Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов

Манюкова, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Манюкова, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов"

На правахрукописи

Манюкова Елена Сергеевна

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент ГорбуноваЛарисаНиколаевна

Научный консультант

доктор психологических наук, профессор Синягина Наталья Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ИльинГеоргийЛеонидович

Защита состоится «26» октября 2004 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан 2004 года.

доктор педагогических наук, профессор ГордееваАннаВладимировна

Ведущая организация

Московский институт открытого образования

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм современной общественной жизни, возрастающие требования к способности педагога кличностно-профессио-нальному развитию обусловили изменение приоритетов в повышении квалификации, его направленность на поддержку преобразующей педагогической деятельности, осуществляемой самим педагогом, наличностно-профессиональ-ный рост, на обеспечение условий для самостоятельного решения жизненных и профессиональных проблем приобретает все большее значение при разработке содержания и технологий повышения квалификации.

Исследованию разнообразных вопросов личностно-профессионалыюго развития педагога посвящены многие работы отечественных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии (Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, А.А. Дер-кач, Е.И. Исаев, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Синягина и другие). Сложность и противоречивость этого процесса отмечается, как правило, всеми авторами. Переход педагога с одного уровня личностно-профессионального развития на другой большинство исследователей справедливо связывают с обострением противоречий и возникновением широкого спектра не только эмоционально-положительных, но и эмоционально-отрицательных реакций. Педагоги, мотивированные на непрерывное совершенствование собственного профессионализма, сталкиваются с состоянием профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего профессионализацию педагога и снижающего ее эффективность. В связи с этим актуальным является разработка средств психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального развития педагога, которая может осуществляться в пространстве повышения квалификации.

Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, Е.И. Рогов, А.П. Ситник, Р.Х. Тильнеева, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и другие) позволяет сделать вывод о том, что система повышения квалификации может в разной степени влиять на личностно-профессиональное развитие педагогов: обеспечивать достаточно быстрые его темпы, определять новые направления, стимулировать личностно-профессиональное развитие как процесс саморазвития. Тем не менее современная организация процесса повышения квалификации недостаточно учитывает законы и закономерности, лежащие в основе личностно-профессионального развития,

Существуют противоречия:

- между современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, способных обеспечить развитие этой характеристики в повышении квалификации;

- между запросом педагога на индивидуальную образовательную траекторию в повышении квалификации и недостаточной разработанностью акмеоло-гического инструментария, обеспечивающего этот процесс.

Эги противоречия обуславливают актуальность исследования.

Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается личностно-профессиональное развитие и достижение индивидуумом профессионального «акме», разрабатываются в рамках акмео-логических исследований (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.С. Подымова, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин и другие). Акмеология - это наука, предлагающая систему принципов и закономерностей установления высших, доступных для конкретного человека достижений. Она изучает человека как целостного феномена (индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности) в профессиональной деятельности.

Исходя из выявленных противоречий, проблема исследования, уточняющая его предмет, состоит в недостаточной разработанности технологии акмеологи-ческого консультирования в повышении квалификации педагогов как эффективного средства поддержки их личностно-профессионального развития.

Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы в процессе повышения квалификации педагога определил тему диссертационного исследования: «Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов».

Объект: поддержка личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.

Предмет: акмеологическое консультирование в повышении квалификации.

Цель: разработать содержание, организационные формы и методы акмео-логического консультирования как эффективного средства поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.

Гипотеза: акмеологическое консультирование является средством эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагогов в повышения квалификации, если:

- строится с учетом закономерностей личностно-профессионального развития педаюгов и особенностей повышения квалификации;

- реализуется дифференцированно, с учетом способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития;

- направлено на выявление и предупреждение состояния профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего личностно-профессиональное развитие педагога и снижающего его эффективность;

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Обосновать необходимость и возможность внедрения в повышение квалификации акмеологического консультирования как средства поддержки лич-ностно-профессионального развития педагога.

2. Определить влияние профессионального истощения на способность педагога быть субъектом личностно-профессионального развития и разработать на этой основе систему дифференцированной поддержки, осуществляемой средствами акмеологического консультирования.

3. Разработать способы реализации акмеологического консультирования в процессе повышения квалификации.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность акмеоло-гического консультирования как средства эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагога.

Теоретико-методологической базой исследования являются: акмеоло-гический подход, предполагающий анализ проблем профессионального развития педагога, организацию работы с ним с позиции характеристик наиболее творческих периодов в жизни человека с учетом многовершинности и поэтапности процесса восхождения к профессионализму (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.И. Рыбников, В.И. Загвязинский, Е.И. Степанова, А.А. Реан, В.Д. Шадриков и др.); профессиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Эсер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, А.И. Савостьянов, ВА. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков и др.); представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного развития в аспекте гуманистической психологии (С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, К.Р. Роджерс и др.); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.К. Белицкий, Л.И. Боровиков, ГА. Вержицкий, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, ГЛ. Ильин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский, И.Д. Че-чель, Л.Б. Шапошникова и др.); идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические - наблюдение (сплошное и выборочное, включенное и невклю-ченное, кратковременное и длительное), в процессе которого был получен фактический материал; опрос (анкетирование, тестирование, беседа), проективные методики; констатирующий и формирующий эксперимент. Результаты обрабатывались посредством статистического анализа данных с применением программ «Excel» и «Stattstica - 5 for Windows 98».

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Новокузнецкий институт повышения квалификации, Красноярский институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения г. Геленджик, АПКиПРО.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, проводилось пилотажное исследование кризисных состояний в личностно-профессиональном развитии педагога, результативности процесса повышения квалификации.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялась разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проводился формирующий эксперимент по внедрению акмеологического консультирования как средства эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации, выявлялась его эффективность.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление основных теоретических и практических положений исследования, внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- уточнены структура и содержание акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития в повышении квалификации педагогов (диагностика особенностей личностно-профессиональ-ного развития педагога, проектирование способов и средств дифференцированной поддержки и осуществление консультативного воздействия на способность педагога быть субъектом личностно-профессионального развития);

- разработана технология акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов;

-доказано, что дифференциация средств акмеологического консультирования определяется способностью педагога выступать субъектом личностно-про-фессионального развития.

В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения акмеологического консультирования в число средств, обеспечивающих поддержку личностно-профессионального развития педагога в повышении квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить эффективность поддержки личностно-профессиональ-ного развития педагогов в процессе повышения квалификации. Разработанные структура и содержание акмеологического консультирования (способы диагностики особенностей личностно-профессионального развития педагога, дифференцированные способы и средства поддержки личностно-профессионального развития педагога, система психолого-педагогических средств по преодолению и предупреждению явления профессионального истощения, методики акмео-логического консультирования) могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов и специалистов смежных профессий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическое консультирование является средством эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагогов в повышении квалификации. Оно представляет собой процесс, направленный на помощь педагогу в становлении его как субъекта личностно-профессионального развития; способствует осмыслению педагогом проблем собственной профессиональной деятельности, помогает оценивать возможности и пути их разрешения; выявляет и предупреждает состояние профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего личностно-профессиональное развитие педагога; обеспечивает осознанное включение педагога в процесс повышения квалификации.

2. Акмеологическое консультирование строится на основании диагностики личностно-профессионального развития педагога, интегральной характеристикой которого является способность педагога быть субъектом этого развития (высокий уровень рефлексивных способностей, конструктивность коммуникативных связей, способность к саморегуляции, высокая мотивация к саморазвитию). Оно осуществляется дифференцированно, посредством выделения трех групп педагогов, различающихся по уровню способности выступать субъектом личностно-профессионального развития.

3. Акмеологическое консультирование, осуществляющее поддержку лич-ностно-профессионального развития педагога в повышении квалификации, представляет собой комплексную технологию, включающую следующие методы: психодиагностика, сензитивный тренинг, предоставление и анализ профес-

сионального опыта, осмысление профессионального движения, коммуникативный тренинг, овладение методами саморегуляции. Эффективность акмеологи-ческого консультирования определяется комплексным применением указанных методов.

