Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста

Ежкова, Нина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Ежкова, Нина Сергеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

Ежкова Нина Сергеевна

Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста

13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

3 о янз 20С9

Москва-2009

003460682

Работа выполнена в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Масло« Сергей Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дыбина Ольга Витальевна

доктор педагогических наук, профессор Петрова Вера Ивановна

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Серых Анна Борисовна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «25» февраля в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136. 04 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240. Москва, ул. Верхняя Радищевская. 16,18.

(' (¡иссерпшцисй можно ознакомиться в оиблиотеке Московского государственного гуманитарного педагогического университета и.и. М.А.Шолохова

Автореферат разослан п/Р» 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Т.В.Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Необходимость разработки новых концептуальных подходов к воспитанию и образованию детей, отвечающих потребностям личности и современного общества, подчеркивается в целом ряде документов государственного и международного уровней: «Декларации об образовании для всех», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», др. Во Всемирном докладе по мониторингу ОДВ «Образование и воспитание детей младшего возраста» отмечается необходимость повышения качества воспитания и образования детей, начиная с первых лет жизни1, что в целом должно способствовать росту и развитию ребенка, включая когнитивное, физическое, социальное, психологическое и эмоциональное развитие2.

Как показывает анализ теоретических исследований последнего десятилетия (А.В.Антонова, О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, В.И.Петрова, Л.В.Поздняк, В.А.Петровский, В.А.Разумный, А.И.Савенков, О.С.Ушакова, О.П.Радынова, Р.М.Чумичева, др.) к перспективным . направлениям модернизации отечественной системы дошкольного образования, переосмысления её процессуально-результативной, структурной , и ценностной сторон относится раскрытие путей разностороннего приобщения детей к миру культуры, поддержки и всемерного развития субъектной позиции ребёнка в разных видах деятельности, др. Исходя из этого, представляется целесообразной дальнейшая разработка концепций, педагогических моделей с ориентацией на возрастные ценности детей, согласование с внутренним миром ребёнка, его неповторимой, уникальной сушностыо.

Изучение научных трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов дают основание говорить о том, что одной из важных возрастных ценностей дошкольников, факторов, влияющих на успешность воспитательно-образовательного процесса, является природно заданная эмоциональность, эмоции ребенка. Эмоциональная сфера выводится в ранг ведущих основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С.Выготский), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребёнка, его ориентацию в окружающем мире. Роль и место эмоций в воспитании детей разносторонне представлены в теоретических трудах П.П.Блонского, Н.Я.Грота, В.В.Зеньковского,

'Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2007: Прочная основа Образование и воспитание детей младшего возраста. UNESCO. -Париж: Graphoprint, ч. 1, гл.1. - С. 15.

2там же,-С. 18.

И.Г.Песталоцци, И.А.Сикорского, К.Д.Ушинского и др. К.Д.Ушинский писал: «Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти»1, и далее заключает: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в "направлении их должно видеть главную свою задачу»2.

' Сбереженная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребности дошкольников в эмоциональных переживаниях, обогащению их яркими впечатлениями, неповторимыми образами окружающего мира. Многие явления, события, волнующие " детей,'о'бтавлШщйе неизгладимый след в их душе и, составляющие, в ,ч свою !1, о^федь;' ' Мжнуто "часть их жизненного опыта, остаются г ' незамеченными со стороны педагогов и родителей. Сегодня утерян целый " ряд семейнык традиций, дающих ребёнку исполненного глубокого духовного'Ыьюла'эмоциональную жизнь, уходят в прошлое шумные 1' компании сверстников во дворах, с присущими им эмоциональной насыщенностью игр, сообща переживаемых общественных событий. Все большее образовательное значение придаётся ранним интеллектуальным успехам и достижениям, программам с компьютерным обучением, увлечение которыми сокращает живое человеческое общение, так необходимое ребёнку-дошкольнику эмоционально-чувственное познание окружающего, приводит к преждевременному взрослению детей, приобретению формального опыта, не связанного с чувствами, эмоциональными переживаниями.

Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуально-познавательной, волевой, т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обуславливает становление индивидуального опыта экспрессивного, самовыражения, эмоционально-оценочного отношения к миру, разнообразие проявления нравственных, эстетических переживаний, др, :

Как свидетельствуют результаты изучения практики работы дошколь-

Ушинский К.Д. О методике воспитания.//Изб. пед.соч. в . 2-х т. - М.: Гос.уч.-пед,изд-во, 1953, т.2, - с. 604.

2Ушинский К.Д. там же, - с. 606.

ных учреждений, эмоциональная жизнь детей во многих проявлениях остаётся вынесенной за рамки воспитательно-образовательного процесса. Руководящие работники (заведующие, старшие воспитатели, методисты), воспитатели испытывают целый ряд трудностей, связанных с организацией педагогического процесса в аспекте целенаправленного влияния на эмоции детей. Опрос дошкольных работников Тульской, Московской, Орловской областей, Приморского и Хабаровского краев позволил установить, что затруднения наиболее ярко проявляются при определении направлений, входящих в эмоциональное развитие дошкольников, выборе содержания, методов, педагогических средств, обеспечивающих эмоциональный характер миропознания; при раскрытии условий успешной реализации эмоционально развивающего подхода в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, др.

Историко-педагогический анализ дал возможность выявить, что в отечественной и зарубежной педагогической науке целой плеядой ученых и практиков разрабатывались теоретические и методические основы влияния на эмоции детей с целью поддержки интереса к разным видам деятельности, творческой активности, развития эстетического восприятия, ценностного отношения к миру, качеств личности, формирования нравственных, эстетических представлений, межличностных отношений, др. Вместе с тем в фундаментальных педагогических исследованиях не получила целостного научного осмысления проблема целенаправленного влияния на эмоциональное развитие детей. Не разработана технологическая сторона эмотивации воспитательно-образовательного процесса; теоретически не обоснованы его сущностные характеристики, которые в нашем видении проблемы должны находить отражение в эмоциональном компоненте. Остаются открытыми многие вопросы, связанные с обоснованием структуры, функций данного компонента, проектированием его содержания и процессом реализации. Концептуальное осмысление этих направлений позволит придать большую социальную значимость дошкольным учреждениям, логике их практического функционирования, и, в свою очередь, показать один из путей эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста. Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

во-первых, между стремлением поставить воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений на уровень личностного развития детей и недостаточной разработанностью исходных концептуальных основ и механизмов его реализации в аспекте ориентации на такую возрастную ценность как природно заданная эмоциональность ребёнка, его эмоции;

- во-вторых, между необходимостью целенаправленного эмоционального развития детей, чувственного характера познания окружающего мира дошкольниками и отсутствием научных, методических материалов по

организации и осуществлению педагогической работы в этом направлении.

Обозначенные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в изучении сущностных характеристик эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста, определении теоретических и методических основ реализации в современной практике работы дошкольных учреждений. Данная проблема требует решения на теоретическом, методологическом и методическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования: «Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста».

В соответствии с темой исследования была определена её цель.

Цель: раскрыть сущностные характеристики эмоционально развивающего воспитания и образования, отразить их в эмоциональном компоненте; научно обосновать концепцию и модель реализации этого компонента, опытно-экспериментальным путём проверить эффективность данной модели; выявить условия, обеспечивающие успешное освоение эмоционального компонента детьми дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс воспитания и образования детей 3-7 лет в условиях дошкольных учреждений.

Предмет: содержание, методика и условия реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

Гипотеза: содержательная и процессуальная стороны эмоционально развивающего воспитания и образования заключаются в эмоциональном компоненте, его реализация в педагогическом процессе дошкольных учреждений будет результативной и продуктивной, если:

- эмоциональный компонент будет рассматриваться как самостоятельная структурная единица дошкольного образования, имеющая свои функции, специфическую содержательную и процессуальную направленность в разнообразных видах деятельности детей;

- создать авторскую концепцию, включающую в себя совокупность методологических, теоретических и методических положений на основе выявления динамики форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте, закономерностей эмоционального развития, особенностей эмоциональных проявлений детей;

данного компонента, ориентированного на собственно-эмоциональное развитие детей и опосредованно-эмоциональное развитие, предполагающее насыщение образовательного материала образным содержанием: художественным и ценностно-ориентированным;

раскрыть функциональную направленность методического сопровождения (методов, приёмов, педагогических средств), позволяющего осваивать содержание собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей на протяжении всего периода дошкольного детства;

- обеспечить непрерывность этого процесса посредством соблюдения комплекса педагогических условий, среди которых взаимосвязь всех структурных единиц, входящих в эмоциональный компонент, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей;

- при оценке качества воспитательно-образовательного процесса дошкольников будет учитываться характер и уровень освоения эмоционального компонента.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания, образования на основе ретроспективного анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, характеристики возрастных ценностей детей дошкольного возраста, и отразить их в эмоциональном компоненте;

- спроектировать модель реализации эмоционального компонента отражающую особенности педагогического управления эмоциональным развитием дошкольников, логику организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях;

- раскрыть этапы проектирования, принципы построения содержания эмоционального компонента образования;

разработать комплекс программно-методического обеспечения педагогического сопровождения процесса реализации эмоционального компонента, обосновать его функциональную направленность;

- осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанных теоретических и методических положений, охарактеризовать диагностику

результатов эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составили:

- философские и педагогические концепции образования как процесса социокультурного воспроизводства: Н.Г.Алексеев, Б.С.Гершунский, Н.А.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, И.Я.Лернер, В.СЛеднев, М.Н.Скаткин и др.; теоретические положения о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене: В.В.Абраменкова,

B.П.Зинченко, И.С.Кон, Н.А.Ильин, В.Ильенков, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.;

- комплексные исследования образования в условиях компонентного структурирования, педагогические взгляды о сущностных основаниях эмоционально-ценностного образования: И.Я.Лернер, В.СЛеднев,

C.И.Маслов, М.Н.Скаткин, В.А.Разумный и др., о воспитании как технологической стороне образования (В.В.Краевский, В.А.Сластёнин,др);

- отечественные концепции воспитания, образования с позиции формирования основ общей культуры,, эстетической культуры детей, их личностного развития: Л.Г.Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, Л.А.Рапацкая, В.И.Петрова, А.И.Савенков, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова, Г.М.Цыпин, А.А.Шаталов и др.; положен™ о ведущей роли эмоций в нравственно-эстетическом, художественном воспитании личности, в формировании творчества: А.В.Антонова. О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, Т.С.Комарова, Р.М.Чумичева;

- теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности, обоснованию деятельностной и социальной природы эмоционального развития дошкольников; положения о возрастных закономерностях развития эмоциональной сферы: Л.С.Выготский, А.В.Запорожец,

A.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Я.З.Неверович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и другие ученые.

B.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский.

Основные концептуальные положения исследования: На общетеоретическом уровне рассмотрения проблемы мы исходили из концептуальных подходов к содержанию образования, представленных в трудах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, др. Для воспроизводства и дальнейшего развития культуры в содержании должны находить отражение все элементы культуры. В соответствии с этим выделяются следующие структурные единицы содержания образования:

социально ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, общих интеллектуальных и практических умений и навыков; опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, включающий в себя эмоциональное познание мира, эмоционально-ценностное развитие детей. Следуя положению о том, что все четыре перечисленных компонента должны находить отражение в воспитательно-образовательной работе с детьми, в исследовании нашло научное раскрытие содержание, связанное с развитием культуры эмоциональных проявлений, особенностями развития эмоционального опыта в дошкольном возрасте, др.

В исследовании руководствовались данными о том, что эмоциональное развитие представляет собой сложный, комплексный и закономерный процесс. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза под влиянием социальных условий жизни, воспитания, проявления личностной активности детей в разных видах деятельности. В исследовании, нашли отражение следующие показатели нормативного хода развития эмоций, описанные в трудах Г.М.Бреслава, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, др.: в раннем и младшем дошкольном возрасте ситуативный характер эмоциональных проявлений, высокая реактивность и подвижность; в возрасте че'тырех:пятй лет - внеситуативный характер эмоциональной регуляции, проявляющийся в эмоциональной децентрации (эмоциональном отклике на события, явления окружающей жизни), эмпатййных переживаниях, основанных на эмоциональном принятии переживаний другого человека; эмоциональном предвосхищении, позволяющем предчувствовать последствия поступков, результатов действий, др.; в старшем дошкольном возрасте - произвольная регуляция переживаний и способов их выражения, включая и такой механизм регулирования как «эмоциональная коррекция» (термин А.В.Запорожца) -согласование поведения ребенка с личностным смыслом ситуации для удовлетворения его потребностей, интересов и проявление на этой основе индивидуального эмоционального стиля. Возрастим динамика содержания эмоциональных переживаний нашла отражение в положении о переходе от низших или органических эмоций к высшим, социальным эмоциям: эстетическим (восхищение, наслаждение, любования, др.), нравственным (сострадание, стыда, обиды, вины), интеллектуальным (интереса, любопытства, сомнения, удивление, др.); ограниченных возможностях дифференциации эмоциональных состояний в дошкольном возрасте.

Следуя идее о наличии межфункциональных связей между психическими процессами и сферами личности; взглядов о психофизическом единстве деятельности организма ребёнка как целостной системы (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, СЛ.Рубинштейн, Я.З.Неверович и др.), развитие эмоциональной сферы рассматривалось во взаимосвязи с личностным развитием в целом. Отсюда, влияние на работу, менее подвластных контролю психических явлений, к которым относятся эмоции, возможно через воздействие на психические функции более доступные педагогическому управлению -через ощущения, восприятие, речь, др. В свою очередь расширение и углубление эмоциональной окрашенности процесса познания, стимулирование проявления личностного отношения к деятельности возможно посредством целенаправленной актуализации механизмов эмоционального реагирования. Данное концептуальное положение позволило выделить и описать две основные структурные единицы эмоционального компонента: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональных проявлений детей, эмоциональной сферы в целом и опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на развитие эмоционального мировидения, отношения к познавательному материалу, деятельности через воздействие на эмоции.

Чувственное отражение происходит посредством эмоционального реагирования, составляющего процессуальную сторону эмоциональной сферы (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, П.М.Якобсон, др.). К основным формам эмоционального реагирования в дошкольном детстве относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обособление (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, др.). Все формы эмоционального реагирования находятся в диалектических взаимозависимостях; на протяжении дошкольного возраста происходит последовательное обогащение и усложнение эмоционального реагирования: от кратких эмоциональных реакций до эмоционального обособления. Это положение нашло отражение при раскрытии процессуальной стороны реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

Следуя общепризнанному положению о том, что эмоциональные проявления, чувства воспитываются, в работе рассматривается воспитание в качестве технологической стороны образования детей. Воспитание обуславливает качественные характеристики образования, служит средством усвоения его содержания, достижения образовательных целей (И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин и др.).

Воспитание, как основная сторона образовательного процесса, это не только процесс усвоения или присвоения социального опыта, но и

преобразование собственного опыта детей. Исходя из этого, необходимым условием реализации и усвоения эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений должно стать активное обращение к жизненному опыту детей, единицами которого выступают представления, сформировавшиеся в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений; освоенные способы действий, поведения; опыт отношений с социальным и природным миром, носящий для ребёнка ценностный смысл. Это концептуальное положение дало возможность раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания с учётом двух типов детской активности: педагогически обусловленной активности, стимулируемой взрослым и собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим, его внутренним состоянием.

Личность развивается в деятельности (А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Положение о деятельностной детерминации психического развития детей позволило подойти к эмоциональному развитию с позиции выявления особенностей и возможностей детских видов деятельности. Данный подход нашел отражение при раскрытии места эмоционального компонента во всех видах деятельности детей, обосновании содержательной и процессуальной сторон его реализации.

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга методов: метод теоретического анализа философских, психологических, педагогических, культурологических работ, теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности, педагогическое наблюдение (сплошное и выборочное), метод опроса (анкетирование), метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики с использованием компьютерной программы БТАИБПКА.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений Тульской, Московской, Орловской областей, Хабаровского и Приморского краев, Мари Эл. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 920 детей и 530 педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998.г.). Изучение массовой практики воспитания и образования дошкольников в аспекте получения эмпирических данных об их эмоциональном развитии. Анализировалась научная литература, психолого-педагогические исследования, определялись исходные позиции. Результатом этого этапа явилась формулировка научного

аппарата, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1999-2000г.г.). Теоретическое осмысление сущностных сторон эмоционально развивающего воспитания и образования, взаимосвязи между ними; разработка содержания, структуры и методики реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Осуществлялся подбор диагностического инструментария, сбор эмпирических данных о недостатках и затруднениях в эмоциональном развитии дошкольников, педагогическом управлении детскими эмоциями.

Третий этап¡(2001-2004 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением особенностей содержательной и процессуальной сторон эмоционального компонента, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия реализации , данного компонента. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение программы эмоционального развития детей 3-7 лет. - ■ ,

Четвёртый этап (2005-2008 г.г.) носил завершающий характер и был направлен на внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных образовательных учреждений, обобщение и систематизацию полученных результатов, обработку экспериментальных данных и формулирование выводов.

