Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки

Великанова, Светлана Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Великанова, Светлана Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Великанова Светлана Семеновна

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович

кандидат педагогических наук, доцент Христева Алена Валерьевна

Ведущее учреждение

Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится т~ апреля 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 112. 01 в Магнитогорском государственном университете по адресу:455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «__£[_» марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Сайгушев Н.Я.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современную эпоху изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, обусловили смену парадигмы профессионального образования. Среди направлений реализации парадигмы образования, позволяющих сформировать творческую личность, важным является овладение учебно-познавательной деятельностью.

К социальным аспектам актуальности проблемы овладения студентами учебно-познавательной деятельностью на высоком уровне активности можно отнести следующие.

Переход от постиндустриального общества к информационному, что приводит к росту информационных потоков. Использование современных коммуникаций, новых информационных технологий требует иного склада мышления личности, способной не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и производить новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Эти умения формируются в учебно-познавательной деятельности, предметом и продуктом которой является информация.

Изменившиеся требования социального заказа к образовательной подготовке от выпускника вуза, будущего специалиста, требуют умение нестандартно подходить к решению известных проблем, намечать пути решения вновь появляющихся проблем. Однако эффективность профессиональной деятельности специалистов не обеспечивается их должной подготовкой в вузе.

Педагогическими факторами актуальности проблемы являются также результаты исследований по следующим направлениям:

- разработка основных положений теории деятельности в целом и учебно-познавательной деятельности, в частности (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

- выделение подходов к активизации познавательной деятельности, развитию самостоятельности в процессе познания (Б. П. Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина и

ДР.).

- исследования творчества и творческой учебной деятельности (В .И. Андреев, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына и др.).

Предпосылки активизации учебно-познавательной деятельности содержатся в современной практике профессионального образования.

В качестве одной из предпосылок выступает повсеместное и активное внедрение электронно-вычислительной техники. Использование компьюте-

ров, основанных на алгоритмическом решении задач, требует от пользователей высокого уровня умений действовать в соответствии с компьютерной программой. Образование стало активно внедрять новые информационные технологии и другие достижения точных наук. Алгоритмические методы обучения играют важную роль в профессиональном образовании.

Другой предпосылкой является то, что управление информационными потоками, их производство и творческое использование не является хаотическим процессом. Действия, составляющие этот процесс, представляют собой последовательность, алгоритм (А.П. Огаркова, В.Э. Штейнберг и др.).

Таким образом, возникает необходимость изучить возможности алгоритмизации как одной из основ активизации учебно-познавательной деятельности.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности как высшего уровня реализации этой деятельности, включающего мотивационные и операциональные компоненты, отражена в работах Л.П. Аристовой, В.А Беликова, В.П. Беспалько, М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, В.П. Ушачёва, B.C. Шубинского и др.

Взаимосвязь учебной воспроизводящей деятельности, служащей для количественного накопления необходимых впечатлений, осознания и усвоения способов действий, которые часто применяются в продуктивной деятельности, и творческой также исследована в работах психологов и педагогов Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.

Важное место в исследованиях уделяется механизмам учебно-познавательной деятельности, которые помогают глубже понять особенности активизации учебно-познавательной деятельности. Среди них выделяют в первую очередь учебные или учебно-познавательные умения, в том числе обобщенные умения (М.Д. Даммер, В.А Кулько, В.Н. Максимова, А.А. Подольский, М.М. Поташник, А.В. Усова, Т.Д. Цехмистрова и др.).

В поисках оптимального варианта организации учебно-познавательной деятельности в педагогической науке анализировались различные решения, действия, способы, условия и результаты. Все варианты исследований этой проблемы можно разделить на группы: эвристические - непрограммируемые, творческие, ведущие к открытию новых путей (В.И. Андреев, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.С. Майданов, С.А Шапоринский и др.) и программируемые — алгоритмические, выполняемые по определённым предписаниям, программам (А.И. Берг, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, В.Н. Максимова, Н.Ф. Талызина, Б. Скиннер и др.). При этом учёные отмечают, что непрограммируемые решения, как правило, предполагают определённую последовательность, схему действий (М.И. Махмутов, В.А Моляко, В.Г. Рындак, А.П. Тря-пицына и др.).

Однако не изучены в достаточной мере возможности активизации учебно-познавательной деятельности и её реализации студентами в процессе профессионального образования.

В связи с этим нами выделено противоречие между потребностью общества в качественном совершенствовании профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе и низким уровнем обеспечения такой подготовки посредством активизации учебно-профессиональной деятельности студентов. Этим определяется необходимость разработки системы действий, направленных на формирование активной учебно-познавательной деятельности.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов с учетом особенностей профессиональной подготовки предметом специального изучения не являлась, что обусловливает выбор темы исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования - определить и обосновать комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов технического вуза.

Предмет исследования - активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

Гипотеза - активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов может быть обеспечена на основе использования алгоритмического и эвристического подходов при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- повышение эффективности профессиональной подготовки обеспечивается системой учебно-познавательной деятельности студентов вузов;

- в процессе профессиональной подготовки применяются алгоритмы обобщенного характера, активизирующие процесс формирования общеучебных умений студентов и реализующие основные этапы овладения учебно-познавательной деятельности;

- алгоритмы носят профессионально-ориентированный характер, выраженный в их вариативности, открытости структуры, использовании мотиваци-онных компонентов, направленности на результат деятельности;

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа проблемы повышения эффективности процесса профессиональной подготовки студентов технических вузов выявить возможности и роль овладения ими учебно-познавательной деятельностью.

