человек: программа приобщения ребенка к социальному миру / С.А. Козлова. - М., 1996. - 57 с.

134. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. -СПб.: Детство-Пресс, 2001. 214 с.

135. Коломийченко, Л.В. Диагностика полоролевой социализации детей дошкольного возраста: методические рекомендации / Л.В. Коломийченко, Ю.С. Григорьева, Е.В. Антонова. Пермь: Пресс-Тайм, 2003. - 50 с.

136. Коломийченко, Л.В. Диагностика психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Л.В. Коломийченко, Л.П. Жолобова. Пермь: Пресс-Тайм, 2005. - 50 с.

137. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко. Пермь: Пресс-Тайм, 2002. -115 с.

138. Коломийченко, Л.В. Организация предметной развивающей среды по «Программе социального развития»: методические рекомендации / Л.В. Коломийченко, Е.Ф. Олейниченко, A.A. Метечко. Пермь: Пресс-Тайм, 2003.-37 с.

139. Коломийченко, Л.В. Программа формирования психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста: методическое пособие / Л.В. Коломийченко, Е.В. Зайкова. Пермь: Пресс-Тайм, 2004. - 22 с.

140. Коломийченко, Л.В. Психолого-педагогическая диагностика социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко, Ю.С. Григорьева, Г.И. Чугаева. Карагай, 2006. - 72 с.

141. Коломийченко, Л.В. Формирование психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольноговозраста: учебно-метод. пособие / JI.B. Коломийченко, О.В. Оглезнева. -Добрянка, 2005. 59 с.

142. Коломийченко, JI.B. Концептуальные аспекты формирования основ национальной и этнической толерантности у детей дошкольного возраста / JI.B. Коломийченко // Детский сад от А до Я. 2006. - № 6. - С. 4-12.

143. Коломийченко, JI.B. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста / JI.B. Коломийченко // Детский сад от А до Я. 2006. - № 1. - С. 54-89.

144. Коломийченко, JI.B. Сущность и генезис педагогических инноваций по проблеме социального развития детей дошкольного возраста / JI.B. Коломийченко // Детский сад от А до Я. 2006. -№3. - С. 21-35.

145. Коломийченко, Л. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста / Л. Коломийченко, О. Прозументик // Детский сад от А до Я. 2006. - № 1. - С. 12-25.

146. Колычева, З.И. Социально-образовательное пространство подготовки будущего учителя / З.И. Колычева // Образование и наука. 2007. — JV« 5. — С. 17-25.

147. Комаров, М.С. Введение в социологию / М.С. Комаров. М., 1994. - 105 с.

148. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

149. Кон, И.С. Плюсы и минусы раздельного и совместного обучения / И.С. Кон

150. Педагогика. 2006. - № 2. - С. 16-23. 11. Кон, И.С. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.С. Кон. - М.: Академия, 2003. - 376 с.

151. Конвенция о правах ребенка. М., 1999. - 68 с.

152. Концепция дошкольного воспитания // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: ACT, 1997.-С. 8-34.

153. Конышева, Е.А. Формирование тендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.07) / Е.А. Конышева; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. - 23 с.

154. Коробанова, Ж. Тендерные стереотипы родителей и их влияние на развитие дошкольника / Ж. Коробанова // Детский сад от А до Я. 2006. -№ 1.-С. 148-150.

155. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. -1970.-№9.-С. 27-43.

156. Коршунова Н.Л. Понятие парадигмы в лабиринтах поиска / Н.Л. Коршунова // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 11 -20.

157. Кравцов, Г.Г. Золотой ключик / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М., 1990. -72 с.

158. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 279 с.

159. Краевский, В.В. Парад парадигм (послесловие к статье И.Л. Корнизновой / В.В. Краевский // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 20-24.

160. Краевский, В.В. Педагогическая теория. Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 76 с.189. «Круглый стол» Актуальные понятия современной педагогики // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 44-60.

161. Крупенина, М.В. В борьбе за марксистскую педагогику / М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин. М., 1929. - 39 с.191 .Крупская, Н.К. К вопросу о целях школы: Пед. соч.: в 2 т. Т.2. / Н.К. Крупская. -М: Педагогика, 1978. С. 27-43.

162. Крылова, Н.Б. Введение в методологическое обоснование индивидуального образования / Н.Б. Крылова // НЦО. Вып. 2. - 2005. - С. 27-42.

163. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.В. Крылова. М., 2000. -197 с.

164. КрыськоЗ В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В.Г. Крысько. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 264 е.

165. Кудрявцев, В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. 1998. -№ 11.-С. 24-41.

166. Кудрявцев, В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. Ч. 1. / В.Т. Кудрявцев // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна, 1994. - 137 с.

167. Кудрявцев, В.Т. Предистория человеческой жизни / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. -2008. № 5. - С. 34-47.

168. Кукушин, В. С. Этнопедагогика / B.C. Кукушин. М., 2002. - 303 с.

169. Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х. Кули // Социальная психология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / A.B. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / под ред.

170. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. 286 с.

171. B.И.Ядэшко.-М., 1971.-129 с.

172. Дедовских, H.K. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.К. Дедовских; Моск. гос. открытый ун-т. М., 1998. - 21 с.

173. Леонтьев, A.A. Общение как объект психологического исследования / A.A. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-312 с.

174. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. Тарту, 1974. - 196 с.

175. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л.А. Липская // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 23-28.

176. Личность, смысл и школа (проблемы социализации учащихся) / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996. - 275 с.

177. Лихачев, Я Г Национальная идея и содержание гражданского воспитания / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 60-65.

178. Логинова, В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Логинова. Л., 1984. - 44 с.

179. Локк, Д. Мысли о воспитании: соч.: в 3 т. Т.З / Д. Локк. М., 1998. - 126 с. 211 .Лурье, Л.И. Формализовать или одухотворять? / Л.И. Лурье // Альма

180. Матер. 2004. - № 11.-С. 7-12.

181. Лурье, Л.И. Моделирование региональных образовательных систем / Л.И. Лурье. М.: Гардарики, 2006. - 287 с.

182. Лызь, H.A. Взгляд на парадигмы изменения в педагогике / H.A. Лызь // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 29-43.

183. Любимова, Л.В. Поэтика народной культуры / Л.В. Любимова. Пермь, 1996.-114 с.

184. Макаренко, A.C. Книга для родителей: пед. соч.: в 8 т. Т. 5 / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1985. - 97 с.

185. Маккоби, Э. Два пола: растем порознь, живем вместе / пер. с англ. А. Бородиной (Введение) и В. Успенской (гл.6). Тверь, 2002. - С. 118-152.

186. Максимова, С.И. Общественные беды и болезни глазами ребенка, или о новых задачах в области социализации дошкольника / С.И. Максимова // Детский сад от А до Я. 2004. - № 5. - С. 122-130.

187. Малова, Т.В. Изобразительное искусство как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук / Т.В. Малова. -М., 2002. 191 с.

188. Мамардашвили, М.К. Мысли под запретом / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1992. -№ 5. - С. 100-115.

189. Мельникова, Н.В. Ознакомление с некоторыми общественными явлениями детей шестого года жизни: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Мельникова. М., 1979.- 143 с.

190. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

191. Мид, Д. Культура и мир детства / Д. Мид. М., 1998. - 153 с.

192. Минская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л.А. Минская // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 23-28.

193. Миронов, В. Болонский процесс и национальная система образования / В. Миронов // Вестник высшей школы. 2006. - № 6. - С. 3-9.

194. Михайленко, Н. проблемы субкультуры дошкольников и сюжетная игра / Н. Михайленко // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара. М., 1994. - С. 61-64.

195. Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов. М.: Наука, 1990. - 317 с.

196. Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру / С.А. Козлова. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками / Л.И. Катаева. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. - 224 с.

197. Момов, В. Человек. Мораль Воспитание: пер. с болг. / В. Момов. М.: Прогресс, 1975.-293 с.

198. Монтескье, Ж. О духе законов / Ж. Монтескье // Избр. произведения. М., 1955.- 112 с.

199. Монтессори, М. Дети другие / М. Монтессори. - М., 2005. - 78 с.

200. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. М., 2005. - 105 с.

201. Мор, Томас. Утопия / Томас Мор. М., 1973.- 137 с.

202. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / A.B. Мудрик / под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. испр. и доп. - М.: Академия, 2002. - 200 с.

203. Мудрик, A.B. Социализация человека / А.В.Мудрик. М., 2004. - 198 с.

204. Мясищев, В.Н. О потребностях как отношениях человека / В.Н. Мясищев // Уч. зап. ЛГУ Сер. филол. науки. 1957. - Вып. II. - № 244. - С. 143.