Научная новизна исследования. Эмоциональный компонент образования исследован как структурная единица воспитательно-образовательного процесса, что позволило расширить представление о нем как о педагогическом явлении, определить его связи с другими компонентами образования, раскрыть субъективно значимую и объективно результативную стороны эмоционально развивающего воспитания и образования с позиции ценностного восприятия возрастной специфики детей дошкольного возраста.

Разработаны и экспериментально апробированы концептуальные основания эмоционального компонента, которые базируются на идеях:

- выявления качественных изменений в эмоциональной сфере в контексте личностного развития детей в целом;

- последовательного усложнения форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте; проявление эмоционального отношения в форме кратких эмоциональных реакций, дифференциация эмоций; идентификация, основанная на эмоциональном принятии эмоционального состояния другого человека, и эмоциональное обособление демонстрирование - индивидуального стиля переживаний, способов выражения эмоций;

- закономерности изменений в эмоциональной сфере определяет социализация содержания проявления эмоций;

- необходимость обращения к личному опыту детей, что обеспечивает свободу эмоционального самовыражения, эмоциональный характер миропознания, др.

- составляющие его единицы: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и опосредованно-эмоциональное развитие, обеспечивающее постижение окружающего мира детьми через переживание, эмоциональное принятие объектов познания, выражение отношения к деятельности;

- место, специфические особенности включения и реализации эмоционального компонента в разных видах детской деятельности;

- логику отбора, способы проектирования содержания эмоционального компонента.

Создано программно-методическое обеспечение процесса освоения данного компонента, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов и условий его успешной реализации, которые соотносятся со специфическими задачами и функциями личностного развития дошкольников в условиях эмоционально развивающего воспитания.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории дошкольной педагогики эмоционально развивающим концептуальным подходом. В исследовании раскрыто содержание эмоционального компонента (собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие), его функции (коммуникативная, социализирующая, развивающая, эмоциогенная, прогностическая, др.); условия успешного освоения (единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей); способы проектирования и реализации в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

Аргументированно обогащено содержание понятийно-терминологического аппарата исследования; раскрывается сущность

понятий «ценности дошкольного возраста», «эмоциональный компонент образования», «собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие детей» в контексте соответствия идеям и принципам развивающего образования.

Установлено и теоретически обосновано в результате сопоставительного анализа доминирующей образовательной сущности компонентов образования (эмоционального, интеллектуально-познавательного деятельностно-практического) место, содержательная и процессуальная направленность эмоционального компонента в разных видах детской деятельности.

Теория содержания образования дополнена принципами фиксации эмоционально развивающего материала (учёта закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, этапности воспитательно-образовательной работы, ориентации на возрастные особенности детей), выявлены и конкретизированы задачи, этапы проектирования содержания собственно-эмоционального развития детей дошкольного возраста, направленного на развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, связанного с фиксацией образовательного материала художественно-образной и ценностно-ориентированной направленности.

Доказана целесообразность и необходимость внедрения концептуальной модели реализации эмоционального компонента в практику современного дошкольного образования. Выявлены педагогические средства эмоционального развития детей (эмоционально-экспрессивные игры, когнитивные схемы эмоций, комплекты сюжетных картин, др.), расширена номенклатура методов воспитания через включение в неё группы методов эмоционального воздействия: эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, побуждения к сопереживанию, эмоционально-образного воздействия.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых знаний о содержании, структуре, методике реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

Подготовленные в ходе исследования программно-методические материалы, направленные на реализацию собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, внедрены в массовую! практику работы дошкольных образовательных учреждений. Апробированная программа «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста» может быть отнесена к числу парциальных программ и служить реальной возможностью обогащения содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ подготовки будущих специалистов дошкольного профиля в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов его цели и задачам; качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных на основе изучения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях; экспертизой со стороны научно-педагогической общественности, практических работников дошкольных учреждений; публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией теоретических положений исследования в воспитательно-образовательной практике, педагогической деятельности диссертанта; востребованностью диссертационных данных в государственных организациях, занимающихся проблемами дошкольного воспитания и образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Успешная и полноценная организация воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях невозможна без ориентации педагогов на возрастные ценности детей, одной из которых выступает природно заданная эмоциональность, эмоции. Педагогическое влияние на эмоциональную сферу детей должно носить последовательный, систематический характер и осуществляться на протяжении всего дошкольного возраста. Эмоциональный компонент служит основанием эмоционально развивающего образования, определяющим его содержательную и процессуальную направленность, которые реализуются средствами воспитания.

2. Исходным пунктом построения концепции реализации эмоционального компонента, позволившим раскрыть его содержание, методы, средства, педагогические условия успешного осуществления в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений служили следующие теоретические положения: ориентация на психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы; последовательное изменение форм эмоционального реагирования в дошкольном детстве, учёт закономерности изменений эмоциональной сферы з дошкольном возрасте, обусловленных социализацией содержания проявления эмоций (ситуативная вариативность эмоционального реагирования, социальное преобразование выражения эмоций, вербальное

обозначение эмоций, др.); необходимость обращения к личному опыту детей, что обеспечивает многообразие индивидуальных проявлений.

3. Эмоциональный компонент выступает необходимой составляющей дошкольного образования, что определяется следующими его функциями: поддержка и развитие детской индивидуальности; коммуникативная -обогащение культуры общения детей, социализирующая - освоение социально ценных способов поведения, самоутверждения в обществе; развивающая - позитивные изменения в эмоциональной сфере; эмоциогенная - призванная способствовать полноценному эмоционально насыщенному протеканию жизни детей; прогностическая - ориентация на полноценную дальнейшую жизнь в гармонии с общечеловеческой культурой, др.

4. Структурными единицами эмоционального компонента выступают: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоционального опыта детей в четырёх направлениях: развитие эмоционального отношения в виде кратких эмоциональных реакций, развитие экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики и опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование природно заданной эмоциональности детей в качестве благоприятного фактора, влияющего на развитие интеллектуально-познавательной сферы, характер осуществления разных видов деятельности и обеспечивающего постижение окружающего через переживание, проявление личностного отношения к объектам познания, собственной деятельности.

5. Место эмоционального компонента в детских видах деятельности зависит от их доминантной образовательной направленности. Ведущее место он Занимает в художественно-творческих видах деятельности и игре, где данный компонент находит отражение и в содержании и процессе их реализации. В остальных группах деятельностей (с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентом) он присутствует только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональное принятие детьми образовательного материала, постижение содержания посредством воздействия на эмоции, пробуждение личностного отношения к объектам познания.

связях в эмоциональных проявлениях, др. Процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития составляют методы, обеспечивающие образный характер миропознания, проявление отношения к образовательному материалу и строящиеся с учетом своеобразия форм эмоционального реагирования, последовательности их становления в дошкольном возрасте: метод эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию и эмоционально-образного воздействия. 7. При реализации эмоционального компонента необходимо соблюдать следующие условия: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения педагога с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии начального образования, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (1998-2008 г.г.), ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (19992008 г.г.), на международных конференциях г.г. Туле (2000, 2003, 2006, 2007 г.г.), Москве (2001, 2005, 2006, 2007 г.г.), Калуге (2003, 2005 г.г.), Санкт-Петербурге (2008 г.); межвузовских научных и научно-практических конференциях г.г. Красноярске (2002 г.), Калуге (2004, 2005 г.г.), Москве (2004,2008 г.г.), Орле (2003 г.), Рязани (2008 г.).

В настоящее время в учебном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого и Тульского педагогического колледжа № 2 активно используются, разработанные автором программа спецкурса, пособие к нему, содержащие учебные

задачи и задания по организации педагогической работы в дошкольных учреждениях с ориентацией на реализацию эмоционально развивающего подхода.

Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (349 наименований) и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выделяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, экспериментальная база исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретические основы исследования проблемы эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста» на основе анализа научных исследований (А.В.Антонова, А.Ю.Гончарук, О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, В.И.Петрова, В.А.Петровский, А.И.Савенков, В.И.Слободчиков, О.С.Ушакова и др.) выявлено, что современная система дошкольного образования претерпевает серьезные изменения: совершенствуются содержание, технологии, переоценивается результативная сторона, др. Проведенный компонентно-структурный и функциональный анализ научных основ образования детей дошкольного возраста дал возможность выделить одну из основных характеристик, служащих основанием его теоретического переосмысления необходимость согласования с возрастными ценностями детей, что позволяет преодолеть разрыв между внутренним планом психики детей и тем, что даётся в качестве содержания, методов, средств образования; определить новые соответствующие формы со-деятельности, сотворчества, со-гласования, служащие источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта культуры т.п. Под ценностями дошкольного возраста мы понимаем обусловленные возрастной стадией онтогенеза личностные проявления, воплощенные в специфике самосознания, действий, поступков детей, оценок окружающей действительности, характерных внешних поведенческих образцах и, служащие обобщёнными признаками детства, факторами, влияющими на процесс образования и, соответственно, успешность развития ребёнка-дошкольника в целом. Содержательную основу понятия «ценности дошкольного возраста» составляют психофизиологические особенности детей, которые находят практическое отражение и свой жизненный смысл в разнообразных проявлениях детской субкультуры.

Основываясь на работах Б.Г.Ананьева, Г.М.Бреслава, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, В.С.Мухиной, П.М.Якобсона и др. установлено, что одной из основных, базисных ценностей детей дошкольного возраста выступает природно заданная эмоциональность, их эмоции. Какие бы детерминанты не определяли жизнь ребёнка, действенными они становятся в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. В работе рассматриваются концепции эмоционального развития, классификации эмоций; раскрываются научные положения, обосновывающие дошкольный возраст в качестве сензитивного периода целенаправленного влияния на эмоциональную сферу.

Следуя идеи о необходимости согласования дошкольного образования с возрастными ценностями детей и ориентации на целостность развития, в работе описываются следующие компоненты образования: интеллектуально-познавательный, эмоциональный и деятельностно-практический. Исходя из цели и задач исследования, нами был рассмотрен в логической последовательности эмоциональный компонент.

Эмоциональный компонент выступает основной, ключевой единицей эмоционально развивающего образования. Под эмоционально развивающим образованием мы пониманием процесс эмоционально-личностного развития детей, содержательные и процессуальные характеристики которого находят отражение в эмоциональном компоненте. Воспитание рассматривается в качестве технологической стороны эмоционально развивающего образования. Целенаправленное влияние на эмоции должно осуществляться в логике доверительного общения педагога с детьми, пробуждения личностного отношения детей к окружающему миру, что связано с использованием методов, приемов, средств воспитания. Значимость этого компонента определяют функциональные характеристики. Он выполняет целый ряд важных функций: коммуникативную социализирующую, развивающую, эмоциогенную, прогностическую, др.

Во второй главе - «Теоретико-методологические основания эмоционального компонента образования» обосновываются теоретические положения, на которых строится концепция реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений: педагогическое управление эмоциональной сферой должно осуществляться с ориентацией на функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы, последовательное изменение форм эмоционального реагирования в дошкольном детстве; содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют новообразования.

последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза; обращение к жизненному опыту - условие, обеспечивающее освоение эмоционального компонента с учётом двух типов детской активности: педагогически обусловленной взрослым и собственной активности Гребёнка. Взгляд на исследуемую проблему с этих позиций дал возможность раскрыть эмоциональный компонент в качестве многомерного образования и использовать для построения модели его голографический метод - способ многогаюскостного изображения объекта. Модель включает в себя три плоскости: содержание эмоционального компонента, процессуальную сторону реализации (методы, педагогические средства, т.п.) и способы обращения к жизненному опыту детей, использующиеся в процессе его освоения.

Содержание этого компонента составляют две неразрывно связанные между собой единицы: собственно-эмоциональное развитие и опосредованно-эмоциональное развитие. Собственно-эмоциональное развитие - педагогически обусловленный процесс, неразрывно связанный с личностным развитием детей, их социализацией, творческой самореализацией, введением в мир культуры взаимоотношений. Это направление включает в себя развитие отношения в форме кратких эмоциональных реакций, развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики, выразительности речевой интонации; развитие представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики. Второй стороной выступает опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование детских эмоций в качестве благоприятного фактора, влияющего на развитие интеллектуально-познавательной сферы личности, характер осуществления всех видов деятельности и обеспечивающее образный характер мировосприятия, постижение объектов познания через переживание, т.п.

Следуя выделенной трёхкомпонентной структуры дошкольного образования и идеи о наличии доминантной образовательной направленности, все виды детской деятельности были разделены на три группы. Первая группа - с ведущим эмоциональным компонентом: игровая и все виды художественно-творческой деятельности; вторая группа - с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом: обучение на занятиях, конструирование; третья группа - с ведущим деятельностно-практическим компонентом: трудовая, двигательная. Имея общий образовательный радикал - ведущий компонент образования, каждая группа реализует свою содержательную и процессуальную направленность. Эмоциональный компонент присутствует во всех группах деятельностей: Наиболее значима его роль в первой группе, где он находит отражение и в содержательном и процессуальном блоках,

обеспечивая развитие образного мировидения, эмоционально-ценностного отношения к окружающему, творческую самореализацию личности, т.п. В остальных группах деятельностей он выступает основным в процессуальном блоке, создавая возможность усвоения содержания через переживание, поддержку интереса, увлеченности детей, развитие отношения к познанию, практическим действиям, т.д.

Обращение к личному опыту детей (относится к старшему дошкольному возрасту), мы связываем с общением, побуждающим к его актуализации, рефлексии по поводу этого опыта. Такое общение закрепляет за каждым ребёнком статус субъекта воспитательно-образовательного процесса, поддерживает активную позицию в совместной деятельности с педагогом.

В третьей главе «Проектирование и методика реализация эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» предложен подход к проектированию содержания эмоционального компонента. Он строится с учётом специфики направлений, входящих в данный компонент. При отборе и конструировании содержания собственно-эмоционального развития руководствовались принципами, указывающими логику формулирования образовательных задач в этом направлении, общие требования к отбору педагогических средств по каждой возрастной группе. К ним относятся: 1 - принцип учета взаимосвязей в системной организации психики ребенка. Проектирование образовательного материала важно осуществлять с ориентацией на природообусловленные взаимосвязи между эмоциональной и сенсорной сферами (A.B. Запорожец), учитывать единство «аффекта и интеллекта» (Л.С.Выготский), мотивов и эмоциональных процессов (Я.З.Неверович). Развитие эмоциональной сферы ребенка в связи с этим выстраивалось посредством воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т.д.) и регуляции их тонуса; 2 - ориентация на условия естественного, нормального онтогенеза ребенка. При отборе эмоционально развивающего содержания необходимо учитывать степень освоенности основных и ведущего вида деятельности, возрастные возможности экспрессивного самовыражения, вербального обозначения эмоций; особенности отношений между педагогом и ребёнком (детьми) на каждом этапе дошкольного детства, т.п.; 3 - учет закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте: возрастную динамику определяет социализации содержания и форм проявления эмоций.

При проектировании содержания опосредованно-эмоционального развития, которое находит воплощение в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом руководствовались положением о том, что основной единицей проектирования эмоционально значимого содержания в этих видах деятельности выступает образовательный материал,

обогащающий детей образами окружающего мира. Образ служат своеобразной формой, в которую облекаются эмоции, находя свою объективизацию и предметность. Исходя из этого, были описаны этапы включения такого материала, обогащающего детей художественными и ценностно-ориентированными образами. При обосновании состава содержания художественно-образной направленности мы опирались на теоретические и методические работы Т.С.Комаровой и ей научной школы. Ведущим положением явилось то, что проектировать необходимо не частные знания, художественные умения и навыки, а условия развития эстетического восприятия, творческих способностей, образного мировидения в целом; следовать логики движения от художественного произведения к созданию многосвязных эмоционально-художественных образов, которые составляют часть личного опыта детей. В таком восприятии основными стратегическими направлениями компоновки образовательного материала выступают: ознакомление детей с художественными произведениями, развитие умения воспринимать типы образности (метафоричность, сюжетность, многозначность образов); овладение средствами постижения художественного содержания; развитие художественно-творческих способностей, умения вариативно использовать художественно-творческий опыт. Отмеченная логика обусловлена тем, что постижение образовательного материала художественной направленности дошкольниками осуществляется не столько в словесном плане, сколько в образном и находит отражение в действии выбора, образном движении, рисунке, сюжете игры.

Основаниями для выделения состава содержания, включающего в себя ценностно-ориентированный тип образности, служили: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность, личностный подход, ограниченность в количественном отношении и обобщенный характер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений: человек - природа - общество. Исходя из этого, выделены восемь основных ценностей (Человек и его Жизнь, Семья, Труд, Знание, Родина, Красота, Мир), которые отвечают этим положениям и в своей совокупности представляют собой ценностно-ориентационный аспект содержания дошкольного образования. В работе предложены следующие этапы конструироЕ!ания такого содержания: 1 - выделение характеристик с помощью, которых будет осуществляться приобщение детей к ценностям. Такие характеристики, являясь основными показателями ценности, должны находить свое воплощение в близких и волнующих ребенка образах; 2 - выделение художественных произведений, содержащих характеристики обозначенных ценностей: фольклор, мифы, сказки, литературные произведения детских писателей, произведения

живописи, скульптуры, музыкальные произведения и т.д., 3 - определение видов художественной деятельности, через которые будет осуществляться начальное введение в ценностно-ориентационный образ, дальнейшее последовательное обогащение детей таким материалом в старшем дошкольном возрасте; 4 - обозначение средств для выражения отношения детей к постигаемым ценностям. При проектировании такого материала, создается возможность наполнения образа ценности личностно-значимым смыслом, служащим основной для выражения эмоционально-ценностного отношения детей к окружающему миру в рисунке, поделке, танцевальных движениях, т.д.