2. Разработать критерии и показатели эффективности активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

3. Выявить и оценить характер воздействия факторов образовательной среды на эффективность активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

4. Опытно--экспериментальным путём проверить эффективность применения комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

5. Разработать методические рекомендации по организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

A.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина и др.); концептуальные положения педагогической теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.); теории программированного обучения (А.И.Берг,

B.П.Беспалько, Н. Краудер, М.И. Махмутов, А.Г. Молибог, Б.Скиннер и др.); теории алгоритмизации и технологизации обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Н Ланда, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Магнитогорский государственный технический университет, Магнитогорский государственный университет, Оренбургский государственный университет. Исследование проводилось на предметах естественно-математического, специального и гуманитарного циклов, что было обусловлено информатизацией общества, растущей ролью естественно-математических и гуманитарных наук, а также потребностями практики профессионального образования.

Теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили поэтапный ход исследования.

Первый этап (1998 - 2000) бвш связан с выбором темы исследования, определением теоретико-методологической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, а также выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и образовательной практике на основе констатирующего эксперимента. На этом этапе мы использовали методы - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, качественный и количественный анализ педагогического процесса, педагогический (констатирующий) эксперимент.

Второй этап (2000 - 2003) бвш направлен на ввшвление особенностей организации учебно-познавательной деятельности в технических вузах, определение педагогических условий овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности на основе теоретической базы, созданной на первом этапе исследования. На этом этапе осуществлялось развёртывание

формирующего эксперимента. Основные методы, применённые на этом этапе

- тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ полученных результатов, формирующий эксперимент.

Третий этап (2003 - 2005) включал в себя завершение опытной работы, анализ её результатов, их обобщение и внедрение. Используемые методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, контрольный эксперимент, анализ результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены признаки понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов» как процесса самостоятельного выделения действий, входящих в учебно-познавательную деятельность, и определения их оптимальной последовательности выполнения;

- определён и обоснован комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмического и эвристического подходов;

- разработана методика реализации педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории активизации учебно-познавательной деятельности, исследовании возможностей алгоритмизации и эвристики в формировании обобщенных учебных умений студентов, разработке структуры учебно-познавательной деятельности с учётом особенностей профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания процесса активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмического и эвристического подходов; разработке комплекса упражнений по активизации учебно-познавательной деятельности студентов и методических рекомендаций по формированию обобщенных учебных умений студентов технических вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов осуществляется на основе алгоритмического и эвристического подходов и представляет собой изменение способов учебной работы студентов и структуры используемых ими видов деятельности, которые приобретают в процессе профессиональной подготовки активный и самостоятельный характер.

2. Эффективность активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов обеспечивается реализацией комплекса необходимых и достаточных педагогических условий:

- процесс профессионального образования обеспечивается системой учебно-познавательной деятельности студентов вузов;

- в процессе профессиональной подготовки применяются алгоритмы обобщенного характера, активизирующие процесс формирования общеучебных умений студентов;

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; использованием методов математической статистики; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной работы.

Апробация осуществлялась также посредством проведения семинаров и практических занятий для аспирантов и соискателей МГТУ Г.И. Носова и МаГУ; путем выступлений на научных конференциях по проблемам формирования учебно-познавательной деятельности обучающихся (ЧГПУ в 2001 г., 2003 гг., МаГУ, 2004 г., ОГПУ, 2004 и МГТУ им. Г.И. Носова, 2002 - 2004 гг.). А также путем публикации результатов исследования в сборниках научных трудов и самостоятельных публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.

В первой главе - «Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки» - представлено теоретическое обоснование проблемы формирования учебно-познавательной деятельности студентов, выделены

её компоненты, даны виды и структура данной деятельности студентов технических вузов, обоснованы педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Суть процесса профессионального образования студентов вузов заключается в том, что для достижения целей формирования личности специалиста необходимо организовать обучение, которое обеспечивает переход, транс -формацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов.

По нашему мнению, овладение учебной и профессиональной деятельностью возможно на основе определения их структуры, выделения общих компонентов этих структур, то есть путем разработки и использования совмещенных алгоритмов учебной и профессиональной деятельности (В.А. Беликов А.А. Вербицкий и др.).

Фактором эффективности профессиональной подготовки на всех уровнях овладения профессиональной деятельностью является активизация учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов (В.А. Беликов).

Рассмотрение активизации УПД в качестве проблемы исследования предполагает углубленное изучение вопроса о практических возможностях применения алгоритмизации УПД на уровне содержания и организации процесса профессионального образования.

Под алгоритмом понимают общепринятое и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат. С учетом особенностей проблемы нашего исследования мы рассматриваем алгоритм как реализуемую в строго определённой последовательности совокупность действий, входящих в данный вид учебно-познавательной деятельности. Алгоритмизацию мы понимаем как процесс выделения действий, входящих в учебно-познавательную деятельность, и определения их оптимальной последовательности, т.е. процесс создания алгоритма.

Алгоритмы учебно-познавательной деятельности используются в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. Узловым понятием теории является ориентировочная основа действий (ООД) — перечень действий, составленный с учётом определённой последовательности. По сути ООД есть алгоритм выполнения деятельности, который созвучен её структуре.