205. На пути к толерантному сознанию / отв. ред. А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 255 с.

206. Народное образование в СССР / сост. A.A. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. - 112 с.

207. Наторп, П. Культура народа и культура личности: пер. с нем. / П. Наторп. СПб.: Книгоиздательство Богдановой, 1912. - 272 с.

208. Наторп, П. Социальная педагогика / П. Наторп. СПб., 1911. - 167 с.

209. Никандрое, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России / Н.Д. Никандров // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 3-14.245 .Никитенко, H.H. Самоопределение личности как социокультурный феномен / H.H. Никитенко // НЦО. Вып 4. - 2005. - С. 10-27.

210. Никитина, JI.E. Прогнозирование развития воспитательной ситуации / JI.E. Никитина // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 34-35.

211. Никитина, Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен / H.H. Никитина // НЦО. Вып. 2. - 2005. - С. 10-17.

212. Ничипоров, Б.В. Введение в христианскую психологию: учеб. пособие. -М.: Shkola Press, 1992. 97 с.

213. Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов. М.: Изд-во В.М. Скакун, 1998.-785 с.

214. Новоселова, С. Индивидуальное, этническое и всеобщее в психологическом содержании традиционных (народных) игр и игрушек / С. Новоселова // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара. -М., 1994. С. 54-57.

215. Обучение педагогов дошкольных образовательных учреждений использованию татарской народной культуры в процессе патриотического воспитания детей: учебно-методическое пособие / под общей редакцией JI.B. Коломийченко. Пермь: Пресс-Тайм, 2005. - 53 с.

216. Общая психология / под ред. A.B. Петровского: учебник для студентов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986 - 325 с.

217. Министерства образования РФ от 1 июля 2003 г. № 2833 // Дошкольное воспитание. 2004. - № 1. - С. 2-5.

218. Оуэн, Р. Опыты об образовании человеческого характера / Р. Оуэн // Педагогические идеи Роберта Оуэна. М., 1940. - 112 с.

219. Панъкин, А.Б. Формирование этнокультурной личности: учеб. пособие. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. 280 с.

220. Парамонова, Л.А. Дошкольное и начальное образование за рубежом: учеб. пособие / JI.A. Парамонова, Е.Ю. Протасова. М.: Академия, 2001. - 240 с.

221. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. -М., 1971.- 165 с.

222. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 627 с.

223. Пеньков, Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение / Е.М. Пеньков. М.: Высшая школа, 1990. - 183 с.

224. Петровский, A.B. Быть личностью / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1990.-112 с.

225. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. -М.: Знание, 1982.-284 с.

226. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1966. - 196 с.

227. Петровский, В.А. Интерсубъектный подход в становлении полового самосознания старших дошкольников / В.А. Петровский, О.В. Прозументик // Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области. Пермь: ПГПУ, 2001. - С. 19-27.

228. Пгшенова, Л. В. Теоретические аспекты реализации культурно-исторического подхода процесса совершенствования дошкольного образования: Межвузовский сборник научных трудов / Л.В. Пименова //. -Пермь, 1996.-С. 28-37.

229. Пименова, Л.В. Программа нравственно-полового воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Пименова. Пермь, 2000. - 52 с.

230. Пименова, Л.В. Программа патриотического воспитания детей дошкольного возраста. Ч. 1 / Л.В. Пименова. Пермь, 2000. - 43 с.

231. Пименова, Л.В. Программа патриотического воспитания детей дошкольного возраста. Ч. 2 / Л.В. Пименова. Пермь, 2000. - 38 с.

232. Пименова Л.В. Программа патриотического воспитания детей дошкольного возраста. Ч. 3 / Л.В. Пименова. Пермь, 2000. - 29 с.

233. Пименова, Л.В. К постановке проблемы социализации ребенка дошкольного возраста / Л.В. Пименова // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: ПГПИ, 1993.-С. 49-51.

234. Пименова, Л.В. Концептуальные основы полового воспитания дошкольников / Л.В. Пименова // Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования: тезисы научно-практической конференции; ПГПУ Пермь, 1996. - С. 83-85.

235. Платон. Государство. Соч. в 4 т. Т. 3. С. 79-429.

236. Платон. Диалоги / Платон. М., 1986. - 211 с.