4. Акмеологическое консультирование осуществляется поэтапно и включает: этап диагностики особенностей личностно-профессионального развития педагога, прогностический этап (в ходе которого осуществляется проектирование дифференцированных способов и методов консультирования), коррекци-онный этап (в процессе которого реализуется акмеологическое воздействие), что повышает эффективность этого процесса.

Достоверность исследования обеспечена непротиворечивостью методологических позиций; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и валидностью опытно-экспериментальных данных; практической апробацией полученных результатов; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов.

Апробация и внедрение результаюв исследования осуществлялись через публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: на российской научно-практической конференции «Аспирантские чтения» (М, 2001), на российской научно-практической конференции «Образование и культура» (М., 2002), на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Красноярск, 2003), на российской научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (М, 2003), па российской научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (М., 2004).

Кроме того, основные теоретические идеи апробировались нами в ходе чтения лекционных курсов и проведения тренинговых занятий для преподавателей различных дисциплин в Новокузнецком ИПК, Красноярском ИПК РО, а также занятий со стажерами аспирантуры АПКиПРО.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО.

Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Библиография включает 197 источников, в тексте диссертации представлены 8 таблиц и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи научного поиска, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации результатов исследования, структуре и объеме работы.

Первая глава «Личностно-профессиональное развитие педагога как пси-холого-акмеологическая и педагогическая проблема» содержит четыре парафа-фа и является теоретической основой диссертационного исследования. Лично-стно-профессиональное развитие педагога анализируется с позиций гуманистической педагогики и психологии в динамике, рассматриваются условия его протекания, а также отдельные содержательные характеристики.

Изучение работ Л.И. Анцыферовой, Б.С. Братусь, Л.Н. Горбуновой, С.А. Замятиной, А.Л. Деркача, Н.С. Лейтес, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Кузьминой, Н.А. Переломовой, Е.И. Рогова и др. позволило всесторонне исследовать кризисные периоды в личностно-профессиональном развитии педагога и показать, что именно в процессе разрешения внутриличностных и профессиональных кризисов открывается благоприятная возможность для активного личностно-профессионального становления. Нами отмечено, что на данный момент не существует однозначного определения негативного состояния педагога в процессе его личностно-профессионального развития: используются понятия «истощение», «выгорание», «сгорание», которые нуждаются в дополнительной педагогической интерпретации. Нам представляется более точным для педагогической реальности введенное Л.Н. Горбуновой и С.А. Замятиной понятие «профессиональное истощение», понимаемое как закономерное состояние специалиста, сопровождающее педагога в процессе его профессионализации. Учитель израсходовал, исчерпал тот запас профессиональных знаний, умений и навыков, который был строго рассчитан на определенный период его профессиональной деятельности; очередная ступень восхождения по лестнице профессионализма требует от него развития себя как личности, овладения новым профессиональным опытом, обновления профессиональной системы ценностей, смены приоритетов. Однако, хотя новое еще не обретено, уже возникло понимание того, что старые установки изжили себя.

В главе представлен подробный анализ факторов, признаков, уровней, фаз профессионального истощения, проанализированы возможности психолого-педагогической поддержки педагога в данном состоянии средствами практической психологии и акмеологии.

В научной литературе, посвященной проблемам непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский,

Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Л.М. Митина, Н.А. Масюкова, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, Е.И. Рогов, РХ. Тильнеева, и др.), отмечается, что важнейшими задачами процесса повышения квалификации является адаптация педагога к постоянно меняющимся экономическим, социальным, профессиональным условиям деятельности и создание оптимальных условий личностно-профес-сионального развития и совершенствования педагогов до уровня профессионального мастерства. Это подтверждает актуальность использования в повышении квалификации специальных психолого-педагогических средств, которые позволят педагогу научиться определять особенности личностно-профес-сионального развития и тем самым оптимизируют процесс его профессионализации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в области практической психологии и акмеологии существуют средства, помогающие успешно справляться с негативными состояниями и актуализировать возможности дальнейшего профессионального продвижения. Наиболее эффективным для использования в процессе повышении квалификации педагогов мы считаем акмсологическое консультирование. Это специально организованный процесс взаимодействия педагога и консультанта, в ходе которого могут быть актуализированы дополнительные личностные и профессиональные возможности, способности, резервы, позволяющие найти новые пути выхода из затруднительных проблемных ситуаций, повысить профессионализм.

Акмеологическое консультирование в процессе повышения квалификации педагогов призвано обеспечить пространство, в котором педагог сможет проанализировать собственное профессиональное состояние, отрефлексировать прежний профессиональный опыт и наметить новые пути личностно-профес-сионального развития, получит возможность выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, увидеть процесс своей педагогической деятельности в целом и превратить собственное личностно-профес-сиональное развитие в предмет практического преобразования. Нами были рассмотрены сущностные характеристики, описаны особенности, названы основные методы, методики, на которых оно основывается. Главной задачей акмео-логического консультирования в повышении квалификации педагогов является актуализация личностно-профессионального развития педагога через преодоление состояния профессионального истощения, что будет способствовать росту эффективности процесса повышения квалификации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-про-фессионалыюго развития в процессе повышения квалификации» изложена методика организации акмеологического консультирования в повышении квалификации, направленного на поддержку личностно-профессионального педагога;

представлена комплексная система диагностики особенностей личностно-про-фессионального развития; предложены способы и средства акмеологического консультирования, дифференцированные на основании способности педагога быть субъектом личностно-профессионального развития; анализируется эффективность представленной технологии.

В качестве методологической основы акмеологического консультирования выступают законы, разработанные акмеологией: личностно-профессионально-го развития и умножения личностного потенциала, самовыражения личности -их целевой характер: направленность на оптимальность, высший уровень совершенствования. Основным критерием при выборе методик акмеологическо-го консультирования для использования в процессе повышения квалификации педагогов являлось максимальное воздействие на три составляющих личност-но-профессионального развития специалиста:

- отношение к своей профессиональной деятельности;

- отношение к себе как профессионалу;

- отношение к личностно-профессиональному развитию.

Использование в процессе повышения квалификации психолого-педагогических средств, в частности акмеологического консультирования, обусловлено необходимостью нового понимания целей переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. С нашей точки зрения, этот процесс должен быть направлен на создание условий:

1) запускающих механизмы самоопределения и саморазвития личности педагога;

2) помогающих приобретать принципиально новый опыт ценностно-личностного взаимодействия;

3) развивающих способность педагога к анализу ситуации собственного личностно-профессионального развития и формирующих способность управления им;

4) позволяющих педагогу выстраивать собственную образовательную траекторию в процессе повышения квалификации в соответствии с особенностями личностно-профессионального развития.

Обозначенные позиции образуют принципиальные содержательные основания разработанной вариативной образовательной программы курса повышения квалификации «Акмеологическое консультирование».

Данные констатирующего этапа исследования показывают, что в настоящее время в школах Кемеровской области (Новокузнецк), Красноярского края (Красноярск, Железногорск), Краснодарского края (Геленджик) и в Москве около 40% педагогов, вступающих в пространство повышения квалификации, находятся на среднем и высоком уровнях профессионального истощения. Процесс повышения квалификации, не учитывающий подобные состояния, оказывается

малоэффективным вследствие психологических механизмов защиты личности: закрытости новому, уходу от коммуникации, негативному отношению к собственной деятельности и деятельности других людей и т.д. Задача повышения квалификации состоит в том, чтобы создать для таких педагогов способы и средства психолого-педагогической поддержки, позволяющие снять подобные состояния перед вступлением педагога в пространство непосредственного обучения на курсах повышения квалификации.