Согласно требованиям системного подхода, алгоритм учебно-познавательной деятельности студентов мы должны рассмотреть как систему, в которой выделяются компоненты (шаги алгоритма - отдельные действия, входящие в деятельность), исследуются их взаимосвязи (последователь-

ность выполнения действий), а также способы повышения эффективности использования алгоритмов.

Построение процесса профессиональной подготовки в соответствии с концепцией активизации учебно-познавательной деятельности предполагает структурирование учебного материала по принципу от абстрактно-общего к конкретно-частному. На первой начальной ступени обучения у студентов формируется общее представление о деятельности в виде абстрактной научной модели профессиональной деятельности. В дальнейшем эта абстрактная модель, обогащаясь и конкретизируясь различным содержанием, служит для студентов общим ориентиром для всего дальнейшего хода обучения.

Алгоритмизация УПД состоит в составлении её алгоритма как модели. Процесс создания модели предполагает наличие этапов (шагов) своего осуществления, т. е. является алгоритмическим, поэтому все закономерности и условия алгоритмизации применимы для этого процесса.

Активизация учебно-познавательной деятельности студентов на основе разработки алгоритмов деятельности основывается на положении о поэтапном переходе действий из внешнего плана во внутренний (Д.Брунер, П.Я.Гальперин, А.Н.Дубровина, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.).

Учебно-познавательная деятельность включает в себя разнообразные действия, содержание и т.д., реализуя различные функции процесса обучения. В зависимости от реализуемой функции можно выделить тот или иной вид учебно-познавательной деятельности.

Основной структурной единицей учебно-познавательной деятельности является «познавательное действие», как осознанный, целенаправленный, результативно завершённый познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи.

На наш взгляд, активизация учебно-познавательной деятельности на основе ее алгоритмизации должна также учитывать содержательную (инвариантную) и деятельностную (вариативную) стороны. Таким образом, в блоке теоретических знаний следует выделять также знания о способах и алгоритмах учебно-познавательной деятельности; во втором блоке наряду с уже заложенными умениями планировать деятельность, необходимо выделять алгоритмическую сторону группы общеучебных умений; третий блок должен предполагать также алгоритмы применения соответствующих методов.

Для нас важен факт, что активизация деятельности сопровождается накоплением знаний, которые впоследствии не только являются основой для «наращивания» других знаний, но и способствуют более эффективной реализации деятельности. При этом педагогическая сущность знания состоит в том, что это:

- результат познания действительности;

- один из элементов содержания обучения;

- конечный результат процесса деятельности.

Важным объектом для активизации учебно-познавательной деятельности является процесс и способы деятельности (умения, навыки, отдельные приёмы, операции и т.д.)

Совокупной характеристикой знаний и способов учебно-познавательной деятельности, определяющей уровень активности студентов, является обученность.

Важнейшей характеристикой обученности являются обобщённые умения. Обобщёнными умениями называют умения, основанные на понимании студентами научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении ими рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит. Главное свойство, отличительный признак обобщённых умений - это свойство широкого переноса с одного вида деятельности на другие (А. В.Усова).

Уровень сформированности этих умений определяет уровень активности студентов в учебно-познавательной деятельности.

На основе анализа теоретических источников можно сделать вывод, что овладение учебно-познавательной деятельностью и её реализация всегда происходит поэтапно, что означает наличие алгоритмов (последовательности) этих процессов.

Таким образом, в учебно-познавательной деятельности алгоритм выполняет двоякую функцию - не только является формой (способом) осуществления УПД, обеспечивая единство внешнего и внутреннего планов, но и обеспечивает взаимопереход внешней и внутренней сторон деятельности. Суть этого перехода — в активизации учебно-познавательной деятельности.

При решении проблемы исследования мы исходим из того, что эффективность активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов обеспечивается реализацией комплекса необходимых и достаточных педагогических условий:

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

Для нашего исследования важны следующие положения: алгоритмизация задействует не только частные, но и общие учебные умения (целеполага-ние, планирование деятельности, контроль); для успешного выполнения задания обучающийся должен владеть данными умениями на высоком уровне,

обеспечивающем возможность выбора разных способов деятельности и их самостоятельную реализацию.

Обобщённые умения относятся к умственной или мыслительной деятельности и характеризуют её конструктивную (ориентировочную) сторону. Наиболее полно они проявляются в способности отобрать из накопленного опыта способ действия в соответствии со смыслом решаемой задачи или заново сконструировать такой способ, используя усвоенные знания и элементы прошлого опыта. Таким образом, данные умения соответствуют активному уровню реализации деятельности.

Высшим уровнем активности студентов в деятельности является перенос, т. е. владение умением в обобщённой форме.

Взаимосвязь разных видов деятельности при решении познавательных задач и, соответственно, актуализация различны« обобщённый умений создаёт условия для формирования творческой деятельности и развития личности.

В общей системе процесса подготовки овладение студентами учебными умениями и навыками от репродуктивного переходит ко всё более творческому характеру, которому свойственны следующие особенности:

1) проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия объективно новый неизвестны« знаний об условиях и способах действий.

2) усвоение знаний на высоком теоретическом уровне, в тесной связи с их практическим применением, расширение сферы поисковой деятельности в процессе овладения теоретической основой умений и навыков.

3) применение усвоенного материала при раскрытии новых сторон изучаемых явлений, процессов.

4) широкое использование самостоятельно открытых приёмов деятельности в открытой логической последовательности;

5) увеличение объёма работ творческого характера.

Алгоритмы, включающие в качестве шагов обобщённые умения и приёмы поисковой деятельности, способствуют эффективному формированию творческой деятельности.