Для реализации содержания эмоционального компонента был разработан методический инструментарий: методы, приёмы, педагогические средства, учитывающие направления развития, входящие в данный компонент. Начнём с собственно-эмоционального развития. С целью обогащения кратких эмоциональных реакций разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно побуждая к проявлению эмоций. Исследование позволило выделить следующую конструктивную последовательность введения сенсорных стимулов, служащих основой методической работы в этом направлении: постепенное расширение диапазона сенсорного воздействия от привычных к незнакомым детям ощущениям; при подаче сенсорной информации любой локализации обеспечивать свободную открытую позицию детей; постепенное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразия сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.

Основным средством развития эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации выступают эмоционально-экспрессивные игры. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами: инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, ролевых воплощений, моделирование эмоциональных проявлений. Весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется культурным контекстом игры, его сюжетом, игровыми ролями. Средствами, направленными на развитие представлений об эмоциях и овладение словесными обозначениями эмоций выступают: детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры, др.

Позитивные продвижения детей в эмоциональном развитии определяют: комплексная реализации всех направлений, входящих в эмоциональное развитие; учёт естественных колебаний в динамике эмоциональных состояний детей, возрастных особенностей детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста; вариативная компоновка средств педагогической работы.

Основной единицей, составляющей процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития выступают методы эмоционального воздействия, позволяющие осваивать содержание деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным, эмоциональным и деятельностно-практическим компонентами на уровне «живого знания» (В.П.Зинченко), поддержки отношения к познавательному материалу, развития выразительности движений, образного постижения внутреннего смысла действий, т.д. При разработке их состава учитывалось своеобразие и последовательность становления форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте. На основании этого выделены четыре основных метода. Метод эмоционально-сенсорного воздействия - способ профессионального взаимодействия педагога с детьми, направленный на побуждение детей к эмоциональному реагированию посредством целенаправленного воздействия на сенсорные процессы и актуализации разномодальных ощущений. Метод контрастного сопоставления - способ постижения образовательного содержания посредством сопоставления объектов познания, пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществления на этой основе действия выбора. При использовании этого метода педагогу необходимо предоставлять детям самостоятельность в открытии противоречий и оценивании сопоставляемых объектов, что обеспечивает заинтересованный диалог, обостряет переживание значимых эмоций. Метод побуждения к сопереживанию заключается в пробуждении у детей эмоциональных реакций через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого, идентификацию себя с другим человеком, антропоморфи-зированным объектом, т.п. Пристрастное сопереживание, перерастающее в содействие, обеспечивает эмоциональное проникновение в различные стороны окружающей жизни, эмоциональный настрой к объекту познания, др. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством «погружения» в ситуацию свободного оперирования представлениями. Важными средствами пробуждения эмоций выступают воображаемые ситуации и словесное описание, обеспечивающие вхождение «в образ», выражение индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.

Значение этой группы методов состоит в том, что они устанавливают динамическое соответствие образовательных воздействий идущих от педагога процессу развития отношений детей к познавательному материалу, выполняемой деятельности, позволяют согласовывать способы взаимодействия педагога с собственным личностным опытом детей, их природной эмоциональностью. Эти методы обеспечивают разноплановые эмоциональные проявления личности как субъекта совместной деятельности, отсюда должны развертываться на основе взаимопонимания, доверия, гуманных проявлений участников воспитательно-образовательного процесса. Реализация методбв эмоционального воздействия осуществляется с помощью целого ряда приёмов:

- прием создания эмоционально-насыщенного фона, обеспечивающий настрой, положительную ■ мотивацию на предстоящую деятельность, Эмоционально-насыщенный фон создаётся с помощью специально подобранного музыкального сопровождения (инструментальные, вокальные произведения, песенное народное творчество, др.), визуальных средств (световых эффектов, использования зрелищных видов искусства, т.д.), фольклора (считалок, скороговорок, небылиц-перевертышей, шуток-балагурок сказочного характера, закличек, др.); доверительного эмоционального контакта педагога с детьми;

- приём игровой драматизации, благодаря которому ребёнок может занимать позицию переживающего и в ролевом воплощении выражать своё отношение к различным сторонам окружающей жизни, т.д.

- создание ситуации сюрпризности, новизны, строится на природно заданной потребности ребёнка в новых впечатлениях. Эффект новизны, первого впечатления играет роль пускового механизма в актуализации эмоционального состояния, мобилизации эмоциональной сферы ребёнка в целом, усиливает общую направленность и динамику поведения.

Эффективность усвоения эмоционального компонента зависит от условий, обеспечивающих успешность его реализации и, в свою очередь, результативность процесса образования в целом. Такими условиями являются: 1 - единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития; 2 - забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка, включающая в себя: эмоциональный характер общения с детьми, что позволяет достичь эмоционального резонанса с каждым воспитанником, придает чувственную окраску взаимоотношениям с дошкольниками на уровне «соучастия сердец» (А.С.Спиваковская); составление индивидуальных карт-схем оценки эмоциональных состояний с целью отслеживания динамики эмоционального самочувствия; создание атмосферы искренности, справедливости и взаимодоверия, что обеспечивает богатство личностных

проявлений, снижает риск возникновения конфликтных ситуаций, обеспечивает свободу выражения чувств, др.; 3 - соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей, обеспечивающего разностороннюю эмоционально насыщенную жизнь детей, возможность реализации естественной потребности в эмоциональном самовыражении.

В четвертой главе «Организация эксперимента и проверка эффективности реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» в соответствии с общей логикой исследования раскрываются методика и результаты экспериментальной реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Цель экспериментальной работы состояла в проверке эффективности построенного варианта методической системы, направленной на реализацию двух взаимосвязанных единиц эмоционального компонента: собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей. Исходя из цели, выделены следующие задачи эксперимента:

1) уточнить и проверить полноту и последовательность образовательных задач, педагогических средств эмоционального развития, раскрытых в программе «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»;

2) проверить эффективность спроектированного образно-насыщенного содержания и процессуальной стороны опосредованно-эмоционального развития через использование группы методов эмоционального воздействия;

3) выявить характер влияния эмоционального компонента образования на процесс осуществления разных видов деятельности детьми дошкольного возраста.

Эксперимент проходил поэтапно в течение 9 лет, с 2000 г. по 2008 г. Первый этап - пилотажный эксперимент - направлен на выявление условий, обеспечивающих полноценную реализацию эмоционально развивающего образования в современной практике дошкольных учреждений. Он включал в себя изучение профессиональной компетентности практических работников дошкольных учреждений в области реализации эмоционального компонента, методическую оснащённость этого процесса: анализ образовательных программ, наличие учебной и методической литературы.

В результате обобщения данных, полученных методом анкетирования, было выявлено весьма узкое понимание практическими работниками значимости эмоциональной сферы в воспитании дошкольников, сущностно-содержательных аспектов реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Анализ официально утверждённых 12 базисных и 25 парциальных программ для

дошкольных образовательных учреждений, 296 методических и учебно-методических пособий (опубликованных за последние 7 лет), связанных с эмоциональным развитием дошкольников и целенаправленным воздействием на эмоции, позволил выявить отсутствие полных, систематизированных научно-методических материалов, позволяющих реализовывать все направления, составляющие сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания и образования. Весьма незначительное место в них занимает материал, раскрывающий механизмы эмоционального реагирования, представлений об эмоциях, отсутствует целостное описание процесса эмоционального развития в единстве основных четырёх составляющих; не находит содержательного отражения функциональная направленность методов, педагогических средств, обеспечивающих успешность этого процесса.

В традиционном подходе к организации педагогического процесса не обращается должного внимания на развитие личности дошкольников в аспекте ориентации на природно заданную эмоциональность; влияние на эмоции детей рассматривается в качестве фоновой стороны воспитания, дошкольного образования в целом.

На констатирующем этапе выявлялись: 1. качество эмоционального развития детей. Показателями служили: адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний, содержательность суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; разнообразие и оригинальность паралингвистических составляющих эмоционального реагирования, яркость и выразительность внешнего моторного оформления эмоций. 2. качество постижения образовательного материала образного содержания. Анализировался образовательный материал ценностно-ориентированной направленности, характер образного видения ценностей детьми. Показателями являлись широта ценностных образов, понимание содержательной стороны ценностей, ориентация на ценности в ситуациях выбора. 3. характер осуществления детьми разных видов деятельности. Данный критерий был выделен для проверки эффективности всей методической системы, построенной с учётом принятия природно заданной эмоциональности детей в качестве фактора, обеспечивающего успешность воспитательно-образовательного процесса в целом. Показателями изучения характера осуществления детьми разных видов деятельности служили их содержательность, устойчивость и результативность.

С целью изучения качества эмоционального развития детей в традиционных условиях организации педагогического процесса было проведено три серии эксперимента. Первая и вторая серии осуществлялись с использованием методик Е.И.Изотовой «Эмоциональная идентификация» и А.М.Щетининой «Восприятие и

понимание детьми эмоциональных состояний», а третья серия осуществлялась с использованием авторской методики, направленной на фиксацию экспрессивных действий детей в процессе проведения эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр.

, Проведение констатирующего среза позволило выявить возрастную дйф$йр«ншац1ш'''й,''^дн6(УШг."Г;'''В'осгфиятии и понимании детьми эмоциональных состояний, выделении экспрессивных - признаков, их словесном обозначении. У детей не только среднего, но и старшего дошкольного возраста прослеживалось несоответствие выделенных признаков эмоциональному содержанию, преобладание неадекватных выборов и словесных обозначений эмоций. Были обнаружены трудности в вербализации таких эмоций, как удивление, страх, гнев; дифференцирований составляющих элементов эталона эмоции, выделении и словесном обозначении элементов экспрессии. Жесты, поза крайне редко выступали в качестве самостоятельного опознавательного признака эмоционального состояния. Так, только 38% детей 5-6 лет назвали шесть основных эмоций без помощи педагога. 49% старших дошкольников не смогли дифференцировать элементы экспрессии, выделить составляющие элементы эталона эмоции, 51% - испытывали сложности в подборе слов-синонимов, объяснении адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений контексту ситуации (типичными ответами являлись: «Я не знаю», «Я так думаю»). Эти факты дают основание говорить о неустойчивости типа восприятия детьми эмоциональных состояний, отсутствии индивидуализированных представлений об эмоциях, личностного опыта их адекватного экспрессивного выражения.

Е)ажно подчеркнуть, что результаты качественного анализа констатирующего среза практически совпали с результатами исследования восприятия дошкольниками эмоциональных состояний, ' Доведенного А.М.Щетининой в 1984 году. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии устойчивых возрастных различий в способах восприятия детьми экспрессии - от довербального до аналнтико-синтетического. Так, опознание страха, удивления, злости детьми среднего дошкольного возраста осуществлялось преимущественно 'по довербальному типу (эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации);- радости и грусти - по диффузно-аморфному (составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы); у старших дошкольников - по диффузно-локальному (выделяют отдельный, часто единичный элемент экспрессии). При опознании состояния гнева детьми среднего дошкольного возраста

ведущим стал - диффузно-аморфньгй тип; в старшем дошкольном возрасте - диффузно-локальный.

Третья диагностическая серия была направлена на изучение особенности произвольного выражения эмоций, их внешнего моторного оформления. Результаты обследования показали наличие устойчивых индивидуальных различий в характере эмоциональных реакций, экспрессивных действий. У большинства дошкольников прослеживалось явное напряжение в процессе экспрессивного оформления игровых действий, наблюдался повышенный мышечный тонус, примитивность и скованность в движениях. У большей части детей (63% из 100%) отмечалась настороженность при вхождении в образ, стереотипность и однообразие при передаче его движениями. Наиболее часто используемым средством экспрессивного самовыражения у них служили жесты. 45% детей среднего дошкольного возраста проявили индифферентное отношение к передаче эмоциональных состояний, эмоциональные реакции их носили примитивный, однотипный характер. Внешнее моторное звено эмоциональной экспрессии оформлялось на основе подражания педагогу, сверстникам. 28 % детей отказались от участия в эмоционально-экспрессивных играх. Характерно, что и у старших дошкольников (41%) обнаружены частые случаи подражания педагогу, сверстникам, что даёт основание говорить о сниженном уровне самостоятельности и оригинальности репертуара экспрессивных действий. Особенно это отмечалось при изображении состояния страха, злости и удивления. Прослеживался явный дефицит выразительности эмоциональных реакций, примитивность моторного оформления эмоциональной экспрессии, практически отсутствовал индивидуальный, самобытный рисунок её передачи в игровом контексте. Только 10% детей 6-7 лет продемонстрировали яркость и выразительность эмоционального реагирования, проявили разнообразие и оригинальность моторного оформления эмоциональной экспрессии с передачей тонких нюансов основных эмоциональных состояний.

Статистическая обработка результатов дала возможность увидеть объективную картину отправного состояния эмоционального развития детей к началу формирующего эксперимента. Суммирование эмпирических показателей содержательных признаков эмоционального развития детей 4-7 лет позволила выявить, что преобладающими уровнями эмоционального развития по всем направлениям (особенности опознания эмоций в процессе восприятие, понимание эмоциональных состояний, особенности произвольного выражения эмоций) во всех возрастных группах стали средний и низкий.

Целью второго этапа констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей постижения детьми образно насыщенного материала (ценностно-ориентированной направленности).

Обследование проводилось в группах старшего дошкольного возраста, поскольку на этом этапе ярко проявляются основы морального «Я» ребёнка, дети могут управлять своими действиями и поступками, проявлять оценочное отношение к окружающему. Для этого было подобрано, модифицировано с учётом поставленной цели и разработано несколько методик: методика «Ценностные ориентации» М.Рокич, тест Б.С., Н.С.Волковых «Два дома», анкетирование автор В.С.Мухина, задания на выявление эмоционально-ценностного отношения к миру. Применяемые методики носили комплексный характер, включали в себя в необходимость проявления эмоционально-ценностного отношения к миру в образном характере воплощения. При проведении эксперимента обеспечивалась свобода в использовании изобразительных средств для образной передачи ценностей (краски, пластилин, карандаши, детские музыкальные инструменты), в выборе поведения в воображаемых ситуациях.

В результате обработки экспериментальных данных было выявлено, что 58% детей испытывали трудности при образной передаче ценностей, были индифферентны к выполнению заданий, направленных на образный характер воплощения ценностно-ориентированного содержания. У 87% детей старшего дошкольного представления о ценностях носили примитивный, малосодержательный характер, что ярко прослеживалось при выполнении заданий, связанных с ориентацией на ценности в ситуациях выбора. Ряд ценностей, таких как человек и его жизнь, знания, мир у 57 % детей не нашли содержательного отражения при выполнении заданий, связанных с демонстрированием личностных предпочтений, оказались невостребованными. Статистическая обработка результатов показала преобладание среднего и низкого уровней постижения детьми образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности.

Целью третьего этапа констатирующего эксперимента явилось изучение характера осуществления детьми разных видов деятельности, особенности самореализации в них. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста, поскольку только на этом этапе дошкольного детства можно наблюдать самостоятельное выполнение всех компонентов деятельности: ориентировочного, исполнительского и контрольно-корректировочного. Изучение детских видов деятельности осуществлялось методом хронометрирования - фиксирования способов действий во времени. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер отношения к действиям, деятельности, её результатам. Всего

было проанализировано 640 хронометрированных записей: 200 деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом, 210 - с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом и 230 - с ведущим деятельностно-практическим компонентом.

Записи заполнялись в следующей последовательности: деятельность - действия - продолжительность - результат. Анализ экспериментальных данных позволил выявить преобладание среднего и низкого уровней устойчивости деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом (132 случая из 210). Зафиксировано большое количество случаев низкого уровня содержательности и результативности выполнения деятельностей с ведущим эмоциональным (58 из 200 хронометрированных записей) и деятельностно-практическим компонентами (62 из 230 хронометрированных записей). Данные уровневой дифференциации по каждому показателю дали возможность вывести итоговые результаты и выявить, что преобладающим уровнем стал средний. В массовой практике образования прослеживается недостаточное внимание к поддержке образной самореализации детей и разнохарактерному личностному самовыражению в деятельности, что во многом мы связываем с отсутствием целенаправленного влияния на эмоциональную сферу, полноценной реализацией эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений в целом.

Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к проведению формирующего эксперимента. Он был направлен на экспериментальную проверку теоретически обоснованного подхода к реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Педагогический эксперимент включал в себя апробацию авторской программы «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»: задач, средств, направленных на развитие экспрессивных проявлений, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста; комплекса эмоционально-смыслового общения, направленного на постижение деть ми эмоционально-опосредованного содержания; апробацию методов эмоционального воздействия в процессе организации всех видов деятельности. При их использовании соблюдалась постепенность введения, обусловленная последовательностью усложнения форм эмоционального реагирования, обязательность согласования со всеми другими составляющими педагогического процесса: содержанием, средствами, видом деятельности, внутри которой применяется тот или иной метод. Соблюдение этого требования служило основанием для весьма ограниченного применения этих методов на занятиях элементарной

математикой, по развитию речи, др., требующих учёта однозначности дефиниций, точности и алгоритмичности действий, т.п.

Для реализации замысла формирующего эксперимента все участвующие в эксперименте дети были разделены на четыре группы: А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2). На первом этапе эксперимента (2001-2002 г.г.) осуществлялась проверка предположения о том, что эмоционально развивающий подход должен выстраиваться в дошкольных образованиях не эмпирически, а на основе выделенных в теоретической части исследования концептуальных положений. Для проверки этого предположения в объединениях «А(к1)» и «Б(к2)» педагогический процесс осуществлялся с использованием общепринятых методов, приемов, педагогических средств. Вторые группы детей («В(э1)» и «Г(э2)») были поставлены в условия, целенаправленной реализации содержательной и процессуальной сторон эмоционального компонента. Остальные педагогические условия (санитарно-гигиенические, эстетические, др.), материальное и методическое обеспечение педагогического процесса совпадали во всех группах. Сравнительный ан&шз средних значений по каждому показателю показал, что у детей экспериментальных подгрупп наблюдалась выраженная тенденция к их росту: в эмоциональном развитии в среднем на 70%,. опосредованно-эмоциональном развитии 74%.

На втором этапе формирующего эксперимента (2003-2004 г.г.) для выявления того, что полученные результаты на первом этапе в объединении групп «В(э1)» и «Г(э2)» являются следствием именно тех условий, которые были введены нами в воспитательно-образовательный процесс, использовался прием перекрестных групп. На этом этапе эмоциональный компонент реализовывался на основе выделенных теоретических положений в объединении группы «Б(к2)», на первом этапе он осуществлялся в этой группе эмпирически. В объединении группы «В(э1)» воспитательно-образовательный процесс дальше строился традиционно, без ориентации на целенаправленное осуществление эмоционально развивающего подхода. В объединении групп «А(к1)» и «Г(э2)» педагогические условия оставались те же, что и на первом этапе формирующего эксперимента. Наличие существенных различий в группах А(к1) и Б(к2) и незначительных различий в группах Б(к2) и В(э1) подтверждают статистические расчёты средних значений и стандартных отклонений с применением Ш-критерия Вилкоксона (см.таблицу № 1). Значительно выше, чем в остальных группах, результаты в группе «Г(э2)», где на всех этапах эксперимента, учитывались концептуальные основания и содержательно-процессуальные стороны реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

ТАБЛИЦА № 1 Средине значения и стандартные отклонения исследуемых показателей в группах А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2) по результатам повторного эксперимента

Исследуемые направления Подгруппа А(к1) М 8 Подгруппа Б(к2) М Б Подгруппа В(э1) М 8 Подгруппа ■■-■• Г'О'2) М Б

Эмоциональный опыт 41.8 24.6 61.0 11.0 55.4 12.2 68.1 12.0

Владение эмоционально-опосредованным содержанием 38.5 17.5 49.6 9.3 47.4 10.1 64.2 11.2 '

Характер осуществления разных видов деятельности 38.2 23.2 48.0 12.4 44.0 11.4 60.2 14.1

М - среднее значение по выборке, Б - выборочное стандартное

отклонение.

В результате сопоставления средних значений исследуемых показателей можно с полной уверенностью говорить о статистически значимых изменениях в уровнях эмоционального развития детей, проявления эмоционального отношения к объектам познания, разным видам деятельности, произошедших к концу экспериментальной работы. Анализ и сопоставление данных, полученных в ходе повторного эксперимента, проведенного в 2005-2008 годах с большим числом дошкольных групп, подтвердил полученные результаты.

В заключение диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Необходимость разработки теории и методики эмоционально развивающего образования, находящего отражение в эмоциональном компоненте обусловлена объективными социально значимыми факторами. Постановка этой проблемы и перевод её в плоскость реального практического разрешения позволит наполнить жизнедеятельность дошкольников ценностным смыслом, привнести в нее удивительное сочетание разнообразных оттенков и звучаний детской души, способствует становлению индивидуальности ребенка, его восприимчивости, чувствительности к другим, обеспечивает успешность личностного развития в целом.

2. В исследовании обосновывается трёхкомпоненткая структура, дошкольного образования, на основе которой осуществлена

систематизация всех видов детской деятельности с учетом доминантной образовательной направленности: деятельности с ведущим эмоциональным, интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами.

3. Разработана концепция реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Она содержит: методологические положения о необходимости учитывать функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы, последовательность усложнения форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте; закономерность изменений эмоциональной сферы в контексте социализации и культуроосвоения; необходимости обращения к жизненному опыту детей, позволяющему актуализировать личностные ресурсы в многообразии индивидуальных особенностей каждого; теоретические положения о содержании и структуре эмоционального компонента, принципах его проектирования и реализации; методические положения о методах, приёмах воспитания, педагогических средствах, обеспечивающих успешность собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей.

4. Установлено, что эмоциональный компонент должен находить отражение в содержании образования на всех уровнях его проектирования. Разработаны основы проектирования: собственно-эмоциональное развитие включает комплекс образовательных задач и педагогических средств, строящихся с учётом закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, этапности становления форм эмоционального реагирования в четырех направлениях: развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики; опосредованно-эмоциональное развитие состоит в фиксации двух типов образного содержания: художественного и ценностно-ориентированного, основаниями для отбора которого служили: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность.

5. Содержательное изучение эмоционального компонента дало возможность выявить и описать функции, которые он выполняет в педагогическом процессе дошкольных учреждений: поддержка и развитие детской индивидуальности, коммуникативная, социализирующая, развивающая, эмоциогенная, прогностическая, др. Полученные в ходе исследования знания о функциях эмоционального компонента позволили раскрыть его значимость, продуктивность эмоционально развивающего воспитания, образования в целом.

6. Разработанная модель эмоционального компонента реализована в процессуально ориентированном контексте. В ходе научного исследования раскрыто методическое сопровождение процесса эмоционального развития. Выявлены метод физического действия, направленный на отражение эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий, метод импровизаций; комплекс развивающих игр и упражнений. Методическое сопровождение опосредованно-эмоционального развития составляют методы эмоционального воздействия: метод эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию и эмоционально-образного воздействия, обеспечивающие эмоциональный характер миропознания, проявление отношения к деятельности, др.

8. Экспериментальным путём доказано, что реализация эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений становится эффективной при соблюдении следующих условий: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; сбалансированность между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.

9. В ходе реализации экспериментальной программы выявлены достоверно-значимые изменения личностного развития детей в следующих направлениях: обогащении эмоционального мировидения, повышение уровня адекватности восприятия и понимания эмоциональных состоянии, содержательности суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; выразительности внешнего моторного оформления эмоций; обогащении ценностного отношения детей к миру, что прослеживалось в содержательности, устойчивости и результативности детских видов деятельности, успешности самореализации, разнообразии индивидуально-неповторимых способов их выполнения.

Изложенные в диссертации выводы не претендуют на окончательность. К перспективным направлениям её дальнейшего исследования можно отнести изучение педагогических условий эмоционального развития с позиции тендерных особенностей детей, преемственности в эмоциональном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интересным направлением может стать разработка индивидуальных программ эмоционального развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях и условиях семьи. Нуждается в отдельном исследовании вопрос профессионально-личностной

подготовки педагогов к эмоционально развивающему образованию детей дошкольного возраста.

Основное содержание диссертации отражено в 67 публикациях, общим объёмом более 90 печатных листов: •

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Помогите дошкольнику занять себя: Методическое пособие. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1996. - 56 с. - 3,5 п.л. .

2. Диагностика развития дошкольников: Учебно-методическое пособие. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1998. - С. 44 - 89. - 2,5 п.л. (В соавт.).'

3. Школа духовного развития: материалы экспериментальной работы: Научное издание. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998. - С. 27-39. "-0,8 п.л. (В соавт.).

4.Эмоционально-ценностное развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2000. -175 с.-10,9 п.л.

5.Теоретико-методические основы эмоционального развития дошкольников: Глава' в коллективной монографии: Эмоционально-ценностный компонент образования. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2006. - С.26-44. - 1 п.л.

6. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2003. -88 с. С грифом УМО. Прот.№ 6 от 14 октября 2003 г. 5,5 п.л.

7. Приобщение дошкольников к ценностям: теория и методика: Монография. -Тула: Изд-во ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 2006. -118 с. -7,25 п.л.

8. Подготовка будущих педагогов к реализации эмоционально-ценностного компонента образования в процессе изучение элективных курсов: Глава в коллективной монографии: Учитель: Растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования: Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. - С. 113-133. - 1 п.л.

9. Реализация эмоционального компонента в образовательном процессе дошкольных учреждений: Монография. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. - 260 с. - 15 п.л. "'-..„;.,

10. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного^ возраста -. Монография. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2008. -20 с! -15 п.л.

11. Диагностика эмоционального развития детей 4-6 лет в условиях дошкольных образовательных учреждений: Глава в коллективной монографии-. Мониторинг эмоционально-личностного, интеллектуального и физического развития детей: - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2008. - С. 37-44. - 0,5 п.л.

Статьи, опубликованные в изданиях, перечень которых утверждён ВАК:

12. Подготовка детей к самостоятельной деятельности //Дошкольное воспитание.-1991.- № 6. С.11-14. - 0,3 п.л. (В соавт.).

13. Поговорим о свободном времени младших школьников //Воспитание школьников. - 2002. № 10 - С. 36- 40. - 0,3 п.л.

14. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. - 2003. № 1. - С. 20-27. - 0,4 п.л.

15.0бразование дошкольников с учётом эмоционального компонента образования //Дошкольное воспитание. 2004. - № 8. - С. 65-70. - 0,4 п.л.

16. Образование как процесс социокультурного наследования // Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 1. Тула: Издательство «Шар», 2005. - С.7-11- 0,4 п.л.

17. Эмоциональный компонент образования: проектирование содержания//Дошкольное воспитание,- 2005.-№ 11.-С.62-67.-0,4 п.л.

18. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации // Дошкольное воспитание,- 2006. -№ 6. - С.69-72. - 0,4 п.л.

19. Подготовка будущих педагогов к образованию дошкольников в системе педколледж-педуниверситет //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С.33-37. - 0,4 п.л.

20. Некоторые подходы к совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск З.-Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. -С.201-204. -0,4 п.л.

21.Проблема подготовки будущих педагогов к реализации эмоционального компонента образования //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 3. -Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С.205-210.0,4 п.л.

22. Совершенствование профессиональной направленности будущих педагогов на материале изучения элективного курса «Педагогические основы эмоционального развития детей» //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 4. -Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. -С.125-129. 0,3 п.л.

23. Образование дошкольников с позиции возрастных ценностей //Дошкольное воспитание. - 2007. -№ 4. -С. 6-9. 0,3 п.л.

Статьи и тезисы научных докладов:

24. Эмоционально-ценностное развитие детей дошкольников в образовательном комплексе «Детский сад-начальная школа» (Статья) //Модернизация воспитательно-образовательной работы детского сада. -Шадрине«: Шадринский гос. пед. институт, 1994. -С.16-21.-0,4 п.л.

2.5. К вопросу об организации педагогического процесса в современном дошкольном учреждении (Статья) //Актуальные проблемы обучения и воспитания детей в современной начальной школе и дошкольных учреждениях. - Сыктывкар: Коми гос.пед.институт, 1994.-С.95-99. -0,3 п.л.

26. Народные традиции как средство эмоционально-ценностного развития детей-дошкольников. (Статья) //Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах: Сб.науч. трудов. - Чебоксары: ЧГПИ, 1995. - С.147-152. - 0,4 п.л.

27.Теоретико-методические подходы к индивидуализации воспитания дошкольников (Статья) // Инновационные процессы в образовании: Сб.науч трудов. -Пермь: ПГПИ, 1996. -С. 111-115. -0,4 п.л.

28. Об индивидуализации образования дошкольников. (Статья) // Теория и практика современного образования: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения И.Я.Лернера. - Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997,- С. 51-56 - 0,4 п.л.

29. Будущему педагогу об эмоциональном развитии дошкольников. (Статья)// Сборник научных трудов профессорско-преподавательского (состава, аспирантов и студентов ТГПУ им.Л.Н.Толстого. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1999. - С.51-56. - 0,4 пл.

ЗО.Педагогические условия развития эмоциональной экспрессии у старших дошкольников. (Сма/и«г)//Сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л.Н.Толстого. -Тула:Изд-во ТГПУ им.Л.Н.Толстого,2000.-С.64-68.-0,3 п.л.

31.Теретико-методические аспекты эмоционального развития дошкольников. (Статья) Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия. - Калуга: Калуж.гос.пед.университет им. К.Э.Циолковского, 2001. -С.20-24,- 0,3 п.л.

3 2. П едаго гич е с к и й процесс ДОУ: перспективы совершенствования. СТезисы) //Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы международной науч.-практ.конф. - М.: МГПУ, 2001. -С.316-317.-0,1 п.л.

ЗЗ.Концегщии эмоционального развития детей дошкольного возраста//Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и

студентов. (Статья). ~ Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2002. - С. 30-36. - 0,5 п.л.

34. Эмоциональное развитие детей на этапе перехода к обучению в школе (Тезисы) // Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития Российского образования.-Красноярск: РИОКГПУ, 2002. -С. 138-140- 0,2 п.л.

35. Игра в эмоциональном развитии младших дошкольников (Статья)//Сборнт научных трудов профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ТГПУ им.Л.Н.Толстого. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2002. - С.20-24. - 0,3 п.л.

36. Игра в эмоциональном развитии младших дошкольников (Тезисы)Н Сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ТГПУ им.Л.Н.Толстого.-Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2002. - С.20-23. -0,3 пл.

37. Реализация региональной системы непрерывного педаго-гического образования. (Статья) Непрерывное педагогическое образование: проблемы, перспективы развития// Материалы научно-практ.конф. Орёл: Орловский гос. пед. университет. 2003. - С. 12-18. - 0,4 п.л.

38. Образование дошкольников: теоретический анализ проблемы (Статья) //Модернизация начального образования: проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию ф-та педагогики и психологии развития ребёнка. Тула: Изд-воТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2004. - С. 309-312. - 0,3 п.л.

39. Проблема формирование ценностных ориентации у будущих педагогов (Статья) // Формирование ценностных ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики //Сборник научных трудов. - М.: ИТИП РАО, 2005. - С. 121-124. -0,3 п.л.

40. Современные проблемы образования детей дошкольного возраста (Тезисы) //Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательными и воспитательными процессами: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М.Гришина, вып.4. -Калуга: Калуж.гос.пед.университет им. К.Э.Циолковского, 2006. - С 191-193. - 0,3 п.л.

41. Как воздействовать на эмоции детей в процессе обучения на занятиях. (Статья) ИДетский сад от А до Я. - 2006. -№ 2. - С. 112-116. -0,4 п.л.

42. Диагностика ценностных ориентации детей старшего дошкольного возраста. (Статья) //Детский сад от А до Я.- 2006. -№ 5. - С.152-156.

- 0,3 пл..

43. Некоторые подходы к совершенствованию дошкольного образования. (Статья) //Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы 1 Всероссийской научно-практической конференции. Т.2. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. - С. 55-60.

- 0,5 П.Л. : ü-.i ,

44. Педагогические основы эмоционального развития детей трёх-шести лет. (Статья) // Детский сад от А до Я.- 2007. -№ 1. - С.34-50. - 1 п.л.

45. Дошкольное образование: ретроспективный анализ проблемы. (Статья): Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований//Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Т. 2. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2007. - С. 95-99.

- 0,4 п.л.

46. Воспитательный процесс в аспекте ориентации на возрастные ценности детей дошкольного возраста. (Статья): Организация воспитательной работы с детьми и молодежью в системе образования //Материалы Всероссийского семинара. ТЛ.Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2008. - С. 37-40. - 0,3 п.л.

47. Теоретико-методические аспекты развития словаря эмоциональной лексики дошкольников. (Статья): Развитие речи и творчества дошкольников: традиции и перспективы // Материалы международной научно-практической конференции посвященной 80-летию Ф.А.Сохина. -Рязань: Рязанский гос.пед.университет им.С.А.Есенина.2008. - С. 105-108.

- 0,2 п.л.

48. Диагностика развития эмоциональной экспрессии старших дошкольников. (Статья): Детство открытое миру: актуальные проблемы образования периода детства /ЛУВсероссийская научно-практическая конференция для преподавателей и студентов педагогических колледжей и вузов. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2008. -с.154-157. -0,2 п.л.

49. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста: результаты экспериментальной работы. (Статья): Психология и современное общество.- взаимодействие как путь общения//Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции. С-П: СПб Институт управления и права., часть 1. 2008. - с. 147-150. - 0,3 п.л.

50. Преемственность в методах обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте ориентации на возрастные ценности. (Статья)!I Эффективная педагогика. -2008. - № 2. - С. 15-19.

- 0,5 п.л.

Отпечатано в Издательском центре Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого 300026, Тула, пр. Ленина, 125. Тираж 100 экз. Заказ 337/6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ежкова, Нина Сергеевна, 2009 год

Введение.4

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста.

1.1. Теоретический анализ проблемы воспитания и образования с позиции возрастной специфики дошкольников.22

1.2. Эмоции как возрастная ценность детей дошкольного возраста и фактор успешности воспитательно-образовательного процесса.37

1.3. Эмоциональный компонент - структурная единица дошкольного образования, его функции.63

Глава 2. Теоретико-методологический анализ эмоционального компонента образования.

2.1. Концептуальные основания эмоционального компонента образования дошкольников.81

2.2. Модель реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.101

2.3. Значение и место эмоционального компонента в разных видах детской деятельности.120

Глава 3. Проектирование и методика реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

3.1. Способы проектирования содержания эмоционального компонента образования дошкольников.13 8

3.2. Характеристика методических аспектов собственно-эмоционального развития детей 3-7 лет.

3.3. Методы и приёмы опосредованно-эмоционального развития детей дошкольного возраста.182

3.4. Условия эффективной реализации эмоционального компонента образования дошкольников.209

Глава 4. Организация эксперимента и проверка эффективности реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

4.1. Количественный и качественный анализ условий и этапов исследования.222

4.2. Методика и результаты экспериментальной реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.268

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста"

Необходимость разработки новых концептуальных подходов к воспитанию и образованию детей, отвечающих потребностям личности и современного общества, подчеркивается в целом ряде документов государственного и международного уровней: «Декларации об образовании для всех», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», др. Во Всемирном докладе по мониторингу ОДВ «Образование и воспитание детей младшего возраста» отмечается необходимость повышения качества образования и воспитания детей, начиная с первых лет жизни1, что в целом должно способствовать росту и развитию ребенка, включая когнитивное, физическое, социальное, психологическое и эмоциональное развитие2.

Как показывает анализ теоретических исследований последнего десятилетия (А.В.Антонова, О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, В.И.Петрова, Л.В.Поздняк, В.А.Петровский, В.А.Разумный, А.И.Савенков, О.С.Ушакова, О.П.Радынова, Р.М.Чумичева и др.) к перспективным направлениям модернизации отечественной системы дошкольного образования, переосмысления её процессуально-результативной, структурной и ценностной сторон относится раскрытие путей реализации личностно-ориентированного обучения, разностороннего приобщения детей к миру культуры, поддержки и всемерного развития субъектной позиции ребёнка в разных видах деятельности, др. Исходя из этого, представляется целесообразной дальнейшая разработка концепций, педагогических моделей с ориентацией на возрастные ценности детей, согласование с внутренним миром ребёнка, его неповторимой, уникальной сущностью.

Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2007: Прочная основа Образование и воспитание детей младшего возраста. UNESCO. -Париж: Graphoprint, ч. 1, гл.1. - С. 15.

2там же, - С. 18.

Изучение научных трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов дают основание говорить о том, что одной из важных возрастных ценностей дошкольников, факторов, влияющих на успешность воспитательно-образовательного процесса, является природно заданная эмоциональность, эмоции ребенка. Эмоциональная сфера выводится в ранг ведущих основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С.Выготский), «ядра индивидуальности» (A.B.Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребёнка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках, играх, др., дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.

Роль и место эмоций в воспитании детей разносторонне представлены в трудах П.П.Блонского, Н.Я.Грота, В.В.Зеньковского, И.Г.Песталоцци, И.А.Сикорского, К.Д.Ушинского, др. К.Д.Ушинский писал: «Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти»1, и далее заключает: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть главную свою задачу» 2.

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребности дошкольников в эмоциональных переживаниях, обогащению их яркими впечатлениями, неповторимыми образами окружающего мира. Многие явления, события, волнующие'- детей, оставляющие неизгладимый след в их душе и, составляющие, в свою очередь, важную часть их жизненного опыта, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей. Сегодня утерян целый ряд семейных традиций, дающих ребёнку исполненного глубокого духовного смысла

1 Ушинский К.Д. О методике воспитания.//Изб.пед.соч. в 2-х т. - М.: Гос.уч.-пед.изд-во,

1953, т.2,-с. 604. ,2 Ушинский К.Д. там же, - с. 606. эмоциональную жизнь, уходят в прошлое шумные компании сверстников во дворах, с присущими им эмоциональной насыщенностью игр, сообща переживаемых общественных событий. Все большее образовательное значение придаётся ранним интеллектуальным успехам и достижениям, программам с компьютерным обучением, увлечение которыми сокращает живое человеческое общение, так необходимое ребёнку-дошкольнику эмоционально-чувственное познание окружающего, приводит к преждевременному взрослению детей, приобретению формального опыта, не связанного с чувствами, эмоциональными переживаниями.

Нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать, сопереживать, сорадоваться другим. Исследования конца XX - начала XXI века (В.В.Абраменкова, В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, Т.Б.Филичева, др.) убедительно показывают, что снижение многих показателей качества жизни современных детей отражается именно в сфере эмоционального самочувствия, эмоционального отношения их к миру.

Обедненная эмоциональная жизнь ребёнка, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С переходом на систематическое обучение в школе во многом утрачивается сензитивность детей к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропознание в целом. Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуально-познавательной, волевой, т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обуславливает становление индивидуального опыта экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочного отношения к миру, разнообразие проявления нравственных, эстетических переживаний, др.

Как свидетельствуют результаты изучения практики работы дошкольных учреждений, эмоциональная жизнь детей во многих проявлениях остаётся вынесенной за рамки воспитательно-образовательного процесса. Руководящие работники (заведующие, старшие воспитатели, методисты), воспитатели испытывают целый ряд трудностей, связанных с организацией педагогического процесса в аспекте целенаправленного влияния на эмоции детей. Опрос дошкольных работников Тульской, Московской, Орловской областей, Приморского и Хабаровского краев позволил установить, что затруднения наиболее ярко проявляются при определении направлений, входящих в эмоциональное развитие дошкольников, выборе содержания, методов, педагогических средств, обеспечивающих эмоциональный характер миропознания; при раскрытии условий успешной реализации эмоционально развивающего подхода в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, др.

Историко-педагогический анализ позволил выявить, что в отечественной и зарубежной педагогической науке целой плеядой ученых и практиков разрабатывались теоретические и методические основы влияния на эмоции детей с целью поддержки интереса к разным видам деятельности, творческой активности, развития эстетического восприятия, ценностного отношения к миру, качеств личности, формирования нравственных, эстетических представлений, межличностных отношений, др. Вместе с тем в фундаментальных педагогических исследованиях не получила целостного научного осмысления проблема целенаправленного влияния на эмоциональное развитие детей. Не разработана технологическая сторона эмотивации воспитательно-образовательного процесса; теоретически не обоснованы его сущностные характеристики, которые в нашем видении проблемы должны находить отражение в эмоциональном компоненте. Остаются открытыми многие вопросы, связанные с обоснованием структуры, функций данного компонента, проектированием его содержания и процессом реализации. Концептуальное осмысление этих направлений позволит придать большую социальную значимость дошкольным учреждениям, логике их практического функционирования, и, в свою очередь, показать один из путей эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

- во-первых, между стремлением поставить воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений на уровень личностного развития детей и недостаточной разработанностью исходных концептуальных основ и механизмов его реализации в аспекте ориентации на такую возрастную ценность как природно заданная эмоциональность ребёнка, его эмоции;

- во-вторых, между необходимостью целенаправленного эмоционального развития детей, чувственного характера познания окружающего Мира дошкольниками и отсутствием научных, методических материалов по организации и осуществлению педагогической работы в этом направлении.

Обозначенные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в изучении сущностных характеристик эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста, определении теоретических и методических основ реализации в современной практике работы дошкольных учреждений. Данная проблема требует решения на методологическом, теоретическом и методическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования: «Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста».

В соответствии с темой исследования была определена её цель.

Объект исследования: процесс воспитания и образования детей 3-7 лет в условиях дошкольных учреждений.

Предмет: содержание, методика и условия реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образований.

- разработать концептуальную модель, отражающую содержательно-структурные и процессуальные характеристики этого компонента. На этой теоретической базе раскрыть задачи и этапы проектирования содержания данного компонента, ориентированного на собственно-эмоциональное развитие детей (развитие отношения в форме кратких эмоциональных реакций, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики) и опосредованно-эмоциональное развитие, предполагающее насыщение образовательного материала образным содержанием: художественным и ценностно-ориентированным;

- раскрыть функциональную направленность методического сопровождения (методов, приёмов воспитания, педагогических средств), позволяющего осваивать содержание собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей на протяжении всего периода дошкольного детства;

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

- раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания, образования на основе ретроспективного анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, характеристики возрастных ценностей детей дошкольного возраста, и отразить их в эмоциональном компоненте;

- обосновать концепцию реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, определить функции этого компонента, место в детских видах деятельности; спроектировать модель реализации эмоционального компонента отражающую особенности педагогического управления эмоциональным развитием дошкольников, логику организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях;

- раскрыть этапы проектирования, принципы построения содержания эмоционального компонента образования;

- разработать комплекс программно-методического обеспечения педагогического сопровождения процесса реализации эмоционального компонента, обосновать его функциональную направленность;

- осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанных теоретических и методических положений, охарактеризовать диагностику результатов эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста. ч

Методологическую основу исследования составили:

- философские и педагогические концепции образования как процесса социокультурного воспроизводства: Н.Г.Алексеев, Б. С .Гершунский, Н.А.Ильин, В.В.Краевский, А.М:Новиков, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин и др.; теоретические положения о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене: В. В. Абрамен кова,

B.П.Зинченко, И.С.Кон, Н.А.Ильин, В.Ильенков; В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э:Эриксон и др.;

C.И.Маслов, М.Н.Скаткин, В.А.Разумный и др.; о воспитании как технологической стороне образования: В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.; отечественные концепции воспитания, образования, с; позиции формирования основ общей культуры, эстетической культуры детей, их личностного развития: Л.Г.Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, Л.А.Рапацкая, В.И.Петрова, А.И.Савенков, Н.М.Сокольникова,. Э.И.Сокольникова, Г.М.Цыпин, А.А.Шаталов и др.; положения; о ведущей роли эмоций в нравственно-эстетическом, художественном воспитании личности, в формировании творчества: А.В.Антонова, О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, Т.С.Комарова, Р.М.Чумичева;

В.С.Мухина, Я.З.Неверович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и другие ученые.

Руководством при проектировании и проведении экспериментальной части работы служили труды по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике: Т.С.Комарова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский.

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга методов: метод теоретического анализа философских, психологических, педагогических, культурологических работ, теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности, педагогическое наблюдение (сплошное и выборочное), метод опроса (анкетирование), метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы I математической статистики - корреляционный анализ с использованием компьютерной программы 8ТАТ18Т1КА.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 г.). Изучение массовой практики воспитания дошкольников в аспекте получения эмпирических данных об их эмоциональном развитии, характере воздействия на эмоции в процессе организации разных видов деятельности. Анализировалась научная литература, психолого-педагогические исследования, определялись исходные позиции. Результатом этого этапа явилась формулировка научного аппарата, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1999-2000 г.г.). Теоретическое осмысление сущностных сторон эмоционально развивающего воспитания и образования, взаимосвязи между ними; разработка содержания, структуры и методики реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Осуществлялся подбор диагностического инструментария, сбор

V, эмпирических данных о недостатках и затруднениях в эмоциональном развитии дошкольников, педагогическом управлении детскими эмоциями.

Третий этап (2001-2004 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением особенностей содержательной и процессуальной сторон эмоционального компонента, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия реализации данного компонента. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение программы эмоционального развития детей 3-7 лет.

Четвёртый этап (2005-2008 г.г.) носил завершающий характер и был направлен на внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений, обобщение и систематизацию полученных результатов, обработку экспериментальных данных и формулирование выводов.

Научная новизна исследования. Эмоциональный компонент образования исследован как структурная единица воспитательно-образовательного процесса, что позволило расширить представление о нем как о педагогическом явлении, определить его связи с другими компонентами образования; раскрыть субъективно значимую и объективно результативную стороны эмоционально развивающего образования с позиции ценностного восприятия возрастной специфики детей дошкольного возраста. Разработаны и экспериментально апробированы концептуальные основания эмоционального компонента, которые базируются на идеях:

- выявления качественных изменений в эмоциональной сфере в контексте личностного развития детей в целом;

- последовательного усложнения форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте: проявление эмоционального отношения в форме кратких эмоциональных реакций, дифференциация эмоций; идентификация, основанная на эмоциональном принятии эмоционального состояния другого человека, и эмоциональное обособление - демонстрирование индивидуального стиля переживаний, способов выражения эмоций; закономерность изменений в эмоциональной сфере определяет социализация содержания проявления эмоций;

Спроектирована модель реализации эмоционального компонента как многомерного образования, в которой раскрывается его содержание, процессуальная сторона и необходимость поддержки субъектной позиции ребёнка, осваивающего этот компонент. Это позволило охарактеризовать: составляющие его единицы: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и опосредованно-эмоциональное развитие, обеспечивающее постижение окружающего мира детьми через переживание, эмоциональное принятие объектов познания, выражение отношения к деятельности;

- логику отбора, способы проектирования содержания эмоционального компонента.

Создано программно-методическое обеспечение процесса освоения данного компонента, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов и условий его успешной реализации, которые соотносятся со специфическими задачами и функциями педагогического процесса в дошкольных учреждениях. Выявлена и конкретизирована совокупность критериев эмоционально-личностного развития дошкольников в условиях эмоционально развивающего воспитания и образования.

Аргументированно обогащено содержание понятийно-терминологического аппарата исследования; раскрывается сущность понятий «ценности дошкольного возраста», «эмоциональный компонент образования», «собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие детей» в контексте соответствия идеям и принципам развивающего образования.

Доказана целесообразность и необходимость внедрения концептуальной модели реализации эмоционального компонента в практику работы дошкольных учреждений. Выявлены педагогические средства эмоционального развития детей (эмоционально-экспрессивные игры, когнитивные схемы эмоций, комплексы сюжетных картин, др.), расширена номенклатура методов воспитания через включение в неё группы методов эмоционального воздействия (эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, побуждения к сопереживанию, эмоционально-образного воздействия).

Подготовленные в ходе исследования - программно-методические материалы, направленные на реализацию собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, внедрены в массовую практику работы дошкольных учреждений. Апробированная программа «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста» может быть отнесена к числу парциальных программ и служить реальной возможностью обогащения содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов его цели и задачам; качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных на основе изучения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях; экспертизой со стороны научно-педагогической общественности, практических работников, публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией теоретических положений исследования в воспитательно-образовательной практике, педагогической деятельности диссертанта; востребованностью диссертационных материалов в государственных и общественных организациях, занимающихся проблемами дошкольного воспитания и образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Успешная и полноценная организация воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях невозможна без ориентации педагогов на возрастные ценности детей, одной из которых выступает природно заданная эмоциональность, эмоции детей. Педагогическое влияние на эмоциональную сферу дошкольников должно носить последовательный, систематический характер и осуществляться на протяжении всего дошкольного возраста. Эмоциональный компонент служит основанием эмоционально развивающего образования, определяющим его содержательную и процессуальную направленность, которые реализуются средствами воспитания.

2. Исходным пунктом построения концепции реализации эмоционального компонента, позволившим раскрыть его содержание, методы, средства, педагогические условия успешного осуществления в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений служили следующие теоретические положения: ориентация на психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы; последовательное изменение форм эмоционального реагирования в дошкольном детстве (эмоциональное отношение в форме кратких эмоциональных реакций, эмоциональная дифференциация, идентификация и эмоциональное обособление), учёт закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, обусловленных социализацией содержания проявления эмоций (ситуативная вариативность эмоционального реагирования, социальное преобразование выражения эмоций, вербальное обозначение эмоций, др.); необходимость обращения к личному опыту детей, что обеспечивает многообразие индивидуальных проявлений.

3. Эмоциональный компонент выступает необходимой составляющей дошкольного образования, что определяется следующими его функциями: поддержка и развитие детской индивидуальности; коммуникативная -обогащение культуры общения детей, социализирующая - освоение социально ценных способов поведения, самоутверждения в обществе; развивающая - направленная на позитивные изменения в эмоциональной сфере; эмоциогенная - призванная способствовать полноценному эмоционально насыщенному протеканию жизни детей; прогностическая -ориентация на полноценную дальнейшую жизнь в гармонии с общечеловеческой культурой, др.