При проектировании и создании условий актуализации личностно-профес-сионального развития педагогов в системе курсовой подготовки мы исходили из следующих исходных посылок: каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию; каждый человек обладает значительным личност-но-профессиональным потенциалом, а задача системы повышения квалификации состоит в том, чтобы помочь работнику образования узнать свои собственные возможности (как личностные, так и профессиональные) и определить пути их развития до более высокого уровня; личностное развитие - одно из существенных условий успешности профессиональной деятельности педагога; лич-носгно-профессиональное развитие следует рассматривать как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки; пребывание в поддерживающей образовательной среде обуславливает личностно-профессиональное развитие педагога и стимулирует его переход на более зрелые уровни профессионального развития.

Для реализации этих условий разработана и апробирована технология ак-меологического консультирования как средства эффективной поддержки лич-ностно-профессионального развития в повышении квалификации педагогов.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в разработке содержания, организационных форм и методов акмеологического консультирования как эффективного средства поддержки личностно-профессионального развития педагога в повышения квалификации.

В связи с этим задачами эксперимента являлись:

- разработка средств и методов поддержки, направленных на актуализацию личностно-профессионального развития педагогов;

- создание поддерживающей образовательной среды (проведение семинаров на основе принципа погружения в проблему личностно-профессионально-го развития; предоставление возможности анализа психического состояния в профессиональной деятельности, построения траектории собственного профессионального развития);

- активизация процесса самопознания через проведение тренингов, индивидуальных и групповых консультаций.

Конкретизация цели и задач опытно-экспериментальной работы позволила детально разработать программу эксперимента (его этапы, базу, совокупность

субъектов, комплекс используемых методов и т.д.). В качестве основных составляющих эмпирического исследования мы рассматривали:

- сбор и систематизацию фактического материала, необходимого и достаточного для подтверждения основных положений рабочей гипотезы;

- получение эмпирических данных о закономерностях личностно-профес-сионального развития педагогов в процессе повышения квалификации;

- осуществление анализа научных фактов и статистических данных по принципу их новизны, характеру обнаруженных свойств и явлений с целью последующего теоретического анализа эмпирической информации.

В соответствии с общей логикой построения опытно-экспериментальной работы в качестве основных ее этапов нами рассматривались следующие: диагностирующий, прогностический, организационный, коррекционный, обобщающий.

Диагностирующий этап предусматривал выявление и формулировку противоречий процесса повышения квалификации, нуждающихся в решении с помощью введения инноваций; определение закономерностей процесса личност-но-профессионалыюго развития. Всего было обследовано 210 педагогов - слушателей курсов повышения квалификации. Исследование по тесту-опроснику «Синдром выгорания» в профессиях системы «человек - человек» (Н.Е. Водопьянова), показало что наблюдается высокий и средний уровень эмоциональною истощения у 43% учителей, деперсонализации у 36%, редукции личных достижений у 48% опрошенных. Тест-опросник «Профессиональная дезадаптация» (М.А. Дмитриева) выявил, что 45% слушателей показывают умеренный, выраженный и высокий уровень профессиональной дезадаптации, в основном дезадаптация происходит в следующих сферах:

- соматовегетативные нарушения - 67% учителей показывают умеренный, выраженный и высокий уровень;

- нарушение цикла «сон - бодрствование» - 59% учителей;

- эмоциональный сдвиг - 56% учителей;

- ощущение усталости - 48% учителей;

- особенности социального взаимодействия - 35% учителей.

Результаты методики В.В. Бойко показывают, что 53% педагогов-слушателей находятся на стадии «напряжения», 27% на стадии «резистенции» и 20% -на стадии «истощения». Тест-опросник субъективной локализации контроля (СР. Пантелеева и В.В. Столина) позволил выявить следующие результаты: экс-тернальный локус контроль- 65% педагогов-слушателей; интернальный - 25%; 10% слушателей рассматривают жизненные ситуации с точки зрения как экстернального, так и интернального локуса контроля.

В результате диагностических данных были отобраны три группы учителей, отличающиеся между собой по уровню способности выступать субъектом личностно-профессионального развития:

1. Педагоги, способные выступать субъектом личностно-профессионального развития (30,4%).

2. Педагоги, нуждающиеся в поддержке личностно-профессионального развития (46,6%).

3. «Депрофессионализирующиеся» педагоги - нуждающиеся в специальных способах поддержки личностно-профессионального развития (23%).

Формирование экспериментальной группы проходило с учетом характеристик выборочной совокупности (см. рис. 2 на с. 19).

В процессе корреляционного анализа особенностей личностно-профессио-нального развития и эффективности процесса повышения квалификации мы получили следующие зависимости (для Р'>0,01): показатель профессионального истощения имеет отрицательную корреляционную связь с позитивной самооценкой педагога уровнем рефлексивных способностей эмпатией и готовностью к сотрудничеству . Показатель качества обучения на курсах повышения квалификации имеет значимые корреляционные связи с показателями эмоционального истощения , деперсонализации и редукции личных достижений

Таким образом, подтверждается положение о том, что педагог, находящийся в состоянии профессионального истощения, не способен эффективно обучаться в пространстве повышения квалификации: 40% педагогов-слушателей оказались не в состоянии определить собственные профессиональные затруднения, которые они могут разрешить в ходе курсовой подготовки. Основные профессиональные затруднения - отсутствие полноты и системности профессиональных знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе - не в полной мере осознаются педагогами; зафиксировано включение механизма психологической защиты, посредством которой фиксируются ригидные установки относительно своей личности, деятельности и общения. Образовательные потребности педагогов-слушателей, а именно- повышение уровня профессиональной подготовки по предмету; приобретение новых психологических знаний и умений, использование их в работе; знакомство с новыми педагогическими технологиями и их освоение; совершенствование умений управления педагогическим процессом; развитие коммуникативных способностей; обмен опытом с коллегами -удовлетворяются лишь на 60 %. Диагностика остаточных знаний слушателей отражает в большей степени (75%) запоминание материалов курса и недостаточное (45%) его понимание и умение применять в практической или научной деятельности. Педагоги, обучающиеся на курсах, не уверены, что им удастся использовать на практике то, чем они

овладевают. Кроме того, 36% слушателей отмечают, что попытки внедрения новых знаний и умений в образовательную практику сопровождаются значительными затруднениями и требуют дополнительных консультаций.

На прогностическом этапе осуществлялись постановка целей, задач формирующего эксперимента, разработка комплекса организационных, психолого-педагогических условий создания акмеологического консультирования на курсах повышения квалификации. Организацию процесса акмеологического консультирования в ходе повышения квалификации педагогов можно представить в виде схемы (см. рис. 1 на с. 16).

Па коррекционном этапе осуществлялось введение инноваций в процесс повышения квалификации работников образования, а именно, акмеологическо-го консультирования, отслеживался процесс актуализации личностно-профес-сионального развития педагогов для эмпирической проверки теоретических положений.

Эти задачи решались главным образом путем: информирования слушателей о механизмах и закономерностях личностно-профессионального развития; создания специально организованной среды, в которой осуществлялась поддержка педагогов, находящихся в состоянии профессионального истощения; дифференциации методов и способов взаимодействия со слушателями; самоизменения позиции педагога-слушателя из объектной в субъектную в процессе группового и индивидуального консультирования; овладения педагогом методиками определения характера собственного истощения и использования им способов и средств по его предупреждению и преодолению.

На заключительном обобщающим этапе эксперимента подводились основные итоги опытно-экспериментальной работы и формулировались окончательные выводы посредством сопоставления данных теоретического и эмпирического исследования.

Были выявлены возрастание результативности процесса повышения квалификации, изменения психического состояния педагога-слушателя, повышение мотивации к личностно-профессиональному развитию.

Диагностика в ходе курсовой подготовки и в нослекурсовой период показала, что у 22% педагогов повысилась чувствительность к проблемности собственной деятельности, сформировались умения самостоятельно определять цели и задачи собственной профессиональной деятельности, прогнозировать ее возможные результаты, а также готовность реализовывать знания и навыки, приобретенные в ходе повышения квалификации, адекватно оценивать достигаемые результаты. Удовлетворенность образовательных потребностей, а именно - приобретение новых знаний и умений, использование их в работе, развитие умения управлять педагогическим процессом и т.д. отмечается у 85% педагогов (повысилось у 25%).