Поскольку творческая учебно-познавательная деятельность непременным атрибутом имеет активность студентов, то данные условия в полной мере можно отнести к формированию творческой учебно-познавательной деятельности. Творчество в УПД может успешно развиваться в соответствии с представленным алгоритмом, но данные абстрактные формулировки должны быть конкретизированы. На первых этапах это делает преподаватель, а потом его роль в этом постепенно снижается.

Мы делаем вывод, что овладение творческим уровнем учебно-познавательной деятельности будет эффективным, если алгоритмы строятся согласно этапам овладения учебно-познавательной деятельностью и соответствуют особенностям деятельности студентов.

Эффективность активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов может быть обеспечена, если процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

С позиции контекстного обучения, учебный процесс в вузе является одним из проявлений социальной практики, он отражает те закономерности, которые существуют в обществе. Если речь идет о профессиональных действиях, то на этапе профессиональной подготовки необходимо собрать как можно больше информации о ситуации, в которой эта профессия реализуется. Профессиональная подготовка должна осуществляться с максимально полным учетом особенностей реальной профессии.

Специфика профессиональной подготовки, осуществляемого на основе контекстного подхода, состоит, прежде всего, в принципах его построения:

- деятельностного понимания профессии;

- последовательного моделирования;

- единства содержательной и процессуальной стороны подготовки;

- совместной деятельности;

- активности личности;

- проблемности.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, а значит, предполагаются не только компетентные предметные действия, но и, прежде всего, поступки.

Смысл использования в процессе профессиональной подготовки студентов контекстных форм образовательного процесса мы видим в следующем:

- повышении познавательной активности будущих специалистов, интереса к учебным занятиям;

- создании у студентов установки на творческую профессиональную деятельность, на постоянный поиск;

- развитии инициативы, творческого потенциала личности студента;

- создании комфортной среды для обучения и воспитания личности будущего специалиста;

- формировании оперативных профессиональных умений. Контекстный характер процесса овладения учебно-познавательной

деятельностью студентами предполагает выполнение определенных требований к процессу профессиональной подготовки студентов:

1. Соответствие результатов профессионального образования студентов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой профессиональной деятельности будущих специалистов.

2. Постановка студента, как субъекта учения, в деятельностную, активную позицию.

3. Формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений.

4. Соблюдение единства содержательной и процессуальной сторон подготовки будущего специалиста.

5. Порционный подход к определению целей и содержания образования.

6. Построение процесса образования на основе осознанного целе-полагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей.

Данные требования являются основой эффективного усвоения содержания образования студентами вузов.

Во второй главе - «Экспериментальные аспекты методики реализации педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов» - описывается цель, задачи и методика организации опытно-экспериментальной работы.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов, который был выявлен и обоснован в ходе теоретического этапа исследования проблемы.

При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из критериев информативности (всестороннее знание об исследуемом явлении), валидности, репрезентативности выборки объектов изучения, отражающей типичность явления, а также из критериев длительности по времени и трудоёмкости.

Для достижения поставленной цели исследования и решения сформулированных задач опытно-экспериментальной работы нами была разработана программа педагогического эксперимента, выбрана и реализована методика оценки уровней УПД. Использование методов исследования в соответствии с этапами опытно-экспериментальной работы, а также полученные при этом результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Этапы экспериментальной работы

Этапы эксперимента Цель Методы исследования Основные результаты

1 2 3 4

1 этап: констатирующий 19992000. 1.Определение комплекса критериев и показателей эффективности алгоритмизации УВД студентов. 2.Определение методов диагностики выделенных показателей. 3. Оценка наличного уровня владения учебно-познавательной деятельностью. 1) анкетирование обучающихся; 2) ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; 3) изучение учебной документации; 4) тестирование; 5) моделирование; 6) квалиметрия. 1 .Разработаны комплексы критериев, показателей эффективности алгоритмизации УВД и методов их диагностики. 2. Выявлен исходный уровень владения УПД студентами 1-2 курсов на естественно-математических предметах

2 этап: обучающий 20002002. 1.Выделение основных компонентов модели организации учебного процесса и экспериментальная проверка их эффективности. 2.Экспериментальная апробация выделенных компонентов в рамках 1) пробный эксперимент; 2) формирующий эксперимент; 3) тестирование; 4) экспертная оценка; 5) самооценка; 6) методы матема- 1.Выделены и апробированы основные компоненты модели. 2.Предложена целостная модель.

целостной модели. 3. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования разработка, апробация и внедрение модели организации УВД. тической статистики; 7) квалиметрия

3 этап: контроль ный

20022004.

1. Теоретическое осмысление экспериментальных данных, их анализ и интерпретация.

2. Оформление результатов, формулировка выводов.

3.Разработка методических рекомендаций для преподавателей вузов.

1) отсроченный эксперимент;

2) метод наблюдения;

3) самооценка;

4) методы математической обработки результатов;

5) квалиметрия.

1.Проведена контрольная проверка эффективности предлагаемой модели.

2.Выполнено теоретическое обобщение и дана оценка полученных результатов.

3.Разработаны методические рекомендации по реализации данной модели.

Мы выделили четыре уровня активности студентов в УПД: ученический, репродуктивный, эвристический, творческий. На каждом из этих уровней от студентов требуется полное овладение УПД (со значением коэффициентов сформированности умений больше 0,7).