237. Плисенко, Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Плисенко. М., 1985. - 22 с.

238. Плотников, В.И. Ценностный мир человека и его судьба / В.И. Плотников // Двенадцать лекций по философии; Урал. гос. юрид. акад. Екатеринбург, 1996.-С. 193-224.

239. Подъяков, H.H. Основное противоречие развивающейся психики ребенка / H.H. Подъяков. М.: УЦ «Перспектива», 1997. - 56 с.211 .Поляков, С.Д. Педагогика «Я»: эскиз подхода / С.Д. Поляков, Н.Ю. Шустова // НЦО. Вып. 2 (21). - 2005. - С. 4-10.

240. Поспелова, О.В. Идентичность и субъектность: тендерный подход: автореф. дис. . канд. социол. наук / О.В. Поспелова; Помор, гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. Архангельск, 2003. - 23 с.

241. Права ребенка: сб. междунароных и российских законодательных актов. -М., 1999.-57 с.

242. Психология развития: учебник для студ. высш. психол и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, Н. Поливанова и др. / под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Академия, 2001. - 275 с.

243. Радзивилова, М.А. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации: дис. . канд. пед. наук/М.А. Радзивилова. Волгоград, 1999. - 177 с.

244. Радина, Е.И. Ознакомление детей с явлениями общественной жизни / Е.И. Радина // Известия АПН РСФСР. Вып. 34. - М., 1951. - С. 27-46.

245. Радуга / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. М.: Линка-Пресс, 1996.-146 с.

246. Разживина, Д.А. Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века: автореф. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 23 с.

247. Реализуем программу социального развития детей дошкольного возраста (конспекты занятий): учебно-методическое пособие. Карагай, 2006. - 136 с.

248. Ребенок в мире культуры / под ред. P.M. Чумичевой. Ставрополь, 1998. -276 с.

249. Репина, Т.А. Проблема полоролевой социализации детей / Т.А. Репина. -Москва Воронеж, 2004. - 300 с.

250. Педагогика, 1973. 184 с. ',93. Руднева, Т.Н. Нравственное развитие личности / Т.И. Руднева, Е.Б.

251. Свирская, JI.H. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста / Л.Н. Свирская // Автореферат дис. . канд. пед. наук. Большой Новгород, 2004. -26 с.

252. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко. М.:

253. НИИ Школьных технологий, 2005. 232 с. Ю0. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков //

254. Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-13. $01. Симонов, В.П. Учет тендерных различий в образовательном процессе / В.П.

255. Симонов // Педагогика. 2005. - № 44. - С. 27-40. $02. Склерова, Т.В. Конфессиональная ориентация в социальной педагогике / Т.В.Склерова // Педагогика. - 2007. - № 4. - С. 39-45.

256. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. М., 1994. - 47 с.

257. Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 26-36.

258. Соболева М.Н. Правовое воспитание в семье и ДОУ / М.Н. Соболева, Н.В. Савина // Управление ДОУ. 2005. - № 3. - С. 3-12.

259. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: Академия, 1999. 344 с.

260. Соколов, Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов. Л.: Наука, 1972. - 283 с.

261. Соловьев, В. Смысл любви / В. Соловьев // Спор о справедливости. М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1999. - 175 с.

262. Соломенникова, О. Роль семьи в тендерной социализации детей дошкольного возраста / О. Соломенникова, Н. Баранникова // Детский сад от А до Я. 2006. - № 1.-С. 122-126.

263. Сорокова, М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония / М.Г. Сорокова. М., 1998. - 74 с.

264. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: сб. науч. тр. / под ред. М.Г. Блоховой и Ф.А. Фрадкина. М., 1993. - № 10. - 112 с.

265. Социальная психология: уч. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Сухов, A.A. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. 2-е изд. испр. - М.: Академия, 2002. - 322 с.

266. Новые ценности образования: культуросообразная школа: науч.-метод, сб. -Вып. 2. М., 2002. - С. 22-41.

267. Степанова, Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада / Г. Степанова // Дошкольное воспитание. -1999.-№ 10.-С. 15-20.

268. Степин, B.C. Культура / B.C. Степин // Вопросы философии. 1999. - № 8. -С. 15-29.

269. Стоюнин, В.Я. Заметки о русской школе / В.Я. Стоюнин // Избр. пед. соч. -М., 1991.-218 с.

270. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

271. Султанов, С.И. Формирование положительной ориентации у детей 5-го года жизни на людей ближайшего национального окружения: дис. . канд. пед. наук / С.Н. Султанов. М., 1998. - 150 с.

272. Сунд, A.M. Обучение дошкольников миру и взаимопониманию между народами / A.M. Сунд // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: материалы международного семинара. М., 1994. - С. 13-16.

273. Суровцева, A.B. Будем готовы // Дошкольное воспитание. 1929. - № 3. -С. 17-25.

274. Суслова, Э.К. Интернационализм воспитание у детей этики межнационального общения / Э.К. Суслова. - М.: А.П.О., 1994. - 112 с.

275. Суслова, Э.К Интернациональное воспитание детей шести лет посредством сказки / Э.К. Суслова // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. М., 1983. - С. 53-68.

276. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1975. - 136 с.

277. Таланчук, Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания / Н.М. Таланчук. Казань, 1990. - 78 с.

278. Татаринцева, НЕ. Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Татаринцева. Ростов-на-Дону, 1999. - 163 с.

279. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. Т. 1-2. - М.; Тула, 1993. - 317 с.

280. Тихеееа, Е.И. Ребенок-дошкольник и воспитывающая среда / Е.И. Тихеева. -Л., 1925.-79 с.

281. Тихонова, А.Ю. Воспитание интереса к региональной культуре у детей старшего дошкольного возраста (на материале художественных ремесел): дис. . канд. пед. наук / А.Ю. Тихонова. Ульяновск, 1999. - 142 с.

282. Толстикова, С.Н. Особенности формирования межнационального общения в дошкольном учреждении / С.Н. Толстикова // Детский сад от А до Я. -2006.-№6.-С. 81-85.

283. Тоффлер, Элвин. Шок будущего / Элвин Тоффлер. М., ACT, 2002. 83 с.

284. Усова, А.П. Русское народное творчество в детском саду / А.П. Усова. М.: Просвещение, 1972. - 47 с.

285. Ушинский, К.Д. О народности в общественном сознании: избр. пед. соч. / К.Д. Ушинский / под ред. Е.М. Медынского. М., 1945. - 317 с.

286. Файнштейн, С.Я. За интернациональное воспитание в дошкольных учреждениях / С .Я. Файнштейн // Дошкольное воспитание. 1932. -№ 3. - С. 27-43.

287. Фаязова, А.Ф. Инвариантные и вариативные характеристики содержания воспитания / А.Ф. Фаязова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2008. - № 9. - С. 162-170.

288. Фейербах Л. Избр. филос. произв: в 2 т. Т.1. / Л. Фейербах. М., 1955. - 211 с.

289. Фелъдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. -М., 1994.-192 с.

290. Фелъдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства / Д.И. Фельдштейн. -М.: Флинта, 1997. - 295 с.

291. Филиппов, М.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании / М.М. Филиппов // Инновации в образовании. -2001. -№ 1. С. 12-20.

292. Философия культуры. Становление и развитие / под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Петрова, В.В. Прозерского, Э.П. Юровский. СПб.: Лань, 1998. - 329 с.

293. Фоменко, В.Т. Система ценностей современного школьника / В.Т. Фоменко, Т.И. Кульпина // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997. - С. 46-55.

294. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: лекции / пер. с нем. / Фрейд 3. М., 1991.- 137 с.

295. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // «Я» и «ОНО» / 3. Фрейд // Труды разных лет. Кн.1. Тбилиси: Мерани, 1991. - С. 102-128.

296. Фрейд, 3. Психоанализ. Религия. Культура / 3. Фрейд. М., 1992. - 194 с.

297. Фришман, И. И. Методика работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фришман. М.: Академия, 2001. - 160 с.

298. Фролкин, В. Детские сады Судзуки и Мацумото / В. Фролкин // Дошкольное воспитание. 1991. - № 6. - С. 27-42.

299. Фролов, П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе / П.Т. Фролов. Воронеж, 1984. - 146 с.

300. Фуряева, Т.В. Сравнительная педагогика детства / Т.В. Фуряева. -Красноярск: РИОКГПУ, 2002. 216 с.

301. Хасан, Б.И. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола / Б.И. Хасан, Ю.А. Тюменева // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 32-39.

302. Хоружий, С.С. Концепция «Я-другой» / С.С. Хоружий // Вопросы философии. 2003. - № 1. - С. 38-62.