5. Место эмоционального компонента в детских видах деятельности зависит от их доминантной образовательной направленности. Ведущее место он занимает в художественно-творческих видах деятельности и игре, где данный компонент находит отражение и в содержании и процессе их реализации. В остальных группах деятельностей (с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентом) он присутствует только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональное принятие детьми образовательного материала, постижение содержания посредством воздействия на эмоции, пробуждение личностного отношения к объектам познания.

6. Успешность собственно-эмоционального развития обеспечивают методы, строящиеся с учётом направлений, входящих в эмоциональное развитие детей: метод физического действия, направленный на отражение эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий; игровые методы (развивающие игры, игровые упражнения, игровые импровизации); проблемные методы, побуждающие к актуализации жизненного опыта, метод моделирования, служащий многовариантным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях, причинно-следственных связях в эмоциональных переживаниях, др. Процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития составляют методы, обеспечивающие образный характер миропознания, проявление отношения к образовательному материалу и строящиеся с учетом своеобразия форм эмоционального реагирования, последовательности их становления в дошкольном возрасте: метод эмоционально-сенсорного воздействия, метод контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию, метод эмоционально-образного воздействия.

7. При реализации эмоционального компонента необходимо соблюдать следующие условия: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения педагога с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.

Обоснованные в работе положения, способствуют расширению проблемного поля исследуемой темы, решают задачу концептуализации проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу эмпирических исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии начального образования, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (1998-2008 г.г.), ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (1999-2008 г.г.), на международных конференциях г.г. Туле (2000, 2003, 2006, 2007 г.г.), Москве (2001, 2005, 2006, 2007, г.г.), Калуге (2003, 2005 г.г.), Санкт-Петербурге (2008 г.); межвузовских научных и научно-практических конференциях г.г. Красноярске (2002 г.), Калуге (2004, 2005 г.г.), Москве (2003, 2004, 2008 г.г.), Орле (2003 г.), Рязани (2008 г.).

Результаты исследования нашли отражение в региональной программе «Образование» и внедрены в дошкольные образовательные учреждения Тульской, Орловской, Московской областей, Приморского и Хабаровского края, Мари Эл, а также в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого на лекционных и практических занятиях, в процессе чтения элективных курсов; через научное руководство и консультирование в Тульском педагогическом колледже № 2, в процессе сотрудничества с Тульским областным институтом повышения квалификации работников образования. В настоящее время в учебном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого и Тульского педагогического колледжа № 2 активно используются, разработанные автором программа спецкурса, пособие к нему, содержащие учебные задачи и задания по организации педагогической работы в дошкольных учреждениях с ориентацией на реализацию эмоционально развивающего подхода.

Эмпирическая база диссертации основывается на результатах следующих педагогических исследований, проведенных под руководством автора: 1 - внедрена программа «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста» в дошкольные образовательные учреждения Тульской, Орловской, Московской областей, Приморского, Хабаровского края, Мари Эл (2003 -2008 г.г.). Участвовало 640 детей.

2. Апробированы и внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений Тульской, Орловской, Московской областей, Хабаровского края, Мари Эл методы и приёмы эмоционального воздействия, направленные на постижения содержания образования через переживание, актуализацию эмоционального и эмоционально-ценностного отношения к миропознанию (2002-2008 г.г.). Участвовало 470 детей.

3. Осуществлена оценка результативности реализации эмоционального компонента образования (2004-2008 г.г.). Участвовало 920 детей.

В работе используются результаты исследований российских учёных, посвященные проблемам эмоционального развития детей в разных видах деятельности. Личное участие диссертанта состоит в научном обосновании концептуальных основ исследования, определении логики и его методов, непосредственном участии в подготовке и проведении эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость разработки теории и методики эмоционально развивающего образования, находящего отражение в эмоциональном компоненте обусловлена объективными социально значимыми факторами. Постановка этой проблемы и перевод её в плоскость реального практического разрешения позволяет наполнить жизнедеятельность дошкольников ценностным смыслом, привнести в нее удивительное сочетание разнообразных оттенков и звучаний детской души, способствует становлению индивидуальности ребенка, его восприимчивости, чувствительности к другим, обеспечивает успешность личностного развития в целом.

В исследовании обосновывается трёхкомпонентная структура дошкольного образования, включающая в себя эмоциональный, интеллектуально-познавательный и деятельностно-практический компоненты. На основе этого была осуществлена систематизация всех видов детской деятельности с учетом доминантной образовательной направленности: деятельности с ведущим эмоциональным, интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами.

Последующий анализ эмоционального компонента, как включенного в воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений, позволил охарактеризовать его место в каждой группе деятельностей. Наиболее значимо его место во всех видах художественно-творческой и игровой деятельностях, где этот компонент присутствует как в содержательной направленности, так и в процессуальной части их реализации. В двух других группах деятельностей - с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами он выступает ведущим только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональный характер освоение их содержания, проявление личностного отношения к процессу организации и осуществления.

Разработана концепция реализации эмоционального компонента в процессе образования детей дошкольного возраста, которая содержит: методологические положения о необходимости учитывать функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы, последовательность усложнения форм эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация, эмоциональное обособление; закономерность изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте в контексте социализации и культуроосвоения; необходимости обращения к жизненному опыту детей, позволяющему актуализировать личностные ресурсы в многообразии индивидуальных особенностей каждого; теоретические положения о содержании и структуре эмоционального компонента, принципах его проектирования и реализации; методические положения о методах, приёмах воспитания, педагогических средствах, обеспечивающих успешность собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей.

Проведенное исследование дало возможность конкретизировать научное представление о сущностных характеристиках эмоционального компонента. Он включает в себя две неразрывно связных между собой единицы: собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие, процесс усвоения которых детерминирован индивидуальностью ребёнка, особенностями жизненного опыта, протекания психических процессов, т.п. Определен содержательный состав собственно-эмоционального развития, включающий в себя развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики, и опосредованно-эмоционального развития, направленный на обогащение детей образно насыщенным содержанием художественной и ценностно-ориентированной направленности, развитие эмоционального мировидения, отношения к познавательному материалу через воздействие на эмоции, побуждение к переживанию.

Установлено, что эмоциональный компонент должен находить отражение в содержании образования на всех уровнях его проектирования. Разработаны основы проектирования: собственно-эмоциональное развитие включает комплекс образовательных задач и педагогических средств, строящихся с учётом закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, этапности становления форм эмоционального реагирования в четырех направлениях: развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной, лексики; опосредованно-эмоциональное развитие состоит в фиксации двух типов образного содержания: художественного и ценностно-ориентированного, основаниями для отбора которого служили: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность, личностный подход, ограниченность в количественном отношении и обобщенный характер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений человек — природа - общество. На всех этапах конструирования образного содержания, необходимо руководствоваться следующими принципами: динамичности -постижение в вариативном контексте; доступности - активное восприятие детьми, возможность словесного обозначения, т.д.; деятельностный характер постижения, что связано с обеспечением возможности овладевать им в условиях поддержки разноплановой личностной активности детей.

Содержательное изучение эмоционального компонента дало возможность выявить и описать функции, которые он выполняет в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений: интегративная, коммуникативная, социализирующая, эмоциогенная, развивающая, прогностическая. Полученные в ходе исследования знания о функциях эмоционального компонента позволили раскрыть его значимость, продуктивность эмоционально развивающего воспитания и образования в целом.

Разработанная модель эмоционального компонента реализована в процессуально ориентированном контексте. В ходе научного исследования раскрыто методическое сопровождение процесса эмоционального развития. Выявлены метод физического действия, направленный на отражение эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий, метод импровизаций; комплекс развивающих игр и упражнений. Методическое сопровождение опосредованно-эмоционального развития составляют методы эмоционального воздействия: метод эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию и эмоционально-образного воздействия, обеспечивающие эмоциональный характер миропознания, проявление отношения к деятельности, др.

Экспериментальным путём доказано, что реализация эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений становится эффективной при соблюдении следующих условий: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; сбалансированность между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.

В ходе реализации экспериментальной программы выявлены достоверно-значимые изменения личностного развития детей в следующих направлениях: обогащении эмоционального мировидения, повышение уровня адекватности восприятия и понимания эмоциональных состояний, содержательности суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; выразительности внешнего моторного оформления эмоций; обогащении ценностного отношения детей к миру, что прослеживалось в содержательности, устойчивости и результативности детских видов деятельности, успешности самореализации, разнообразии индивидуально-неповторимых способов выполнения. Отслеживание результатов работы с использованием методов наблюдения, устного опроса, хронометрирования, педагогического эксперимента, статистической обработки данных, др., подтвердило эффективность спроектированной модели реализации эмоционального компонента воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, а также справедливость выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы эмоционально развивающего образования^ детей дошкольного возраста. К перспективным направлениям её дальнейшего исследования можно отнести изучение педагогических условий эмоционального развития с позиции тендерных особенностей детей, преемственности в эмоциональном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интересным направлением может стать разработка индивидуальных программ эмоционального развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях и условиях семьи. Нуждается в отдельном исследовании вопрос профессионально-личностной подготовки педагогов к эмоционально развивающему воспитанию, образованию детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ежкова, Нина Сергеевна, Тула

1. Абраменкова, B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка, детской субкультуры /В.В.Абраменкова. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. -416 с.

2. Авдеева, H.H., Елагина, М.Г., Мещерякова, С.Ю.Развитие личности на ранних этапах детства /Н.Н.Авдеева, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова //Психология личности. СПб.: Питер , 2000. С.213-222.

3. Аксарина, Н.М. Основные этапы и особенности развития высшей нервной деятельности детей раннего возраста / Н.М.Аксарина.- М.: Изд-во ЦОЛИУВ, 1974. -52 с.

4. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Сб. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. Материалы науч.практ.конф.25-27 мая 1994 г. /Под ред.В.И.Слободчикова. -М.: ИЛИ РАО, 1994, С.52-59.

5. Алиева,Т. Проектирование условий эстетического развития содержания и форм /Т.Алиева//Дошкольное воспитание, 1998. -№ 1,- С.84-90, -№ 2.- С.76-82. С.84-90.

6. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г Ананьев.- М.: АПН РСФСР, 1960. -456 с.

7. Ангушев, Г.И. Исследование системного характера психической регуляции деятельности:Автореф.дис. .докт.псих.наук.- М.,1977. -38с.

8. Андреева, Г.М.Социальная психология /Г.М.Андреева. М.: Логос, 2000.-5-284.

9. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление /С.Ф.Анисимов М.: Мысль, 1998. - 253 с.

10. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. с. 17- 204.

11. Антонова, A.B. Теоретические основы эстетического образования и воспитания педагогов дошкольного образования /А.В.Антонова. -М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001, -255 с.

12. Антонова, A.B. Эстетическое образование как фактор профессиональной подготовки педагогов дошкольного воспитания в педагогическом вузе воспитания педагогов дошкольного образования: Автореф. дис. докт. пед.наук. М., 2001. -42с.

13. Ариес, Ф, Возрасты жизни /Ф.Ариес.//Философия и методология истории. М.: Наука, 1977, - С.31-45.

14. Артемьева, Е.Ю.Психология субъективной семантики: Автореф. дис.док. психол.наук. -М., 1986, 40 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа/А.Г.Асмолов. -М.: Смысл, ИЦ Академия, 2002, 416 с.

16. Бадалян, Л., Миронов, А.Двигательные функции ребёнка/Л.Бадалян,

17. А.Миронов. // Дошкольное воспитание. -1975, № 9. - С.26-34.

18. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1998.- 18 с.

19. Безрукова JI.B.Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 20 с.

20. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений. /А.С.Белкин. -М. Изд.центр Академия, 2000, -192 с.

21. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как её создать./А.С.Белкин. -М.: Просвещение, 1991, 176 с.

22. Бернштейн, Н.А.Физиология движений и активность /Н.А.Бернштейн. М.: Наука,1990. - 237 с.

23. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем /В.П.Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977,-С.З- 127.

24. Богина, Е.В.Характеристика эмоциональности и её роль в процессе восприятия сенсорных стимулов /Е.В.Богина. //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М.: МГУ, 1981.-С.7- 16.

25. Богуславский, М.В. История педагогики и современность /М.В.Богуславский. -М.:Педагогика, 1987, -с. 5-199.

26. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности /Л.И.Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995, 209 с.

27. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. с 6- 240.

28. Божович, Л.И., Конникова, Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. /Л.И.Божович, Т.Е Конникова. //Вопросы психологии, 1975, № 1. - С.80-90.

29. Болотина, Л.Р., Баранов, С.П., Комарова, Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов высш.уч.зав./ Л.Р. Болотина, др. М.: Академический Проект; Культура, 2005. - 240 с.

30. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания /Е.В Бондаревская. //Педагогика, 1995, - № 4, - С. 29-36.

31. Бордовская Н.В.Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы /Н.В.Бордовская. — СПб.: Изд- во РХГИ, 2001,-512 с.

32. Боровиков, В.П. Популярное введение в программу STATISTIKA /В.П.Боровиков. — М.: Компьютер-пресс, 1998. -267 с.

33. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский -М.: Просвещение, 1979. 8-301.

34. Блонский, П.П. Педагогика / П.П. Блонский . М.: Работник просвещения, 1922, -164 с.

35. Братусь, Б.С.Аномалии личности/Б.С.Братусь,- М.: МГУ,1988. с.4-354.

36. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:Норма и отклонения/ Г.М.Бреслав. -М.: Академия, 1990.- С.З 290.

37. Бреслав Г.М. Эмоциональные основы онтогенеза личности: Автореф. дис. докт. психол. наук: М., 1990. - 34 с.

38. Буева, Л.П. Социальная адаптация и сознание личности./Л.П.Буева. -М.: Наука, 1986,-253 с.

39. Бушканец, М.Г.Хрестоматия по педагогике /М.ГБушканец /Под ред. З.И.Равкина. М.: Просвещение, 1976. 432 с.

40. Былкина Н.Д, Люсин Д.В.развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе /Н.Д Былкина,. Д.В. Люсин //Вопросы психологии. 2000.- №5.-С.З 8-48.

41. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка/А.Валлон. М.: Наука. 1967. - С.8- 123.

42. Василенко, В.А. Ценности и оценки /В.А.Василенко. Киев, 1964.- 100 с.

43. Васильева-Гангнус, Л.П. Азбука вежливости /Л.П.Васильева-Гангнус, М.: Просвещение, 1985. -120 с.

44. Василюк, Ф.Е. Психология переживания /Ф.Е.Василюк. М.: МГУ, 1984.-200 с.

45. Венгер, Л.А., Мухина, В.С.Детская психология /Л.А Венгер, В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1988. - С. 29-108.

46. Ветлугина, H.A. Музыкальное развитие ребёнка /Н.А.Ветлугина.- М.: Просвещение, 1968. 233 с.

47. Ветчинкина, P.P. Теоретические основы личностного развития дошкольников: Дис. докт. пед.наук. М., 2004. - 310 с.

48. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений /В.К.Вилюнас. -М.: МГУ, 1976. -143 с.

49. Виноградова, Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг /Н.Ф.Виноградова, Т.А.Куликова. -М.: Просвещение, 1993. -С. 4-108.

50. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада /Под ред. A.M. Виноградовой.- М.: Просвещение, 1980. 233 с.

51. Воропаева, И.П. Эмоции и педагогический потенциал семиотики / И.П. Воропаева. //Мир психологии, 2002.- № 4, - С. 203-209,

52. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2007: Прочная основа Образование и воспитание детей младшего возраста. UNESCO.

53. Париж: Graphoprint. 411 С.

54. Выготский, JI.C. Проблемы общей психологии: Собрание сочинений в 6-ти т. /Л.С.Выготский; Под ред В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. т.2, - 504 с.

55. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях: Собрание сочинений: В 6-ти т. /Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. т.4, - С.90-318.

56. Выготский Л.С. История развития высших психических функций /Л.С.Выготский. М: Педагогика, 2000. - 607 с.

57. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Давыдова, М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

58. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка /Л.С.Выготский.- М.: Эксмо, 2005, С. 5-192.

59. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста / Т.П. Гаврилова //Вопросы психологии, 1974. - № 5, - С. 62-73.

60. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников /Т.П.Гаврилова. //Психология межличностного познания. /Под ред. А.А.Бодалёва, М.:Педагогика,1981, С.123-124.

61. Гастев, А.К. Наши задачи. Как работать /А.К. Гастев. М.: Наука, 1972. 2-е изд. 145с.

62. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века /Б.С.Гершунский. М.: Пед.общество России, 2002. -512 с.

63. Гершунский, Б.С., Шейерман, Р. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С.Гершунский, Р.Шейерман // Педагогика. 1992. -№5-6.-С.3-13.

64. Гиппенрейтер,Ю.Б. Общаться с ребёнком Как? / Ю.Б.Гиппенрейтер.- М.: ЧеРо, 1997. -240 с.

65. Гончарук А.Ю.Педагогические условия развития эстетического отношения школьников к действительности средствами зрелищных искусств: Автореф. докт.пед. наук. -М., 2000 45 с.