Мы также использовали качественную оценку уровня активности, достигаемого студентами при выполнении творческих работ. В данном критерии мы выделили три компонента:

1. Содержание. Отражает умение студента при работе с дополнительной литературой найти и выделить главное, существенное для собственного проекта, провести отбор материала и сделать заключение;

2. Оформление. Выбор оригинальной формы (например, сообщение, выполненное в виде свитка папируса);

3. Степень самостоятельности: определяет способность студента минимизировать помощь преподавателя.

Для определения исходного уровня активности студентов в УПД мы признали положение о том, что для успешного формирования деятельности необходимо формировать каждый её компонент в соответствии со структурой. Это позволило сделать вывод о необходимости исследования состояния каждого компонента УПД (мотивы, цель, средства, способы, предмет, результат).

Мотивация исследовалась с использованием взаимодополняющих психологических методик (анкетирование, естественный эксперимент, наблюдение), которые разработаны и представлены в соответствующей литературе достаточно хорошо.

Способы учебно-познавательной деятельности (умения, навыки и т. д.) оценивались по показателям полноты, осознанности и прочности.

В качестве контрольных и экспериментальных групп мы выбрали по две студенческих группы из каждого вуза.

В начале констатирующего эксперимента мы провели анкету среди студентов с целью выявить трудности в учении и сообразно с этим конкретизировать гипотезу и задачи исследования.

В результате анкетирования бышо выявлено, что более 50% студентов испытывают трудности в изучении математики (различных разделов), физики, ряда профессионально важных предметов; в качестве трудностей чаще всего называются сложность заданий, неумение организовать своё время, неумение выделить действия, приводящие к достижению цели.

В соответствии с общей целью исследования, выбранным предметом, сформулированной гипотезой и поставленными задачами в ходе эксперимента мы предполагали также выявить характер влияния алгоритмизации на уровень активности студентов в УПД.

В целом с учетом выделенных критериев и показателей мы оцениваем уровень активности студентов в УПД как низкий (преобладает воспроизводящая деятельность) ( табл. 2).

Таблица 2

Уровень владения учебно-познавательной деятельностью в начале педагогического эксперимента

Уровень Экспериментальная группа Контрольная груша

активности сту- Количество % количество %

дентов в Студентов студентов

деятельности

ученический 5 6,3 5 6,4

репрдуктивный 39 49,4 38 48,7

эвристический 30 38,0 31 39,8

творческий 5 6,3 4 5,1

Кроме рассмотренного интегрального критерия - уровень активности студентов в учебно-познавательной деятельности, нам необходимо было ввести прогностические критерии, отражающие качество проводимой экспериментальной работы. Анализ научно - педагогической и методической литературы, а также опыт работы позволил нам выделить следующие критерии:

- успеваемость

- обучаемость;

- обученность;

- степень ориентации студентов на познание как на ценность.

Анализ полученных данных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

- уровень активности учебно-познавательной деятельностью у большинства студентов в традиционных условиях образовательного процесса остаётся относительно низким;

- без целенаправленной учебной, воспитательной и развивающей работы в рамках образовательного процесса развитие обобщённых умений студентов затруднено.

Констатирующий эксперимент показал недопустимо низкий уровень владения умениями, основанными на понимании студентами научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит.

В ходе пробного и обучающего эксперимента работа была направлена на формирование и развитие обобщенных учебно-познавательных умений. Способами организации обучения были следующие: прямое формирование умения через показ и сообщение последовательности действий (алгоритма) в виде памятки; поиск алгоритма совместно со студентами в процессе эвристической беседы; создание проблемной ситуации, в результате решения которой студенты сами открывают алгоритм. Примерами являются обучение решению задач, доказательству теорем, организации наблюдения и эксперимента и т.п. через сообщение готового алгоритма.

Для обеспечения активизации учебно-познавательной деятельности студентов мы эвристическим методом осуществляли их обучение алгоритмам работы с информацией (работа с книгой, конспектирование, работа со словарями; классификация, обобщение и др.). Проблемные ситуации были связаны с составлением алгоритмов построения ответа, написание рефератов, оценки осмысливания и результатов своих действий.

Соответствие алгоритмов логике научного познания обеспечивалось реализацией следующих методических моментов.

Во-первых, задания строились таким образом, чтобы в результате студент не только получил некоторый объективно или субъективно значимый продукт, но и выявил существенные признаки рассматриваемого предмета или явления, совокупность которых составляет понятие. При этом максимально полно учитывался профессиональный аспект получаемой информации.

Во-вторых, в содержание традиционных и специальных учебных занятий целенаправленно включались задания, связанные с теоретическим познанием (анализ, синтез, классификация, систематизация и др.) и будущей профессиональной деятельностью студентов.

В-третьих, занятия строились в соответствии с принципом проблемно-сти, т. к. мы уже отмечали наличие общих действий при решении учебных и производственных проблем. Так, мы направляли деятельность студентов на

выявление сути явлений, их причинно-следственных связей, в результате чего соответствующий характер носили созданные студентами алгоритмы.

Предлагаемые студентам алгоритмы отражали структуру деятельности, в результате чего обеспечивалась их универсальность и вариативность: являясь инструментом познания, они обеспечивали более быстрый переход деятельности во внутренний план.

Профессиональная ориентация алгоритмов выражалась в обеспечении мотивации на профессию, в вариативности алгоритмов, в задействовании операций практического мышления и обеспечении профессиональной значимости продукта деятельности.

В ходе формирующего этапа эксперимента мы целенаправленно строили обучение таким образом, чтобы алгоритмизация подвела студентов к профессиональной деятельности. Для этого мы использовали следующие приёмы:

1. Студентам предлагались разные алгоритмы одной и той же деятельности.