Блок 1. Акмеологическое консультирование

Этап 1. Диагностика особенностей личностно-профессионального развития

Группа педагогов, способных выступать субъектом личностно-профессионального развития Группа педагогов, нуждающихся в поддержке личносгно-профессионалыюго развития Группа «депрофессиона-лизирующихся» педагогов (нуждающихся в специальных способах поддержки личностно-профессионального развития)

Этап 2. Определение дифференцированных форм и методов акмеологического консультирования

Этап 3. Акмеологическое консультирование педагогов

1. Анализ ситуации профессионального развития и исходных )тагю1) развития личности.

2. Практикум по ршрешспию профессиональных затруднений (в контексте личностно-профессионального развития).

3. Формирование образовательного запроса и составление образовательной программы н рамках курсовой подготовки

1. Анализ ситуации профессионального развития и исходных этапов развития личности.

2. Картрирование системы профессиональной поддержки.

3. Выявление и фиксация факта наличия затруднений.

4. Тренинг по активизации субъектной позиции.

5. Формирование образовательного запроса и составление образовательной программы в рамках курсовой подготовки

1. Анализ ситуации профессионального развития и исходных этапов развития личности.

2. Картрирование системы профессиональной поддержки.

3. Выявление и фиксация факта наличия затруднений.

4. Тренинг по активизации субъектной позиции.

5. Тренинг по преодолению профессионального истощения.

6. Индивидуальное акмеологическое консультирование с целью создания траектории личностно-профессионального развития.

7. Принятие решения об участии в дальнейшей курсовой подготовке

Блок 2. Курсовая подготовка педагогов по запланированной тематике Индивидуальное акмеологическое консультирование по запросу слушателей, проходящих курсовую подготовку

Рис I. Схема. Организация акмеологического консультирования вповышении квалификации педагогов

Остаточные знания слушателей отражают возрастание понимания и способности применять в практической деятельности полученные знания и умений у 23% слушателей, уровень запоминания материала повысился у 8% слушателей. Анализ анкет свидетельствует о повышении уверенности педагогов в том, что полученные в ходе курсовой подготовки знания и навыки найдут применение в рамках профессиональной деятельности.

Заключительный этап настоящего исследования включал и повторное тестирование экспериментальной и контрольной групп педагогов-слушателей. Установлено, что интегральная характеристика личностно-профессионального развития - способность педагога выступать субъектом личностно-профессиональ-ного развития (уровень рефлексивных способностей, конструктивность коммуникативных связей, мотивация на саморазвитие в профессиональной деятельности, способность к саморегуляции) вырос в обеих группах - экспериментальной и контрольной. Рост показателей личностно-профессионального развития в контрольной группе составил 28%, тогда как в экспериментальной - 53%.

Таблица

Процентное соотношение показателей личностно-профессионального развития по данным первого и повторного обследований, в процентах

Показатели личностно-профессионального развшия Уровень эмоционального истощения Уровень деперсонализации Уровень тревожное! и

11ервое обследование Повторное обследование Первое обследование Повторное обследование Первое обследование 11овторное обследование

Высокий 22,6 3,4 14,7 3,2 24,8 15,3

уровень

Средний 20,4 11,6 21,3 10,4 34,2 19,7

уровень

Низкий 57,0 85,0 64,0 86,4 41,0 65,0

уровень

Показатели личностно-профессионального развитии Мотивация к саморазвитию Уровень рефлексивных способностей Конструктивное! ь коммуникативных связей

Первое обследо- Повторное обследова- Первое обследо- Повторное обследова- Первое обследо- Повторное обследова-

вание ние вание ние вание ние

Высокий 27,2 47,0 32,6 57,8 38,6 58,0

уровень

Средний 23,4 25,0 18,4 31,2 23,5 36,5

уровень

Низкий 49,4 28,0 49,0 11,0 37,9 5,5

уровень

Повторная диагностика педагогов, прошедших акмеологическое консультирование, показала изменение уровня личностно-профессионального развития, выражающееся в способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития (см. рис. 3).

Результаты исследования свидетельствует, что у педагогов стабилизировалось психоэмоциональное состояние - оно приобрело более позитивную направленность; развились навыки рефлексии, ими были осознаны профессиональные затруднения, появилось видение конструктивного их разрешения. Кроме того, возникла установка на использование своих возможностей и ресурсов, актуализировалась потребность в саморазвитии, появилось желание оказывать поддержку коллегам.

Содержательный анализ изменений, которые произошли с участниками ак-меологического консультирования, проводившийся по данным их самоотчетов, показал следующее: 86% педагогов отмечают у себя наличие значительных позитивных изменений, 12% указывают на изменения средней выраженности, 2% отметили слабые изменения. При этом, участниками были отмечены следующие позитивные изменения: улучшение психоэмоционального состояния (86%); актуализация мотивации к саморазвитию (87%); развитие рефлексивных способностей (82%); улучшение взаимоотношений и развитие установки на сотрудничество (78%).

Лишь 15% (из 43%) по данным констатирующего эксперимента) учителей показывают высокий и средний уровень эмоционального истощения, уровень деперсонализации редукции личных достижений зафиксирован только на среднем и низком уровне, что свидетельствует лишь о повышении критичности по отношению к результатам собственной деятельности и возможности конструктивного использования данных состояний; уровень профессиональной дезадаптации фиксируется у 23% (из 45%) учителей в следующих сферах: соматовеге-тативные нарушения и отдельные психические процессы, что обуславливается кратковременностью акмеологического сопровождения и необходимостью привлечения дополнительных ресурсов, в частности медицинских.

Рис. 2. Диаграмма Соотношение количества педагогов в экспериментальных группах по результатам констатирующего эксперимента, в процентах

Н Педагоги, нуждающиеся в поддержке личиоспю-профсссионачыю! о развития

Рис. 3. Диаграмма. Изменение соотношения количества педагогов в экспериментальныхгруппахпосле проведения акмеологического консультирования, в процентах

Итоги эксперимента подтвердили исходную гипотезу исследования о том, что внедрение в повышение квалификации акмеологического консультирования, будет способствовать поддержке личностно-профессионального развития педагогов.

В заключении обобщены и представлены результаты исследования, в логике сформулированных задач изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу положения, выносимые на защиту.

Основные результаты исследования:

1. На основе анализа существующей теории и практики повышения квалификации педагогических кадров выявлена и обоснована недостаточная разработанность средств, способных обеспечить эффективную поддержку личност-но-профессионального развития педагога; определены пути решения проблемы реализации развивающего потенциала повышения квалификации. Обоснована необходимость и возможность включения акмеологического консультирования в систему поддержки педагога, направленную на его личностно-профес-сиональное развитие в процессе повышения квалификации.

2. Личностно-профессионалыюе развитие педагога сопровождается возникновением состояния профессионального истощения, рассматриваемого как закономерное явление, которое необходимо учитывать при проектировании системы поддержки в процессе повышении квалификации педагогических кадров. Профессиональное истощение рассмотрено как временная утрата способности к анализу и проблематизации собственной деятельности, что проявляется в эмоциональном истощении, деперсонализации и редукции личных достижений. Дальнейшее развитие профессионального истощения приводит к снижению потребности в саморазвитии, к сопротивлению и закрытости новому, к утраге активности и снижению работоспособности, к неконструктивному взаимодействию и ощущению исчерпанности ресурсов для преодоления профессиональных затруднений. Это, в свою очередь, обуславливает снижение способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития.

Способность педагога выступать субъектом личностно-профессионально-го развития является основанием для дифференциации способов поддержки педагога в повышении квалификации средствами акмеологического консультирования. На основе результатов диагностики личностно-профессионального развития выделяются три группы педагогов, которые должны быть включены в систему дифференцированного акмеологического консультирования:

- педагоги, способные быть субъектом личностно-профессионального развития;

- педагоги, нуждающиеся в поддержке позиции субъекта личностно-про-фессионального развития;

- «депрофессионализирующиеся» педагоги (нуждающиеся в специальных способах поддержки личностно-профессионального развития).