66. Гончарук, А.Ю. Хорошо забытое старое.: Монография. /А.Ю. Гончарук. -М.: Изд-во РУДН, 2000, с.2-198.

67. Гордеева, О.В. Развитие у детей представлений об Амбивалентности эмоций /О.В. Гордеева. //Вопросы психологии, -1994. -№ 6. С. 25-36.

68. Гордеева, О.В. Развитие языка эмоций у детей /О.В. Гордеева. //Вопросы психологии, -1995. № 2. - С. 22-32.

69. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1979, 31 с.

70. Гранская Ю.В.Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дис.канд. психол. наук, М., 1998. - с.18.

71. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности / Г.Г.Григорьева. М.: Академия, 2000. - 344 с.

72. Гризик, Т. Программа «Радуга»: методологические основыпознавательного развития./Т. Гризик. // Дошкольное воспитание,- 1998. № 10,-с. 81-86.

73. Груздова И.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1998. - 17 с.

74. Давыдов, В.В. Последние выступления. Рига /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996, - 142 с.

75. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/В.В. Давыдов. -М., 1986.-с. 4-132.

76. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. —Томск, Пеленг, 1992. -111 с.

77. Данилюк, А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике /А.Я.Данилюк //Методология педагогики. Сб. статей. Выпуск 5., ч.2 -М.: Педагогика, 1998. С. 57-62.

78. Дарвин, Ч. О выражении эмоций у человека и животных. /Ч.Дарвин. -СПб.: Питер. 2001. -386 с.

79. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экспериментальных условиях: Автореф. дис.докт. психол.наук. -М., 1985.-37 с.

80. Денисова, З.П. Механизмы эмоционального поведения ребёнка /З.П.Денисова. Л.: Наука, 1978.-144 с.

81. Демакова, И.Д.Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории /И.Д.Демакова.- Казань: Казанский гос.университет, 2000. 164 с.

82. Джеймс, У. Что такое эмоция? /У.Джеймс. //Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1993. - С. 83-93.

83. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире /А.Н Джуринский. М.: Логос, 1999. - С.3-96.

84. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. Трудов /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлёва.- М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 210 с.

85. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность /Б.И.Додонов. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

86. Додонов, Б.И. В мире эмоций /Б.И.Додонов. Киев: Политиздат Украины, 1987.-139 с.

87. Дошкольная педагогика./Под ред. В.И.Ядэшко, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1986. - С. 14-20.

88. Дробницкий, О.Г. Человек, его отношение к окружающему миру и проблеме ценностей /О.Г.Дробницкий. // Человек всоциалистическом и буржуазном обществе. Симпозиум. М., - 1966.-С. 86-90.

89. Дыбина, О.В. Творчество как сущностная характеристика человеческого бытия /О.В.Дыбина. -М.: Педагогическое общество России, 2001,-С. 3-86.

90. Дыбина, О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей: Монография. /О.В.Дыбина. М.: Педагогическое общество России, 2002, - 150 С.

91. Дюркгейм, Э. Социология образования /Э.Дюркгейм. М.: ИНТОР, 1996.-С. 4-117.

92. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 336 с.

93. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников /М.Ермолаева //Дошкольное воспитание. 1995. - №9.- С. 17-28.

94. Ермолаева, М.В., Миланович, Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста / М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович. -М.: ВЛАДОС, 1996, С.23-37.

95. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И.Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. -160 с.

96. Зайцев, В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография /В.В.Зайцев. Волгоград: Перемена, 1998. -383 с.

97. Занков, Л.В.Избранные педагогические труды /Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

98. Запорожец, A.B. Изб. психол. труды: В 2-х том. М.: Педагогика, 1986, т.1, с.3-276.

99. Запорожец, A.B. Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций //Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология /A.B.Запорожец. М.:МГУ, 1981. С 3- 41.

100. Запорожец, A.B., Неверович, Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка/А.В.Запорожец, Я.З.Неверович. //Вопросы психологии, 1974. № 6, - С. 59-73.

101. Захаров А.И.Как предупредить отклонения в поведении ребёнка /А.И.Захаров. -М.: Просвещение, 1993. -191 с.

102. Зацепина, М.Б. Основы формирования общей культуры ребёнка: Монография. /М.Б.Зацепина. М.: ТИЦ «Альфа», 2004, - 350 с.

103. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности /А.Г. Здравомыслов. М.:Политиздат, 1986. - 221 с.

104. Зеньковский, В.В. Психология детства /В.В.Зеньковский. М.: Академия, 1998. - 347 с.

105. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2001.-384 с.

106. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова /В.П.Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

107. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании /В.П.Зинченко. -М.: Тривола, 1995. 63 с.

108. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования/В.П.Зинченко. //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3 - 16.

109. Знамовский, Ю. Психофизиологические и психологические особенности шестилетних детей /Ю.Знамовский. //Дошкольное воспитание, 1983. - № 2. - С. 41-44.

110. Иванова И.В. Влияние переживания на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младщего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.-20 с.

111. Изарт, К. Психология эмоций /К.Изарт. СПб.: Питер, 2003,- 464 с.

112. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1984, 18 с.

113. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш.учеб.заведений. —М.: Изд. Центр «Академия», 2004, -288 с.

114. Ильенков Э.В. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики /Э.В.Ильенков //Школа должна учить мыслить. -М.:Изд-во Моск. Психолого-социального ин-та; Воронеж: МОЖЭК, 2002. С.78- 104.

115. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства /Е.П.Ильин. СПб: Питер, 2002.- 752 с.

116. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /В.С.Ильин. М.: Наука, 1984, - с.3-294.

117. Ильин, М.И. Россия 2000год: К новому синтезу политики и культуры (исследования и научные дискуссии). // Общественные перемены и Культура мира. - М.: МИПП, Изд-во «Весь мир, 1998, - С.61-82.

118. Казакова, Т., Лыкова, И. Сказочный образ в изобразительном творчестве, или «Оживи сказку» /Т. Казакова, И.Лыкова. //Дошкольное воспитание, -2005. № 2. - С 87-91.

119. Калашникова, М.Б. О концепции возрастной сензитивности /Калашникова, М.Б. //Мир психологии, 2004. № 1, -с. 105-114.

120. Каптерев, П.Ф. Изб. соб. соч. /П.Ф.Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - С.3-38.

121. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса

122. В.А. Караковский. М.: Педагогика, 1993. С.3-133.

123. Караковский, В.А. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А. Караковский. //Воспитание школьников. - 1993. - №2. - С.4-7.

124. Кистяковская, М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребёнка первых месяцев жизни /М.Ю.Кистяковская //Вопросы психологии, 1965. № 2. - С. 18-24.

125. Кларина, JI.M. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим? /Л.М.Кларина. //Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей, Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2000, С. 168-191.

126. Ковалев, А.Г. О Чувствах и эмоциях /А.Г.Ковалев //Вопросы психологии, 1957. № 4, - С. 25-33.

127. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе: Автореф. дис. канд. психол.наук. Рига, 1990, -17 с.

128. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества /Т.С.Комарова. М.: Мнемозина, 1995. - С.З - 87.

129. Комарова, Т.С.Занятия по изобразительной деятельности в детском саду /Т.С.Комарова. М.: Просвещение, 1991. -176 с.

130. Комарова, Т.С.Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество /Т.С.Комарова. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

131. Комарова, Т.С., Зарянова, О.Ю., Иванова, Л.И., Карзина, Г.И., Милова, О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе /Т.С.Комарова, др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-152 с.

132. Комарова, Т.С,. Зырянова, О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и школе /Т.С.Комарова, О.Ю.Зырянова. М.: Педагогическое общество России. 2002. -160 с.

133. Кошелева, А. О возможности развития эмоций в игре //Дошкольное воспитание /А.Кошелева. //Дошкольное воспитание, 1982. № 5.- С. 30-34.

134. Кошелева, А.Д., Перегуда, В.И., Шаграева, О.А.Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие /А.Д.Кошелева, В.И.Перегуда, О.А.Шаграева . М.: Академия, 2003, 176 с.

135. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1996,- 18 с.

136. Кондаков, Н.И.Логический словарь-справочник. /Н.И.Кондаков. М.: Наука. 1975,-720 с.

137. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования, 2002. № 6. - С.13-15.

138. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание, -1989. № 5. - С.10-24.

139. Корчак, Я. Педагогическое наследие /Я.Корчак. М: Педагогика, 1990.-с. 3-188.

140. Кравцов, Г.Г. Формирование личности в процессе обучения /Г.Г.Кравцов. М.: Знание, 1992. - 64 с.

141. Кравцов, Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей / Г.Г. Кравцов. //Вопросы психологии, 1996. - № 6. - С.53-64.

142. Крыжановская, Л.М.Психология мышления /Л.М.Крыжановская.- М.: Психолог, 1996. С. 3-117.

143. Краевский В.В.Воспитание или образование /В.В.Краевский. // Педагогика, -2001. №3. - С.З- 12.

144. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя/В.В.Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

145. Краевский, В.В. Методология педагогики /В.В.Краевский. -Чебоксары: Чебокс.гос.университет, 2001. 244 с.

146. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? /В.В.Краевский. Волгоград: Перемена, 1996.-86 с.

147. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: Теория и практика: Учебное пособие. /В.В.Краевский В.М.Полонский Волгоград: Перемена, 2001. - 325 с.

148. Круглов, Ю.Г.Русский обрядовый фольклор /Ю.Г.Круглов.- М.: Изд-во «Современный писатель, 1999, С. 4- 109.

149. Крулехт, М.В. Проблема целостного развития-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. /М.В.Крулехт ; Под ред. Т.К.Ахаян, С-П: Акцидент,1995. 95 с.

150. Кудрявцев, В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход /В.Т.Кудрявцев.- Дубна, 1997. -170 с.

151. Кудрявцев, В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития /В.Т.Кудрявцев. //Дошкольное воспитание, -1998. № 10. - С. 71-79.

152. Кудрявцев, В.Т. От педагогики повседневности к педагогике развития /В.Т.Кудрявцев.//Дошкольное воспитание, 2005. № 3.- С.70-76,

153. Кудрявцев, В.Т. Физическая культура и развитие здоровья ребёнка. /В.Т.Кудрявцев. //Дошкольное воспитание, 2004. - № 1, - С.80-86.

154. Кудрявцев, В.Т., Уразалиева, Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании /В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева. //Вопросы психологии. 2005. - № 4. - С.52-62.

155. Кудрявцева, Е.А. Развитие индивидуальности ребёнка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях: Автореферат дис. д-ра пед наук. -М., 2005, 42с.

156. Лабунская, В.А.Невербальное поведение /В.А.Лабунская.- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.Ун-та, 1986. -135 с.

157. Лабунская, В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения /В.А.Лабунская. //Вопросы психологии, 1987, -№ 3. С.70-77.

158. Ланге, H.H. Избранные психологические труды /Н.Н.Ланге.- М., Воронеж: Ин-т практ. Психол., 1996. 408 с.

159. Леднев, B.C. Стандарты образования: от идеи к реализации /В.С.Леднев //Современные проблемы образования. Тула: Изд-во ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1997. С.117-126.

160. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции /А.Н.Леонтьев. //Психология эмоций /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер.- М.: МГУ, 1984. С.162 -171.

161. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание /А.Н.Леонтьев. //Вопросы философии, 1972. - № 12. - С. 140-149.

162. Леонтьев, А.Н. Очерки развития психологии /А.Н.Леонтьев. -М.:МГУ, 1947.- С.З-72.

163. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности /Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-360 с.

164. Лесгафт, П.Ф. Собр.пед.соч. /П.Ф. Лесгафт. М.: ФиС, 1951.- с. 5 254.

165. Лейбман И.Я.Особенности взаимодействия дошкольника со взрослым: Автореф. дис. .канд.пед наук. М., 2003. 18 с.

166. Лейтес, Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека /Н.С.Лейтес. //Принципы развития в психологии.- М.: МГУ, 1978.-С.196 -211.

167. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребёнком 5 года жизни на его эмоциональное благополучие. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М, 1994,-20 с.

168. Лисина, М.И. Формирование личности ребёнка в общении /М.И.Лисина./ЛТсихолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.- С.36-46.

169. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения /М.И.Лисина.- М.: Просвещение, 1986. 482 с.

170. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. /Б.Т. Лихачёв. М.: Мысль,1995,-С. 5-194.

171. Лук, А.Н. Эмоции и личность /А.Н.Лук. М.: Знание, 1982. - 175 с.

172. Лутошкин,А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива /А.Н. Лутошкин. М.: Знание, 1987. - 48 с.

173. Лэнгле, А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности /А.Лэнгле.//Вопросы психологии, -2004.- №4.-С.3-21.

174. Макарова, Е.И. Развитие эмоций у детей раннего возраста

175. Е.И.Макарова //Физиология высшей нервной деятельности ребёнка /Под ред. З.И.Коларовой, М.: Медицина, 1968. -235 с.

176. Маркова, Т.А. Игра и труд в дошкольном детстве /Т.А.Маркова. //Дошкольное воспитание, 1995.- № 12. - С. 12-18.

177. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дис. докт. . пед. наук. М., 2000. 264 с.

178. Маслов, С.И. Образование его сущность и структура /С.И.Маслов.: Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 1, -Тула: ТГУ, 2005. - С. 50-55.

179. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми /И.М.Марковская. -СПб: Речь, 2005, -150 с.

180. Марцинковская,Т.Д. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: философские и педагогические основания /Т.Д.Марцинковская. //Вопросы психологии, 2005. - № 4. - С. 76-83.

181. Маршак, С.Я. Воспитание словом /С.Маршак. М., 1961. С.З- 21.

182. Мид, М. Культура и мир детства. /М.Мид. М.: Наука, 1988. - С. 3-85.

183. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: ЛГПИ, 1980. 172 с.

184. Мещерякова, С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослым . /С.Ю.Мещерякова//Вопросы психологии, 1975. -№ 5, -с. 21-26.

185. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детства, отрочества /В.С.Мухина. М.: Академия, 2004, - 456 с.

186. Мясищев, В.Н.Психология отношений /В.Н.Мясищев. М., Воронеж: Ин-т практ. Психол., 1995, - 280 с.

187. Нагаев, В.В., Бендас, Т.В. Психология чувств и их воспитание /В.В.Нагаев, Т.В. Бендас. Пермь: ПГПИ, 1982. - 112 с.

188. Национальная доктрина образования в российской федерации. //Воспитание человека: Сб. нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблеме воспитания, М., 2002, -с. 21-384.

189. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX-90-e гг. XX вв.). / Под ред. З.И.Равкина. М.:ИТПО РАО, 1997. - 411 с.

190. Небылицын, В.Д.Основные свойства нервной системы человека /В.Д.Небылицин. -М.: Просвещение, 1966. С.3-179

191. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет /Н.И.Непомнящая. М.: Просвещение, 1992. С. 15-121.

192. Непомнящая Н. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребёнка /Н.И.Непомнящая. // Дошкольное воспитание, 1979.-№7.- С. 42-45.

193. Непомнящая, Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование /Н.И.Непомнящая.- М., Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во МОДЭК,2000.- 176 с.

194. Никандров, Н.Д. К проблеме гуманизации образования: исторический аспект /Н.Д.Никандров. //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: В 2-х ч. М, 1993, ч. 1., С.30-32.

195. Никольская, A.A. Возрастная и педагогическая психология А.А.Никольская. Дубна: Феникс +, 2001, -с.198-212.

196. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития /А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с

197. Новиков, A.M. Докторская диссертация? /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук /А.М.Новиков.-М.: Эгвес, 1999. -120 с.

198. Новиков A.M. Методология образования /А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

199. Обухова Л.Ф. Возрастная психология /Л.Ф.Обухова. М.: Тривола, 2004. - 442 с.

200. Общение и речь: Развитие речи в общении со взрослыми /Под ред. М.И.Лисиной. -М.: Педагогика, 1985. 208 с.

201. Олыпанникова, А.Е. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности /А.Е.Олыпанникова //Вопросы психологии, 1974. № 3. - С. 65-73.

202. Олыпанникова, А.Е., Пацявичус, И.В. Роль эмоций в саморегуляции деятельности /А.Е. Олыпанникова, И.В. Пацявичус. //Психологический журнал, -1981. № 1. С.34-44.

203. Олыпанникова А.Е., Рабинович Л.А. Эмоции и воспитание /Педагогика и психология. /А.Е.Олыпанникова, Л.А.Рабинович. „- М.: Знание, 1983. № 10, - 79 с.

204. Ольшанский, В.Б.Личность и социальные ценности /В.Б Ольшанский.//Социология в СССР М., 1966, т.1, -с. 471.

205. Олпорт, Г.В. Личность в психологии / Г.В. Олпорт. М.: Просвещение, 1998. - С. 3-210.

206. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967, - с.5.

207. Основы дошкольной педагогики. /Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. -М.: Просвещение, 1980 . с. 3- 120.

208. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред.Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. -М.: Педагогика, 1988.- 136 с.

209. Павлова, Л. Фольклор для маленьких /Л.Павлова. //Дошкольное воспитание, 1991, - № 2. - С.41.

210. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление /Л.А.Парамонова. //Дошкольное воспитание, 2003. - № 3. - С. 65-67.

211. Пацявичюс, И.В. Эмоциональность и самооценка организации деятельности /И.В.Пацявичюс. //Вопросы психологии, 1985.- № 4. С.68-73.

212. Петровский, В.А. Личность в психологии /В.А.Петровский, -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

213. Питина, Л.С. Психолого-педагогические проблемы эмоционального развития дошкольников: Учебно-методическое пособие /Л.С.Питина. Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2004, -120 с.

214. Плоткин А.А.Соотношение базальных модальностей в структуре эмоциональности: Автореф. дис. .психол. наук.- М, 1983,-18 с.

215. Под дьяков,Н. Доминирование процессов интеграции закон развития дошкольного возраста /Н.Поддъяков. //Дошкольное воспитание, - 2000. - № 1. - С. 73-77.

216. Поддъяков, Н. Ребёнок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития/Н.Поддъяков. //Дошкольное воспитание, -1998.-№ 12.-С. 68-74.

217. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований /В.М. Полонский. М.: Наука 1987. 143 с.

218. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект /Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. М.: Просвещение, 1987, -262 с.

219. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. /Под ред. Ю.Н.Кулютника. СПб: ЛОИРО, 1997, - 62 с.

220. Программа воспитания и обучения в детском саду» /Под. ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2008, - 208 С.

221. Психология воспитания. /Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995, - 152 с.

222. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Л.В.Куликов. СПб: Питер, 2000. - 480 с.

223. Психология развития: Учебник для студентов психологических вузов личности /Под ред.Т.Д.Марцинковской.- М.: Академия, 2001. 356 с.

224. Психология одарённости детей и подросткой /Под ред.Н.С.Лейтеса.- М.: Академия, 1996. С. 14-68.

225. Психология эмоций. /Под ред.В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер,- М.: МГУ, 1984,-288с.

226. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред.

227. A.B.Запорожца, А.П.Усовой, М.: Просвещение, 1966. С. 5-92.

228. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум: Учебное пособие для студ. Высш. Пед. Уч. Заведений

229. А.H. Борисов, О.Г.Ковалёв, С.А.Лузгин, А.И.Ушатиков, М.: Академия, 2002, - 144с.

230. Психология.Словарь /Под общ. ред .А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.:Политиздат, 1990. -с.240, с. 461

231. Равкин, З.И.Теория педагогического стимулирования /З.И.Равкин. //Советская педагогика, 1974. - № 10. - С.69-75.

232. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред.A.B.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика.- 1986.-с. 176.

233. Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей : В 2-х ч. /О.П.Радынова. М.: Владос, - 1997. - ч.1, - 608 с.

234. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 52 с.

235. Ражников, В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» /В.Ражников. //Дошкольное воспитание, 1996. № 9. - С. 58-65.

236. Разумный, В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры /В.А.Разумный. // Педагогика. 1998. - №5. - С.17 - 21.

237. Раппопорт, С.Х. Искусство и эмоции /С.Х.Раппопорт. -М.: Музыка, 1970. 170 с.

238. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций /Я.Рейковский. М.: Прогресс, 1979. - 292 с.

239. Розов, Н.С. Философия образования в России /Н.С. Розов // Alma Mater, 1993. №1. - С.8-21.

240. Роджерс, К. Эмпатия /К.Роджерс. //Психология эмоций. Тексты.- М.: МГУ, 1993. С. 235-238.

241. Рожина, Л.Н.Развитие эмоционального мира личности: Учебно-методическое пособие. /Л.Н.Рожина.- Минск: МГПУ, 1999. -159 с.

242. Рубахин, H.A. Психология читателя и книги /Н.А.Рубахин. М.: Книга, 1977. -264 с.

243. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. /С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989, т.2, 322 с.

244. Русалов, В.М. Влияние эмоций на динамику слуховой чувствительности /В.М.Русалов. //Физиология человека. 1979.- № 2. С. 195-202.

245. Русалов, В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психологические особенности личности /В.М.Русалов. //Психология личности. С-П : Питер, 2000. - С. 21-30

246. Русалова, М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных реакций человека /М.Н.Русалова. М.: Наука. - 1979. -171 с.

247. Савенков, А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства /А.И.Савенков. М.: Пед.общество России, 1999. 220 с.

248. Савенков, А.И. Одарённые дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студентов студ.вузов /А.И.Савенков. М.: Академия, 2000. - 232 с.

249. Савруцкая Е.П. Эмоции и чувства в структуре отношения человека к действительности: Автореф.дис. канд.психол.наук. -Казань, 1972.- 17 с.

250. Сайко Э.В. Эмоции как феномен социального бытия /Э.В.Сайко. //Мир психологии. -2002. № 4. - С. 3-10.

251. Сайко Э.В., Фельдштейн Д.И. Детство в развитии и как развитие индивида, личности /Э.В.Сайко, Д.И.Фельдштен. //Мир психологии, -2002. -№ 1.-С. 3-7.

252. Сенсорные и сенсомоторные процессы. /Под ред.Б.Ф.Ломова.- М.: Педагогика, 1972. -312 с.

253. Сикорский, И.А. Воспитание в возрасте первого детства /И.А.Сикорский. Сиб., 1884, - 203 с.

254. Сикорский, И.А.Психологические основы воспитания и обучения /И.А.Сикорский. Киев, 1909, -112 с.

255. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций /П.В.Симонов. М.: Наука, 1970. - С. 3-158.

256. Симонов, В.П. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций/П.В.Симонов. -М.: Наука, 1970. 139 с.

257. Симонов, П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход /П.В.Симонов. //Вопросы психологии, 1988. № 6. - С. 94-100.

258. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг/П.В.Симонов.- М.: Педагогика, 1981. 286 с.

259. Скаткин, М.Н., Краевский, В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы /М.Н.Скаткин,

260. В.В.Краевский. — М.: Знание, 1981. 96 с.

261. Сковородкина, И.З. Содержание этнокультурного регионального образования в России (90-е годы XX в.- начало XXI в.): ценностные основания и логика исследования /И.З.Сковородкина.

262. Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX -начало XXI в.в.): Сб. научных трудов. М.: ИТИП РАО, 2005,-С. 81-89.

263. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением /Л.С.Славина.- М.: Просвещение, 1966. 150 с.

264. Сластёнин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, E.H. Педагогика /В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Изд.центр «Академия», 2007. С. 58-143.- С. 282-398

265. Слободчиков, В.И. Детский сад вчера, сегодня, завтра /В.И. Слободчиков.//Дошкольное воспитание, 2005. № 5. - С.88-94.

266. Слободчиков, В.И.Основы проектирования развивающего образования/В.И.Слободчиков. //Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Петрозаводск, 1 часть, 1996.-С. 13-24.

267. Смирнов, JI.M. Психологический анализ оценки эмоциональности Человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 18 с.

268. Смирнова, Е.О., Гударева, О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников /Е.О.Смирнова, О.В.Гударева. //Вопросы психологии, 2004. - №1. - С. 91-103.

269. Смирнова, Е.О. Психология ребёнка /Е.О.Смирнова. М.: Академия, 1997. - С. 10-123.

270. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Автореф. дис. .д-ра.пед.наук,- М., 2004. 46 с.

271. Современные образовательные программы для дощкольных учреждений. /Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: Изд.центр «Академия», 1999.-344 С.

272. Соколов, К.Б. Социальная эффективность художественной культуры. /К.Б.Соколов. М.: Наука, 1990. - 352 с.

273. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Автореф. дис. д-ра.пед.наук, М., 1997. 43 с.

274. Солдатенков, А.Д. Ориентация школьников на духовно-нравственные ценности. /А.Д.Солдатенков. -М, 1994, С. 3-141.

275. Столович, JI.H. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение. /Л.Н.Столович. М.: Знание, 1983. - 64 с.

276. Спиваковская, A.C. Игра это серьёзно / A.C. Спиваковская.- М.: Педагогика, 1981, 141 с.

277. Станиславский, К.С. Работа актёра над собой: Собр. Соч. в 8-ми т./К.С.Станиславский. М.: Искусство, 1954. -т.2, - 424 с.

278. Стрелкова, Л.П. Идентификация, её связь с эмпатией и такими чертами личности как инициативность и самостоятельность /Л.П Стрелкова. //Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей, Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2000.- С.123-131.

279. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии: Автореф. дис. .канд.психолог, наук, М., 1994, -19 с.

280. Стрелкова, Л.П. Экспериментальное изучение проблемы эмпатии /Л.П Стрелкова. //Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей, Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2000, С.132-141.

281. Субботский, Е.В. Ребёнок открывает мир /Е.В.Субботский. М.: Просвещение, 1991. - 207с.

282. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива. /В.А.Сухомлинский. М.: Педагогика, 1975. - 212 с.

283. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям /В.А.Сухомлинский.- Киев: Радянська школа, 1973, с. 5 - 94.

284. Талызина, Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом /Н.Ф.Талызина. М.: МГУ,1991.-191 с

285. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред.А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.:Педагогика, 1979. 208 с.

286. Тихомандрицкая, O.A., Дубовская, Е.М. Особенности ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы /О.А.Тихомандрицкая, Е.М.Дубовская. //Мир психологии, 1999. № 3 - С. 80-90.

287. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения /Л.Н.Толстой. М.: Педагогика, 1989. - 542 с.

288. Тома, Ф. Воспитание чувств /Ф. Тома. СПб.: Ф.Павленков, 1900. - 245 с.

289. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 124 с.

290. Турбовской Я.С. Ценности как педагогическая проблема.// Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX-начало XXI в.в.). Сб. научных трудов, М.: ИТИП РАО, 2005,-С.31-35.

291. Тутовская Н.В.Совместная продуктивная деятельность как фактор формирования эмоциональной регуляции школьников. Автореф. дис.канд.пед наук, М., 1988. -18 с.

292. Умственное воспитание дошкольников /Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1986, С. 10-31.

293. Усова, А.П.Игра и организация жизни детей. /А.П.Усова.- М.-Учпедгиз, 1962. 39 с.

294. Ушинский К.Д. //Изб.пед.соч. в 2-х т. М.: Гос.уч.-пед.изд-во, 1953.

295. Фельдштейн, Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного общества /Д.И.Фельдштейн. // Мир психологии, 2002. -№ 1. С.9-20.

296. Фетискин, Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности /Н.П.Фетискин. Кострома, 1990. - 108 с.

297. Философия образования для 21 века /Под ред. Н.Н.Пахомова. -М.: Логос, 1999.-208 с.

298. Франкл В. Человек в поисках смыслов: пер. с анг. и нем./Общ.ред. Л.Я.Газмана и Д.А.Леонтьева. М.: МГУ, 1990, 368 с.

299. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы /З.Фрейд.- М.: Педагогика-пресс, 1993, -140 с.

300. Холл, С. Собрание статей по педологии и педагогике /С.Холл.- М.: Моск.книгоиздательство, 1912, 444с.

301. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1980, 379 с.

302. Холмовская, А.Б., Гаранян, Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье /А.Б.Холмовская, Н.Г. Гаранян. //Вопросы психологии, 1999. -№ 2. С. 61-74.

303. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования:история и современность /Под ред. З.И. Равкина. В 2-х т. М.: ИТОиП РАО, 1995.- 137 с.

304. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности /Н.З. Чавчавадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 171 с.

305. Чебыкин А.Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности /А.Я.Чебыкин. //Вопросы психологии, 1987.-№6. С. 34-46.

306. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Автореф. дис.канд.пед.наук. Одесса, 1991. — 18 с.

307. Чирикова А.Е.Влияние эмоций на актуализацию образов представлений: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1974.-17 с.

308. Чистякова, М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И.Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

309. Шингаров, Г.Х. Социальная природа эстетических чувств /Г.Х.Шингаров. -М.: Знание, 1978. -67с.

310. Шишлова Е.Э. Индивидуальный подход к старшим дошкольникам в процессе воспитания гуманных отношений к окружающим. //Социальное развитие ребёнка./Отв. ред. О.Л.Зверева, М., 1994, С.57-73.

311. Школяр, Л. Ребёнок в музыке и музыка в ребёнке /Л.Школяр. //Дошкольное воспитание, 1992. № 9-10, - С.39-42.

312. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика /Т.П. Щедровицкий. М.: Просвещение, 1993, -133 с.

313. Щедровицкий, Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры /Г.П. Щедровицкий //Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.-351 с.

314. Щелованов, Н.М., Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста в дошкольных учреждениях /Н.М.Щелованов, Н.М.Аксарина. М.: Знание, 1955. - 38 с.

315. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека /А.М.Щетинина. //Вопросы психологии, 1984. № 3. С.60-66.

316. Шацкий С.Т.Бодрая жизнь. Пед.соч.: в 4-х томах. -М.: Просвещение, 1962, т.1, -с.295-489.

317. Шацкий, С.Т. Методические искания: Пед.соч. в 4-х томах /С.Т.Шацкий. -М.: Просвещение, 1964. -т. 3, С. 297- 308.

318. Экспериментальная психология эмоций /Под ред. П.Фресса. М.: МГУ, 1975. вып.У, гл. XVI, -с. 112 - 195 с.

319. Эльконин, Д.Б. Психология игры. /Д.Б.Эльконин. М.: Просвещение, 1978. -387 с.

320. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.Д.Кошелевой, М.: Просвещение, 1985. 179 с.

321. Эмоциональные нарушения в детском возрасте /Сост.

322. В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг.- М.: МГУ, 1990.-197 с.

323. Эмоциональный мир детей /Под ред. Н.Л.Кряжевой.- Ярославль: Академия развития, 1996. -160 с.

324. Эриксон, Э.Г.Детство и общество /Э.Г.Эриксон.- СПб.: Питер,1996.-305 с.

325. Эстетика. Словарь /Под ред. А.В.Беляева. М.: Политиздат, 1989, с. 239.

326. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. /Г.Я.Юзефович, В.Н.Соколова. Хабаровск: ХГПИ, 1984. -123 с.

327. Юсупов, И.М. Вчувствование. Проникновение, Понимание /И.М.Юсупов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. -С.10-63.

328. Якиманская, И.С. Принципы построения программ и личностное развитие учащихся /И.С.Якиманская //Вопросы психологии, 1999. - № 3. - С. 39-47.

329. Якобсон, П.М. Почему надо воспитывать чувства детей/П.М.Якобсон. М.: Просвещение, 1964. 75 с.

330. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации /П.М.Якобсон. М., 1998. -303 с.

331. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей /С.Г.Якобсон. М.: Просвещение, 1984. - с.24-174.

332. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития /Е.Л.Яковлева.//Вопросы психологии,1997. -№4. -С.20-28.

333. Янкина, Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребёнка дошкольного возраста /Е.И.Янкина. //Ананьевские чтения -99:Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1999. - С.238-239.

334. Яновская, М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания /М.Г.Яновская. М.: Мысль, 1986. - с. 5-69.

335. Яновская, М.Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков: Автореф.дис.док.пед.наук. Киров, 1991.-35 с.

336. Ярошевский, М.Г. У.Кеннон, И.Павлов и проблема эмоционального поведения /М.Г.Ярошевский //Вопросы психологии, 1995. № 6. - С. 55-66.

337. Ярошевский, М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании

338. М.Г.Ярошевский //Вопросы психологии. 1997.-№ 4. -С.46-58.

339. Arnold M.B. Emotion and Personality. V.l Psychological aspects. V. 2 Neurological and physiological aspects. -N.Y., 1960.

340. Bridges K.M. The Social and emotional development of the pre-school child. -London, 1931. -321 c.

341. Ekman P., Freisen W.V. Unmasking the Face. New Jersey, 1975. -p. 34-89.

342. Frankl Y.E. Arztiche Seelsorge. 10. Aufl.Wien: Deuticke,1982, -p.4- 46.

343. Frijda N.H. The emotions. -Cambridge, 1986, -p.3- 68.

344. Lewis M., Michalson L. Children's emotions and moods Developmental theory and measurement. N.U., London.1983,-p. 23-120.

345. Harris P., Olthof T. The Child's Concept Emotion // G.Butterworth, P.Ligth (eds). Chicago, 1982. - p. 28-45.

346. PlutchikR.A. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. -N.Y. : Harper and Row, 1980, p. 119-127.

347. Spiegel G, Dloom J. R., Kraemer H.C., Gotthell E. Effectiveness of . psychological treatment on survival of patiente with metastaticbreast cancer // The Lancet/ 1989. - V.2., August 14. - p.888-891.

348. Titchener E.B. A primer of psychology. -N.Y., 1899. -p.5 102.

349. Titchener E.B. Lectures on the experimental psychology of the thought process.-N.Y.: McMillan, 1909, -p.14-88.

350. Rokeach M. Understanding human values. N-Y., 1979, -p.7-19.

351. Ziv A. Personality and sense of humor. -N.Y.: Springer Publ. Co.,1984, -p.61-94.

352. Weiner B. The Emotional Consequnces of Causal Attibution //Affect and Cognition. N.Y. 1982. - p. 75-89.