2. Вместо алгоритмов студентам предлагались несколько опорных пунктов алгоритма для составления полного алгоритма.

3. Студенты сами составляли алгоритмы, после чего результаты алгоритмизированной деятельности и сами алгоритмы анализировались (по критериям обобщённости, индивидуальности, рациональности, продуктивности, соответствия профессиональной деятельности).

4. Давалось задание описать вид профессиональной деятельности и адаптировать известные алгоритмы к новому виду деятельности и новому заданию.

5. Для формирования у студентов потребности в профессиональной деятельности, интереса к ней мы вели работу над «сближением» мотива и цели, для чего использовались коллективные, занимательные профессионально ориентированные задания, создавались ситуации успеха.

6. Везде, где возможно, профессионально ориентированные задания репродуктивного характера заменялись аналогичными творческими.

Целью формирующего эксперимента мы ставили реализацию комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельностью на основе алгоритмов основных ее видов.

При определении программы формирующего эксперимента мы использовали две основные формы работы в техническом вузе: систематическая и целенаправленная работа с преподавателями, работающими в экспериментальных группах (в том числе по естественно-математическим дисциплинам); выделение в рамках учебного занятия по обучению студентов алгоритмизации учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, для проведения эксперимента предполагалось ведение спецкурса по алгоритмизации УПД, а также семинара с преподавателями, работающими в экспериментальных группах (по предметам естественно-математического цикла).

В качестве средств подготовки студентов и преподавателей мы использовали тетради на печатной основе, алгоритмы деятельности, планы обобщённого характера, игры, творческие и исследовательские задания.

Логика построения конкретного алгоритмического учебного задания предполагала постепенное формирование способности студентов к целепола-ганию. Обобщённые умения мы формировали в несколько этапов:

- ознакомление с образцами действий;

- овладение умением на репродуктивном уровне;

- совершенствование умений;

- творческое применение умений в нестандартных ситуациях.

В качестве эффективной формы обучения алгоритмизированным умениям следует отметить карточки с алгоритмом того или иного умения.

Как показали результаты первого этапа формирующего эксперимента, целостность процесса активизации учебно-познавательной деятельности на творческом уровне обеспечивается реализацией всей совокупности предложенных педагогических условий. Выделенные нами педагогические условия взаимосвязаны. Каждое условие находится в определённом соподчинении с другими условиями, что говорит о правильности выбранного нами комплекса условий, то есть об их необходимости для обеспечения овладения студентами учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне. Необходимость и достаточность выявленного комплекса условий следует из результатов второго этапа обучающего эксперимента.

Мы выделили следующий комплекс критериев, характеризующих уровень владения студентами УПД на высоком уровне активности:

- степень владения теоретическими знаниями;

- степень сформированности общеучебных умений;

- степень сформированности и проявления познавательных мотивов, интересов, установок;

- качество результатов деятельности.

Количественная оценка эффективности активизации учебно-познавательной деятельности определялась по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом уровне активности деятельности в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы (метод соотношения).

Студенты экспериментальной и контрольной групп на заключительном этапе эксперимента значительно отличаются друг от друга по уровню владения учебно-познавательной деятельностью. В экспериментальной группе, в которой осуществлялась целенаправленная работа по развитию учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации, число студентов, владеющих учебно-познавательной деятельностью на эвристическом и творческом уровнях активности, значительно выше, чем в контрольной группе.

Таблица 3

Уровни владения учебно-познавательной деятельностью на завершающем этапе педагогического эксперимента

Уровень ЭГ КГ

владения Чел % Динамика, % Чел. % Динамика, %

деятельностью ' декабрь 2003 г.май 2004 г. май 2003 г. - май 2004 г. декабрь 2003 г,-май 2004г. май 2003 г. - май 2004г.

ученический 0 0,0 -3,8 -6,3 3 3,8 -1,3 -2,6

репродуктивный 16 20,3 -6,3 -29,1 36 46,2 +0,0 -2,5

эвристический 46 58,2 -1,3 +20,2 32 41,1 -1,2 +1,3

творческий 17 21,5 +11,4 +15,2 7 8,9 +2,5 +3,8

Рисунок 1. Уровни владения учебно-познавательной деятельностью на завершающем этапе эксперимента

По результатам эксперимента мы вычислили коэффициент эффективности применения комплекса педагогических условий для двух показателей: уровня развития общеучебных умений и уровня владения учебно-познавательной деятельностью (табл. 4).

Таблица 4

Коэффициент эффективности применения комплекса педагогических условий в ходе педагогического эксперимента

Группа Средний показатель уровня развития общеучебных умений Средний показатель уровня владения УПД

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

ЭГ 1,519 2,291 2,443 3,012

КГ 1,526 1,628 2,436 2,551

Коэффициент эффективности (Кэ) 1,0 1,405 1,0 1,18

Обработка данных контрольного эксперимента позволила сделать вывод об эффективности эксперимента: Т(наб)= 16,958 превосходит Т(крит) даже при значимости 1% (Т(крит)=11,34); нулевая гипотеза отклоняется.

Таким образом, мы наблюдаем существенные различия в уровнях владения учебно-познавательной деятельностью, которые не могут быть объяснены лишь случайными факторами, а являются следствием специально организованной деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили преимущества активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации.

Результаты исследования послужили основанием для следующих выводов.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал недостаточную разработанность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности и применения алгоритмов этой деятельности.