3. Разработаны организация и содержание акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов, способствующего их личностно-профессиональному развитию. Теоретически обоснованы и проверены опытно-экспериментальным путем методы акмеологического консультирования, используемые в рамках курсовой подготовки, включающие: психодиагностику, сензитивный тренинг, предоставление и анализ профессионального опыта, осмысление профессионального движения, коммуникативный тренинг, овладение методами саморегуляции

Акмеологическое консультирование осуществляется поэтапно и включает этап диагностики личностно-профессионального развития педагога, прогностический этап (в ходе которого осуществляется проектирование дифференцированных способов и методов консультирования), коррекционный этап (в процессе которого реализуется акмеологического воздействие).

4. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность акмеологического консультирования, которая выражается в повышении способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития. Так, уровень рефлексивных способностей вырос у 38% педагогов, мотивация на саморазвитие возросла у 21,4% педагогов, показатель конструктивности коммуникативных связей увеличился у 32,4% педагогов, способность к саморегуляции возросла у 24% педагогов. Это подтверждается полученными в ходе опытно-экспериментальной работы данными: о переосмыслении педагогами ситуации личностно-профессионального развития, об их открытости взаимодействию и новому опыту, о раскрытии дополнительных личностных ресурсов, актуализации потребности в самосовершенствовании, готовности применять полученные знания и навыки в педагогической деятельности.

Акмеологическое консультирование внедрено в практику повышения квалификации в рамках региональных и муниципальных систем повышения квалификации педагогических кадров (города Новокузнецк и Геленджик, Красноярский краевой ИПКРО).

Выполненная работа намечает направление для дальнейших исследований. Подтвержденное положительное влияние акмеологического консультирования на поддержку личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации педагогов открывает перспективы совершенствования системы профессиональной подготовки различных категорий специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. МанюковаЕС, Сикорская Т.В., СосновскаяН.Б. Психология в образовании // Практическая психология в системе образования: проблемы и пути решения. - Новокузнецк: ИПК, 1998. - С. 37 - 39. (0,1)

2. Манюкова Е.С. Профессиональная деятельность: воздействие наличность учителя // Образование и культура: Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей / Сост. Н.В. Бру-сенцова. Ч. 2. - М.: АПКиПРО, 2002. - С. 167-170. (0,3)

3. Манюкова ЕС. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации: Пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л.Н. Горбуновой. - М.: АПКиПРО, 2004. - 111 с. (1,0)

4. Манюкова Е.С, ГорбуноваЛ.Н. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов. -Новокузнецк: ИПК, 2004. -

57 с. (2,5)

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,5 п. л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 90.

Издательство Академии повышения квалификации

и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии Академии ПКиПРО 107014, Москва, ул. Короленко, д.2/23.

Р19 8 8 б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Манюкова, Елена Сергеевна, 2004 год

Глава 1 Личностно-профессиональное развитее педагога как 12 психолого-акмеологическая и педагогическая проблема

1.1 Закономерности и особенности личностно- 12 профессионального развития педагога

1.2 Явление профессионального истощения в личностно- 40 профессиональном развитии педагога

1.3 Поддержка личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации педагогов

1.4 Возможности акмео логического консультирования в повышении квалификации педагогов

Выводы по 1 главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития в 107 процессе повышения квалификации

2.1 Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциальной поддержки в акмеологическом 107 консультировании

2.2 Содержание и организация акмеологического консультирования в повышении квалификации

2.3. Проверка эффективности акмеологического консультирования в повышении квалификации

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов"

Динамизм современной общественной жизни, возрастающие требования к способности педагога к личностно-профессиональному развитию обусловили изменение приоритетов в повышении квалификации, его направленность на поддержку преобразующей педагогической деятельности, осуществляемой самим педагогом, на личностно-профессиональный рост, на обеспечение условий для самостоятельного решения жизненных и профессиональных проблем приобретает все большее значение при разработке содержания и технологий повышения квалификации.

Исследованию разнообразных вопросов личностно-профессионального развития педагога посвящены многие работы отечественных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии (Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Синягина и другие). Сложность и противоречивость этого процесса отмечается, как правило, всеми авторами. Переход педагога с одной уровня личностно-профессионального развития на другой большинство исследователей справедливо связывают с обострением противоречий и возникновением широкого спектра не только эмоционально-положительных, но и эмоционально-отрицательных реакций. Педагоги, мотивированные на непрерывное совершенствование собственного профессионализма, сталкиваются с состоянием профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего профессионализацию педагога и снижающего ее эффективность. В связи с этим актуальным является разработка средств психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального развития педагога, которая может осуществляться в пространстве повышения квалификации.

Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л.

Ильин, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, Е.И. Рогов, А.П. Ситник, Р.Х. Тильнеева, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, и др.) позволяет сделать вывод о том, что система повышения квалификации может в разной степени влиять на личностно-профессиональное развитие педагогов: обеспечивать достаточно быстрые его темпы, определять новые направления, стимулировать личностно-профессиональное развитие как процесс как процесс саморазвития. Тем не менее, современная организация процесса повышения квалификации недостаточно учитывает законы и закономерности, лежащие в основе личностно-профессионального развития, разработанные в области акмеологии.

Существуют противоречия:

- между запросом педагога на индивидуальную образовательную траекторию в повышении квалификации и недостаточной разработанностью акмеологического инструментария, обеспечивающего этот процесс.

Эти противоречия обуславливают актуальность исследования.

Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается личностно-профессиональное развитие и достижение индивидуумом профессионального «акме», разрабатываются в рамках акмеологических исследований (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, JI.C. Подымова, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, и другие). Акмеология -это наука, предлагающая систему принципов и закономерностей установления высших, доступных для конкретного человека достижений. Она изучает человека как целостного феномена (индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности) в профессиональной деятельности.

Исходя из выявленных противоречий, проблема исследования, уточняющая его предмет, состоит в недостаточной разработанности технологии акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов как эффективного средства поддержки их личностно-профессионального развития. t Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы в процессе повышения квалификации педагога определил тему диссертационного исследования: «Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов».

Объект: поддержка личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.

Предмет: акмеологическое консультирование в повышении квалификации.

Цель: разработать содержание, организационные формы и методы акмеологического консультирования как эффективного средства поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.

- строится с учетом закономерностей личностно-профессионального развития педагогов и особенностей повышения квалификации;

- его результативность определяется способностью педагога выявлять характер собственного личностно-профессионального развития и осуществлять дальнейшее продвижение к вершинам профессионализма. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач: ф 1. Обосновать необходимость и возможность внедрения в повышение квалификации акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития педагога.

2. Определить влияние профессионального истощения на способность педагога быть субъектом собственного личностно-профессионального развития и разработать на этой основе систему дифференцированной поддержки, осуществляемой средствами акмеологического консультирования.

3. Разработать способы реализации акмеологического консультирования в процессе повышения квалификации.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность акмеологического консультирования как средства эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагога. Теоретико-методологической базой исследования являются: акмеологический подход, предполагающий анализ проблем профессионального развития педагога, организацию работы с ним с позиции характеристик наиболее творческих периодов в жизни человека с учетом многовершинности и поэтапности процесса восхождения к профессионализму (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,

А.И. Рыбников, В.И. Загвязинский, Е.И. Степанова, А.А. Реан, В.Д. Шадриков и др.); профессиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.В. Петровский, А.И. Савостьянов, В.А. Сластенин, и др.); представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного развития в аспекте гуманистической психологии (C.J1. Братченко, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, К.Р. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.К. Белицкий, Л.И. Боровиков, Г.А. Вержицкий, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, Г.Л. Ильин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, t П.В. Худоминский, И.Д. Чечель, Л.Б. Шапошникова и др.); идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические - наблюдение (сплошное и выборочное, включенное и невключенное, кратковременное и длительное), в процессе которого был получен фактический материал; опрос (анкетирование, тестирование, беседа), проективные методики; констатирующий и формирующий эксперимент. Результаты обрабатывались посредством статистического анализа данных с применением программ «Excel» и «Statistica - 5 for Windows 98».