303. Худякова, Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая фукнция образования. 4.2. / Н.Л. Худякова; Челяб.гос.ун-т. Челябинск, 2002. - 196 с.

304. Худякова, Н.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. 4.1 / Челяб.гос.ун-т; Челябинск, 2002. - 146 с.

305. Хьел, Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. СПб., 1999. - 112 с.

306. Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дис. . канд. пед. наук / В.В. Цветков. Великий Новгород, 2002.- 155 с.

307. Чекалина, A.A. Что такое тендер? / A.A. Чекалина // Детский сад от А до Я. 2006. - № 1.-С. 31-51.

308. Черник, T.B. Идеи и традиции русской педагогики в воспитании культуры отношений современных дошкольников: дис. .канд. пед. наук / Т.В. Черник. -М., 1996.-211 с.

309. Чумичева, P.M. Культурная идентификация детей дошкольного возраста путем приобщения к национальной культуре / P.M. Чумичева, H.A. Платохина // Детский сад от А до Я. 2006. - № 6. - С. 72-81.

310. Чумичева, P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника / P.M. Чумичева. Ростов-на-Дону, 1995. - 272 с.

311. Чумичева, P.M. Ценностно-смысловое развитие дошкольников (на материале истории и культуры Донского края) / P.M. Чумичева, O.JI. Ведмедь, H.A. Платохина. Ростов-на-Дону, 2005. - 311 с.

312. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.2 / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - 352 с.

313. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 3 / С.Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1964. - 295 с.

314. Шелер, М. Положение человека в космосе: Проблемы человека в западной философии: пер. с нем. / М. Шелер. М.: Прогресс, 1988. - 132 с.

315. Шипицина, Г.М. Семейное воспитание: идеалы и традиции «малых народов» / Г.М. Шипицина // Педагогика. 2008. - № 4. - С. 44-51.

316. ЪИ.Шиянов, E.H. Аксиологические основания процесса воспитания / E.H. Шиянов // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 33-38.

317. Штайнер, Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / Р. Штайнер // Дошкольное воспитание. 1994. - № 2. - С. 27-39.373 .Штайнер, Р. Социальное будущее: пер. с нем. / Р. Штайнер. Калуга, 1993.- 105 с.

318. Штайнер, Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и познание человека: пер. с нем. / Р. Штайнер. Ереван: Ной, 1990. - 97 с.

319. Шулъга, И.И. Педагогическая анимация как социокультурный и психолого-педагогический феномен / И.И. Шульга // Сибирский педагогический журнал. 2007. - №14. - С. 271-278.

320. Шульгин, В.Н. Общественная работа школы / В.Н. Шульгин // Народное просвещение. 1925. -№ 10-11. - С. 12-24.

321. Щуркова, Е.В. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника / Е.В. Щуркова. Смоленск, 1995. - 302 с.

322. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М: Пед. общество России, 2002. - 224 с.

323. Щуркоеа, Н.Е. Предъявление мира, в котором располагается нежность / Н.Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 14. - С. 217-227.

324. Эриксон, Э. Детство и общество: пер. с англ. / Э. Эриксон. СПб., 1996. - 117 с.

325. Эриксон, Э. Идентичность: юность и призис: пер. с англ. / Э. Эриксон М., 1996.- 193 с.

326. ЪЪ2.Ядрихинская, JI.C. Воспитание культуры межнационального общения детей 5-8 лет в полиэтнической среде: дис. . канд. пед. наук / J1.C. Ядрихинская. Якутск, 1998. - 157 с.

327. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 289 с.

328. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

329. Brown, D.G. Sex role preference in young children / D.G. Brown // Psychol. Monograf. - 1956. - Vol. 70. - P. 17-23.

330. Garvey, C. Some properties of social play / C. Garvey // Play, Its role in development and evolution. N.Y., 1976. - P. 570-583.

331. Kukartz, W. Sozialisation und Erziehung / W. Kukartz. Essen, 1969. - 97 p.

332. Lewis, M. Friendship and peer relations / M. Lewis, L. Rosenblum. N.Y., 1975.- 103 p.

333. Moss, H. Sex, age and state as determinants of woman infant interaction / H. Moss // Merrill-Palmer Quarterly. 1967. - Vol. 13. - P. 23-35.

334. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf BerufsKraft fa hrerin / BerafsKraft fa hrerin / BIBB, 2000. 47 p.