Исследование показало, что активная учебно-познавательная деятельность, осуществляемая студентами, должна иметь полную структуру от понимания и постановки целей и задач через выполнение действий посредством определённых способов, приёмов до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Продвижение от репродуктивного уровня реализации деятельности к активному творческому связано с изменением структуры и целевой направленности алгоритмов, которые приобретают в поэтапно усложняющейся деятельности активный творческий характер.

Результаты исследования подтвердили необходимость и целесообразность поэтапной активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе использования алгоритмов, являющихся ориентировочными основами действий.

Алгоритмизация и алгоритмы применительно к учебно-познавательной деятельности понимаются нами как процесс выделения операций деятельности и определения их оптимальной последовательности, т.е. процесс создания алгоритма, причём алгоритм созвучен структуре деятельности и определяется как реализуемая в строго определённой последовательности совокупность действий, входящих в данный конкретный вид деятельности.

Процесс активизации УПД на основе алгоритмизации должен быть подкреплён реализацией комплекса педагогических условий, связанных с применением алгоритмов основных видов этой деятельности.

Предпринятый в нашем исследовании теоретический анализ позволил выделить следующий комплекс педагогических условий эффективного формирования УПД на основе алгоритмизации:

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

Как показало наше исследование, активизация учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации органично вписывается в существующую систему профессиональной подготовки студентов технических вузов, реализуясь через вариативные и инвариантные компоненты базисного учебного плана.

Для активизации учебно-познавательной деятельности нами разработана и реализована с учетом комплекса педагогических условий система алгоритмов и упражнений по формированию учебно-познавательной деятельности на высоком уровне активности на основе алгоритмизации ее основных видов (наблюдение, эксперимента, систематизация знаний, решение задач).

Результаты активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации и заключительная диагностика позволяют констатировать, что цель нашего исследования достигнута, выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась - алгоритмы соответствующие структуре учебно-познавательной деятельности и являющиеся ориентировочными основами её видов, удовлетворяющие своим содержанием педагогические условия овладения творческой УПД (обобщённость, творческо-ориентированный характер, соответствие логике научного познания, этапам овладения учебно-познавательной деятельностью и возрастным особенностям студентов), обеспечивают активизацию деятельности студентов.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с активизацией учебно-познавательной деятельности студентов и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях: алгоритмизация исследовательской деятельности студентов; алгоритмизация учебно-познавательной деятельности студентов как средство преодоления перегрузок на первом году обучения в вузе.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих публикациях автора:

1. Великанова С.С. Роль математических заданий в формировании познавательно - профессиональных умений у будущего специалиста // Методика вузовского преподавания: Тезисы VI Межвузовской научно-практической конференции ( 29-30 октября 2003 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.-С.134-136.

2. Великанова С.С. Организация непрерывной научно-исследовательской работы со студентами на примере изучения темы «Модели человека в экономической теории» //Математика. Приложение математики в экономических /технических и педагогических исследованиях: Сб. науч. тр./Под ред. М.В.Бушманова.- Магнитогорск: МГТУ,2003.- С.241-243.

3. Великанова С.С. Роль математических дисциплин в формировании познавательных умений у студентов технического вуза // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» : Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практический конференции (18 -20 февраля 2004 г.): В 4ч. 4.4 / Ин-т доп. проф. образ, пед.раб.; Отв. Ред. Д.Ф. Ильясов.- Челябинск : Изд-во «Образование», 2004,-С.189-191.

4. Великанова С.С. Роль математических дисциплин в формировании профессионально ориентированных познавательных умений у студентов технического вуза » // Математика. Приложение математики в экономических технических и педагогических исследованиях: Сб. науч.тр. / Под ред. М.В.Бушмановой .- Магниторогск: МГТУ, 2004.- С.221-224.

5. Великанова С.С. Обеспечение соответствия профессионального обучения требованиям общества по подготовке специалиста» // Математика. Приложение математики в экономических технических и педагогических исследованиях: Сб. науч. тр. / Под ред. М.В. Бушмановой .- Магнитогорск:МГТУ, 2004.-С.224-225.

6. Великанова С.С. Контекстное обучение в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов // Гуманизация высшего профессионального образования : Сб. науч. тр. регионально научной интерактивной конференции.- Магнитогорск :МаГУ,2005.- С.23-28.

7. Великанова С.С. Психолого- педагогические методы изучения личности студента : Методическая разработка.- Магнитогорск: МГТУ, 2004,- 20 с.

8. Великанова С.С. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе алгоритмического подход .: Методические рекомендации,- Магнитогорск: МГТУ,2004.- 39 с.

9. Великанова С.С.Кимайкина Н.И.,Коротецкая В.А. Учебные карты № 1 по темам «Элементы линейной алгебры и аналитической геометрии. Введение в математический анализ. Дифференцирование функций» дисциплины «Высшая математика» для студентов всех специальностей: Методическая разработка.-Магнитогорск:МГТУ,2002.-40 с.

10. Великанова С.С.,Кимайкина Н.И. Учебные карты №2 по темам «Интегральное исчисление. Функции нескольких переменных. Кратные интегралы. Элементы теории поля. Дифференциальные уравнения. Ряды.» дисциплины «Высшая математика» для студентов всех специальностей: Методическая разрабока.-Магнитогорск:МГТУ,2003.-33 с.