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год в три этапа: На первом этапе (2000 — 2001гт.) изучалась и анализировалась ф философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, проводилось пилотажное исследование кризисных состояний в личностно-профессиональном развитии педагога, результативности процесса повышения квалификации.

На втором этапе (2001 - 2003 гт.) осуществлялась разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проводился формирующий эксперимент по внедрению акмеологического консультирования как средства эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации, выявлялась его эффективность.

На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление основных теоретических и практических положений исследования, внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- уточнены структура и содержание акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития в повышении квалификации педагогов (диагностика особенностей личностно-профессионального развития педагога, проектирование способов и средств дифференцированной поддержки и осуществление консультативного воздействия на способность педагога быть субъектом личностно-профессионального развития);

- разработана технология акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов;

- доказано, что дифференциация средств акмеологического консультирования определяется способностью педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития.

В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения акмеологического консультирования в число средств, обеспечивающих поддержу личностно-профессионального развития педагога в повышении квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить эффективность поддержки личностно-профессионального развития педагогов в процессе повышения квалификации. Разработанные структура и содержание акмеологического консультирования (способы диагностики особенностей личностно-профессионального развития педагога, дифференцированные способы и средства поддержки личностно-профессионального развития педагога, система психолого-педагогических средств по преодолению и предупреждению явления профессионального истощения, методики акмеологического консультирования) могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов и специалистов смежных профессий. Положения, выносимые на защиту:

3. Акмеологическое консультирование, осуществляющее поддержку личностно-профессионального развития педагога в повышении квалификации, представляет собой комплексную технологию, включающую следующие методы: психодиагностика, сензитивный тренинг, предоставление и анализ профессионального опыта, осмысление li профессионального движения, коммуникативный тренинг, овладение методами саморегуляции. Эффективность акмеологического консультирования определяется комплексным применением указанных методов.

4. Акмеологическое консультирование осуществляется поэтапно и включает: этап диагностики особенностей личностно-профессионального развития педагога, прогностический этап (в ходе которого осуществляется проектирование дифференцированных способов и методов консультирования), коррекционный этап (в процессе которого реализуется акмеологическое воздействие), что повышает эффективность этого процесса.

Достоверность исследования обеспечена непротиворечивостью методологических позиций; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и валидностью опытно-экспериментальных данных; практической апробацией полученных результатов; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов.

4 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: на российской научно-практической конференции «Аспирантские чтения» (М., 2001), на российской научно-практической конференции «Образование и культура» (М., 2002), на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Красноярск, 2003), на российской научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (М., 2003), на российской научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (М., 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что в ходе реализации программы у участников стабилизировалось психоэмоциональное состояние, оно приобрело более позитивную направленность; развились навыки рефлексии, были осознаны профессиональные затруднения, появилось видение конструктивного их разрешения. Участники акмеологического консультирования стали более ориентированы на использование своих возможностей и ресурсов, у них актуализировалась потребность в саморазвитии, появилось желание оказывать поддержку коллегам.

Итоговая анкета, предложенная участникам, показала позитивные изменения в Я-образе и самоотношении: снизилась тревожность, увеличилась уверенность в себе, повысилась самооценка.

Результативность акмеологического консультирования определялась по данным сравнительного анализа первого и повторного обследования. По ряду показателей были получены статистически значимые различия (Р<0,05). Наиболее существенные из них:

1. Эмоциональное состояние — повысилась эмоциональная устойчивость участников как результат консультативной работы по развитию позитивного самоотношения, уверенности в собственных силах и возможностях. Именно данному показателю были посвящены многочисленные упражнения на регуляцию психоэмоционального состояния, развития умения справляться с затруднениями. Лишь 15% учителей показывают высокий и средний уровень эмоционального истощения (из 43%).

Заключение

Проведенное исследование проблемы личностно-профессионального развития педагога в контексте повышения квалификации позволяет сделать следующие выводы:

1. Проведенное нами исследование подтвердило гипотезу о том, что процесс повышения квалификации будет способствовать актуализации личностно-профессионального развития педагога, если он будет сопровождаться психолого-педагогической под держкой педагогов.

2. На основе анализа существующей теории и практики повышения квалификации были определены пути решения проблемы реализации ее развивающего потенциала. Разработана идея психолого-педагогической поддержки педагогов в процессе повышения квалификации, способствующей их личностно-профессиональному развитию, реализованная в форме акмеологического консультирования.

3. Явление профессионального истощения, которое сопровождает личностно-профессиональное развитие педагога представлено как явление, сопровождающее переход педагога на новый этап личностно-профессионального развития. Установлены основные характеристики, признаки, компоненты профессионального истощения педагогов в контексте личностно-профессионального развития. Профессиональное истощение рассмотрено как временная утрата адекватной рефлексии и проблематизации собственной деятельности, проявляющаяся в эмоциональном истощении, деперсонализации и редукции личных достижений, влияющих на личностно-профессиональное развитие. Дальнейшее его развитие ведет к снижению потребности к саморазвитию, сопротивлению и закрытости новому, снижению активности, развитию экстернального локуса контроля, отсутствию готовности к конструктивному сотрудничеству, профессиональной пассивности, снижению работоспособности, ощущению исчерпанности ресурсов для преодоления профессиональных затруднений.

Установлено, что осознание педагогом характера собственного профессионального истощения и актуализация мотивации к его конструктивному использованию являются позитивными факторами в личностно-профессиональном развитии, позволяющими педагогу эффективно обучаться на курсах повышения квалификации. Это ф подтверждается полученными в ходе опытно-экспериментальной данными о переосмыслении педагогами ситуации собственного личностно-профессионального развития, открытости взаимодействию и новому опыту, раскрытию дополнительных личностных ресурсов, актуализации потребности в самосовершенствовании, развитии психологической компетентности, готовности применять полученные знания и навыки в педагогической деятельности.

4. Разработаны организация и содержание акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов, способствующего личностно-профессиональному развитию. Теоретически обоснованы и проверены опытно-экспериментальным путем методы акмеологического консультирования педагогов. Определено оптимальное для решения исследовательских задач соотношение видов акмеологического консультирования в рамках курсовой подготовки: диагностика и самодиагностика педагогов на предмет их личностно-профессионального развития, практикум по разрешению профессиональных затруднений, индивидуальное и групповое акмеологическое консультирование. Определены условия эффективности акмеологического консультирования, заключающиеся в дифференцированном подходе, в основе которого лежит щ способность педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития, направленность на развитие профессионального самосознания и рефлексии, способности к проблематизации собственной деятельности, готовности к сотрудничеству, реализуемым в процессе повышения квалификации педагогов.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена правильность выбранного направления исследования акмеологического консультирования педагогов в повышении квалификации. Результаты опытно-экспериментальной работы показали высокую действенность разработанной программы (ее форм, методов, структурной организации), направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения и личностно-профессиональное развитие педагогов. Анализ данных, полученных в ходе реализации акмеологического консультирования, указывает на его эффективность, которая выражается в способности педагогов определять характер собственного профессионального истощения, использовать средства и способы по его преодолению, умению самостоятельно разрешать профессиональные затруднения, в стремлении педагога к саморазвитию в ходе личностно-профессионального развития.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что актуализация личностно-профессионального развития педагога на основе предложенной программы акмеологического консультирования в повышении квалификации позволяет справиться с негативными психическими состояниями, помогает совершить переход на новый этап личностно-профессионального развития, обеспечивает стимулирование раскрытия личностно-профессионального потенциала и повышает интенсивность и качество обучения в рамках курсовой подготовки повышения квалификации.

Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют, на наш взгляд, утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель нашего исследования достигнута. На основе уточнения сущности личностно-профессионального развития педагога разработаны педагогические основы актуализации этого феномена, предложена система средств, позволяющих диагностировать и стимулировать развитие и реализацию проявлений личностно-профессионального потенциала в практике образования.

Таким образом, выполненная работа обозначила перспективный путь для дальнейших исследований. Подтвержденное положительное влияние акмеологического консультирования на активизацию личностно-профессионального развития в повышении квалификации педагогов открывает перспективы исследований в направлении совершенствования системы профессиональной подготовки различных категорий специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Манюкова, Елена Сергеевна, Москва

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с англ. -М, 1995.-184с.

2. Акмеология: Учебное пособие / А.Деркач, В.Зазыкин. — Спб.: Питер, 2003. — 256 е.: ил.

3. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Изд. третье. М.: ПБОЮЛ Граче СМ., 2000.-608 с.

4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — Изд. 2-е. — М.: независимая фирма «Класс», 2000. -208 с.

5. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-335с.

6. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. 1991.

7. Аминов Н. А. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их физиологические корреляты // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. N1(3).

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. — 1998. №5. - с. 71-77.

9. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания// Избр. псих, труды. В 2-х т. М., 1980

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-586с.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989.

12. Анцыферова Л.И. Условия деформации личности и конструктивные силы человека /Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Альбухановой, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. — М.: ИП РАН, 1998.

13. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001. -264с.

14. Н.Ахияров К.Ш. Методологическая культура педагога // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Вып. 6. -Уфа: Изд-во БГПИ, 1996.- С.З-6.

15. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П., Юричка Ю.И. Методология и методы научно-практических исследований // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований: Межвузовский сб. научных трудов. Бирск, 1996.-148с.

16. Бакурадзе А.Б. Факторы — мотиваторы // Директор школы. 1997, - №1.

17. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов, на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Екатеринбург, 1998.

18. Бассин Ф.В., Бурлаков М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал, 1988, т. 9, №3. С. 78-86.

19. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984- 1985. М., 1986

20. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. — М., 1998.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фильдпггейна. М.: Изд-во Инст-та практической психологии. -Воронеж, 1995.-352с.

22. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование.- М.:МГУ, 1990.- 136 с.

23. Бутенко Г.П. Практическая консультативная психология // Вопросы психологии, 1998, №1. С. 180-181.24.3инченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

24. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории// Моск. психотер. ж-л, 1992, №1, с.15-33.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания М., 1984. С.47.

26. Вейт М.А. Технологическая организация непрерывного профессионального самообразования — оптимальное условие развития инновационных процессов // Теория и практика образования: История и современность. Вып. 8. - Липецк, 2001. — с. 3-5.

27. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. —1998.-№2. -с. 28-37.

28. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. -М, 1981.31 .Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М: Педагогика, 1987. - 184с.

29. Веснин Р.В. Практический менеджмент персонала. Юристь 1998. 207с.

30. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

31. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации. Ав-тореф. канд. дисс. пед. -Уфа, 1998.

32. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

33. Воронцова Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М.,1999.-2 Юс.

34. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно- творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995.

35. Выготский J1.C. Детская психология // Собрание сочинений:В 6-ти томах. М.: Педагогика. 1982. - Т.4. - 432с.; с.248.

36. Выготский JT.C. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: В 6-ти томах. М.: Педагогика. 1982. - TJT. - с.291-437.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В.

38. Выготский JI.C. Собр.соч.Т.4., М. 1984, Педагогика - 433с.

39. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США. Дисс. канд. пед. наук, -М., 1992.

40. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: изд-во ЧГПУ, 1995. -238с.

41. Гейжан Н.Ф. Проблемы профессиональной консультации молодежи // Теория и практика профориентации. Ч.Ш. /Отв. ред. О.П. Апостолов. — Петразаводск, 1991. — 42 с.

42. Геллерпггейн С.К. Вопросы психологии труда // Вопросы психологии. -1957.-№4.-с. 61-72.

43. Геллерштейн С.К. К построению теории профессиональной консультации // Профессиональная ориентация и консультация молодежи. — Киев: Радяньска школа, 1966. — с.5-8.

44. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии, №4,1993. С. 61-68.

45. Гозман Л.Я. Психология в политике от объяснения к воздействию// Вопр. психол., 1994, №1. С. 70-81.

46. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -М, 2000. - 441с.

47. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. 2. В 2 Ч. -М., 1993.

48. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995 - №2. - с. 16-25.

49. Даринский А.В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. — 1975. -№1.-с. 16-26.

50. Дармодехин С.В. Службы учебной и профессиональной ориентации учащихся в развитых странах: состояние и проблемы // Школа и производство, 1994. №1. — с. 13 — 16.

51. Деркач А.А. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие человека. Сочинение в пяти томах. — М.: РАГС, 1999-2001.

52. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.:РАУ, 1993.

53. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. :МГУ, 1994, -19 с.

54. Дружинин В.Н. Исследование мотивации абитуриентов ВУЗа // Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Тез. докл. науч.-практ. конф. — Новосибирск, 1985. с. 8283.

55. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384с.

56. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. -143с.

57. Жуков Ю.М., Петровская JI.A. Проблема диагностики социально-перцептивной диагностики в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., МГУ, 1993. С. 90-97.

58. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). — М.: «Вузовская книга», 2002. — 224 с.

59. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 495 с.

60. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогов: Автореф. дис.докт. пед. наук. — Казань, 1996.-49 с.

61. Кенкман П.О., Саар Э.А., Титма М.Х. Социальное смаоопределение поколений // Советская социология. — Т. 11. — М., 1982. — с. 82-110.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М.,1998. -254с.

63. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. - 96 с.

64. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. - 57 с.

65. Кокурина И.Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 1985 - 250 с.

66. Кондаков Н.И., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных 0 теорий профессионального развития // Вопросы психологии. — 1989. №5.-с. 158-164.

67. Консультативная психология //Психология. Словарь. /Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М., 1990.

68. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1991, -18 с.

69. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии, 1990, №3. С. 17-25.

70. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Пер. с лит. — М.: Академический проект, 2000. — 240 с.

71. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика, 1992, №7-8, с. 55-58

72. Крутецкий В.А. Психология: 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986

73. Кудашев Р.А. О педагогическом профессионализме современного учителя // Технологизация учебно-воспитательного процесса в школе. Материалы республиканской научно-практической конференции. -Уфа, 2000. -С.3-6.

74. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развитияпрофессиональной компетенции педагога. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2000, - 167с.

75. Кузнецова И.В. Психологический анализ подготовки и принятия решения в выборе профессии: Автореф. дис.канд. психол. наук. — Ярославль, 1986.-23 с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-воЛГУ, 1967.-183с.

77. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. 1985.

78. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

79. Кулк>ткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985.-127с.

80. Кунцман Г. И. Развивающее интервью как метод инновационной диагностики / Сб. тр. ВНИИСИ, №4. М., 1990. С. 21-34.

81. Курзина АИ. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования. Автореф. . дисс. канд пед. наук. -М.,1995.

82. Левитов Н.Д. Профессиональная ориентация и школа. — М.: Новая Москва, 1925.-102 с.

83. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. — с. 182-203.95 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

84. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.,1993.

85. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя. -Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -209с. -М: Педагогика, 1991.

86. Лобанова Т.Н. Организационное консультирование как фактор эффективности деятельности банковских учреждений. Москва, 1997. 61: 97-19/109-6.

87. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. — М.: Наука, 1989. С. 6-24.

88. ЮО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М: «Знание», 1996.-309с.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192с.

90. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 1982

91. Медников В.И. Основа анализа педагогического мастерства // Народное образование. 1999. - .No 6. - С.25-29.

92. Методика индивидуальной профконсультации / Подгот. Н.Ф. Гейжан и соавт. — М.: Высшая школа, 1982. — 176 с.

93. Мещерякова JI.B. Развитие творческого потенциала учителя в процессе в процессе освоения педагогических инноваций. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -22с.

94. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998 - 200с.

95. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. — 1975. №%. — с. 110-122.

96. Назимов И.Н. Социально-экономические проблемы профессиональной ориентации населения // Теория и практика профориентации. 4.IV. — Петразаводск, 1991, 32 с.

97. Наин А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996 — 144 с.

98. ПО.Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: издательская фирма «Сентябрь». 1999 177с.

99. Общая психодиагностика / Под ред. А,А, Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.-304 с.

100. Онушкин В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых // Образование взрослых: теория и практика. Регион. Образование. Занятость. Вып. 1 / Под ред. В.Г. Онушкина, Н.А. Тоскиной и др. — СПб.: ИООВ, 1995. - с. 3-24.

101. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы. Психологический журнал,2001, №1. с.90-101.

102. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус /Педагогика, 1999. 37. — с. 60-68.

103. Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях. -Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- М.,1991. -21с.

104. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. -512с.

105. Педагогика: учебное пособие /Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 478 с.

106. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бид-Бад. -М.: Изд-во УПАО, 1998. 576.

107. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. / Под ред.: А.В. Брушлинского. М.: Прогресс, 1992. — 240 с.

108. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании в ИППК. — Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. Иркутск, 1999.-361 с.

109. Переломова Н.А. Гуманизация процесса личностно-профессионального роста педагогов в процессе повышения их квалификации. //Материалы на-учн.-практ. конф., Иркутск: ИГЛУ, 1998.

110. Переломова Н.А. Личностно-профессиональный рост педагога. Научн.-уетодич. пособие. Иркутск, ИПКРО, 1997.

111. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Монография. Иркутск: ГлавУОПО, 1997.

112. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. 224 с.

113. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972. - 312 с.

114. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. //Развитие и диагностика способности. /Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. С.107-125.

115. Полуказакова Е.А. Развитие идей повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX начале XX в. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.

116. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. -128с, ил.

117. Поташник М.М. Педагогическое творчество. М.: Знание, 1989. -189с.

118. Практическая психология для преподавателей / Под рук. М.К.Тутушкиной. М.: Информационно-редакторский дом «Филинъ», 1997. -328с.

119. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Дисс. на соик. уч. ст. докт. пед. наук. - СПб, 1998. — 433 с.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально педагогический аспект. /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. -144с.

121. Профессиональная ориентация молодежи / Под ред. К.К. Платонова. -М.:Высшая школа, 1978. 134 с.

122. Психология развития /Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -352с.

123. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии. — М., 1997.

124. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа /Под ред. С.М. Черкасова. СПб, 1995. - 288 с.

125. Райнаи Г., Столин В.В. Психотерапия в обыденном сознании в сознании психотерапевтов // Вопр. психол.1989, №4. С. 125-135.

126. Райский Б.Ф. Готовность учащихся к непрерывному образованию — актуальная задача школы // Сов. педагогика. 1977. - №2. - с. 18-21.

127. РеттерД. Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии, 1985. -№1. с. 57-66.

128. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в профессиональной деятельности. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. - Ростов-на-Дону, РГПУ, 1999. - 337с.+прил.17с.

129. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. -496 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человек. М., 1994

131. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.-220 с.

132. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958.-270 с.

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1956. - 328 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. -М.,1989.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение. -1976.-416 с.

136. Рудестам К. Групповая психотерапия /Под ред. Л.А. Петровской. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

137. Рыжов В.А. Организация профориентационной работы в развитых капиталистических странах. — М.: Высш. Шк., 1987. — 96 с.

138. Сазонов И. А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя / Под ред. д-ра пед. наук, проф. А.Т. Маленко. Челябинск - Курган, 1994. -11 Ос.

139. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460с.

140. Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. М.:АПК и ПРО,2000.-84с.

141. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. — 428 с.

142. Сластенин В.А. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000. -С. 275-292.

143. Сластенин В.А. Педагогическое образование: опыт философско-антропологической рефлексии // Сластенин. — М.: Издательский Дом Магистр-Пресс. 2000. - с. 220-228

144. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000. -С.51 -187.

145. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое сообщество России, 2000. — 416 с.

146. Соколова Л.С. «Консультирование для карьеры» как вид образования взрослых в США. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1998.-210с.

147. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. Казань, 1997. -422с.

148. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. -№ 4. -С. 14-19.

149. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, Издательство «Феникс», 1997. -736 с.

150. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. - М., 1997.-355с.

151. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

152. Тихонов А.Т. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации // Вестник образования. 1997. № 12. -С.62-66.

153. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1972. — 22 с.

154. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США // Вопросы психологии. — 1971. №1. — с. 170-179.

155. Уткин Э.А. Консалтинг. — М.: Ассоциация авторов и издателей "ТАНДЕМ". Издательство ЭКМОС, 1998. 256 с.

156. Ушаков К.М. Селектор С. Динамика представлений и действия или Суть и смысл термина «организационный климат» // Директор школы, №1, 1997.-с. 14-20.

157. Форматок Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя//Вопросы психологии. 1994. №6. с. 54-67.

158. Франкл В. О смысле жизни // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996

159. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. -368 с.

160. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991. 456 с.

161. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений, 2-е издание, переработанное и дополненное, М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. -360с: ил.

162. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. -404с.

163. Хамитов Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и в вузе. Уфа,БГПИ, 1988.-104с.

164. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. М.: педагогика, 1986, Т.1 -407 с.

165. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. -Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1997. -166с.

166. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Моск. психотерапевт, журн., № 2,1992, с. 5-41.

167. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационные основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. -Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.-С-Пб., 1997. -47с.

168. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. — М. 1993. — с. 16 — 200.

169. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. // Вопросы психологии. 1981, №5.-С. 13-21

170. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Ленанто, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.

171. Юлаев К.Г. Основы управления школой /Башгоспединститут. -Уфа, 1998.-144с.

172. Bardo, Р. (1979). 1 he Pain of Teacher Burnout: A Case History. Phi Delta Kappan, S.252-254.

173. Buchka, M. & Hackenberg, J. (1987). Das Burnout-Syndrom bei Mitar-beitern in der Behindertenhilfe. Ursachen Formen - Hilfen. Dortmund: Verlag Modernes Lernen.

174. Fukuyama Sh. F-test for appreising the ability to chose methodicolly among occupations. 3-d ed. — Ashiya: Ashiya College Press, 1984 123 p.

175. Gilliand B.E., James R.K., Bowman J.T. Theories and Strategies in Counseling and Psychotherapy. 2nd Ed. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1989.

176. Maslach, С. (1982). Burnout The Cost of Caring. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

177. Maslach, C. & Jackson, S.E. (198 la). The measurement of experien ced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2, S.99-113.

178. Maslach, C. & Jenkins, S. R., (1994). Psychological health and involvement in interpersonally demanding occupations: A longitudinal perspective. Journal of

179. Organizational Behavior, 15, 101-127.

180. Maslach, С &. Whitney, K., Sagrestano, L. M., (1994). Establishing the social impact of individuation. Journal of Personality and Social Psychology, 66,1140-1153.

181. May R. The Art of Counseling. N. Y. Abingdon Press, 1967.

182. Nims D.R Searching for self: A theoretikal model for applying family systems to adolescent group work. Journal for Specialists in Group Work, 23, 133-144.

183. Patrick, P.K.S. (1979). Burnout: Job hazard for health workers. Hospitals, Nov., S.87-90.

184. Pines, A.M., Aronson, E. & Kafiy, D. (1985). Ausgebrannt: Vom UbrdruBzurselbstentfaltung. Stuttgart: Klett.

185. Potter Beverly. Beating Job burnout: how to transform work pressure into productivity, published by Ronin Publishing, 1993.

186. Satir V. Coyoint family therapy. California. 1983.