11. Великанова С.С.Димайкина Н.И. Учебные карты №3 по темам «Теория вероятностей. Математическая статистика» дисциплины «Высшая математика» для студентов всех специальностей: Методическая разработка.-Магнитогорск:МГТУ,2003.-48 с.

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 01.03.05 г. Формат 60x84 '/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 93. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Великанова, Светлана Семеновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Учебно-познавательная деятельность как основа профессионального образования студентов технических 13 вузов.

1.2. Виды, структура и уровни учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

1.3. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

2.1. Цель, задачи и этапы экспериментальной работы.

2.2. Реализация комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной 127 подготовки.

2.3. Результаты и выводы экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования обусловлена рядом факторов теоретико-методологического и практического характера; Изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, обусловили смену парадигмы профессионального образования. Среди направлений реализации парадигмы образования, позволяющих сформировать творческую личность, важным является овладение учебно-познавательной деятельностью.

К социальным аспектам актуальности проблемы овладения студентами учебно-познавательной деятельностью на высоком уровне активности можно отнести переход от постиндустриального общества к информационному, что приводит к росту информационных потоков, возрастанию требований социального заказа к образовательной подготовке выпускника вуза. Использование современных коммуникаций, новых информационных технологий требует иного склада мышления личности, способной не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и производить новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Эти умения формируются в учебно-познавательной деятельности, предметом и продуктом которой является информация.

Изменившиеся требования социального заказа к образовательной подготовке. От выпускника вуза, будущего специалиста, требуется умение нестандартно подходить к решению известных проблем, намечать пути решения вновь появляющихся проблем. Однако эффективность профессиональной деятельности специалистов не обеспечивается их должной подготовкой в вузе.

Педагогическими факторами актуальности проблемы являются также результаты исследований по следующим направлениям: - разработка основных положений теории деятельности в целом и учебно-познавательной деятельности, в частности (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов,

Т.В.Габай, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, G.J1. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

- выделение подходов к активизации познавательной деятельности, развитию самостоятельности в процессе познания (Б .П. Есипов, И.Я.Лернер, МИ.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина и др.).

В качестве одной из предпосылок отметим повсеместное и активное внедрение электронно-вычислительной техники. Использование компьютеров, основанных на алгоритмическом решении задач, требует от пользователей высокого уровня умений действовать в соответствии с компьютерной программой. Образование стало активно внедрять новые информационные технологии и другие достижения точных наук. Алгоритмические методы обучения играют важную роль в профессиональном образовании.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности как высшего уровня реализации этой деятельности, включающего мотивационные и операциональные компоненты, отражена в работах Л.П. Аристовой, В.А. Беликова, В.П. Беспалько, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, ПИ. Пидкасистого, В.П. Ушачёва, B.C. Шубинского и др.

Взаимосвязь учебной воспроизводящей деятельности, служащей для количественного накопления необходимых впечатлений, осознания и усвоения способов действий, которые часто применяются в продуктивной деятельности, и творческой также исследована в работах психологов и педагогов Л.С. Выготского, И .Я. Лернера, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.

Важное место в исследованиях уделяется механизмам учебно-познавательной деятельности, которые помогают глубже понять особенности активизации учебно-познавательной деятельности. Среди них выделяют в первую очередь учебные или учебно-познавательные умения, в том числе обобщенные умения (М.Д. Даммер, В.А. Кулько, В.Н. Максимова, А.А. Подольский, М.М. Поташник, А.В. Усова, Т.Д. Цехмистрова и др.).

В поисках оптимального варианта организации учебно-познавательной деятельности в педагогической науке анализировались различные решения, действия, способы, условия и результаты. Все варианты исследований этой проблемы можно разделить на группы: эвристические - непрограммируемые, творческие, ведущие к открытию новых путей (В.И. Андреев, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.С. Майданов, С.А. Шапоринский и др.) и программируемые - алгоритмические, выполняемые по определённым предписаниям,, программам (А.И. Берг, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, В.Н. Максимова, Н.Ф. Талызина, Б. Скиннер и др.). При этом учёные отмечают, что непрограммируемые решения, как правило, предполагают определённую последовательность, схему действий (М.И. Махмутов, В.А. Моляко, B.F. Рындак, А.П. Тряпицына и др.).

Однако не изучены в достаточной мере возможности активизации учебно-познавательной деятельности и её реализации студентами в процессе-профессионального образования.

Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что одним из эффективных путей активизации учебно-познавательной деятельности студентов является использование алгоритмов и комплекса приемов активизации деятельности. В связи с этим возникает необходимость вычленения основ активизации учебно-познавательной деятельности, а также необходимости разработки системы действий, направленных на формирование активной учебно-познавательной деятельности. Алгоритмы и эвристические приемы, обеспечивая качественное овладение репродуктивным уровнем учебно-познавательной деятельности, при соблюдении соответствующих педагогических условий могут обеспечить высокий уровень активности учебно-познавательной деятельности студентов.

Наряду с наличием ряда научных и практических наработок, связанных с алгоритмизацией, управлением деятельностью проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов с учетом особенностей профессиональной подготовки предметом специального изучения не являлась, что обусловливает выбор темы исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования — определить и обосновать комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов технического вуза.

Предмет исследования - активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

- алгоритмы носят профессионально-ориентированный характер, выраженный в их вариативности, открытости структуры, использовании мотивационных компонентов, направленности на результат деятельности;

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

3; Выявить и оценить характер воздействия факторов образовательной среды на эффективность активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

4. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность применения комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.

Методологической основой исследования являются теория деятельности и положения о роли деятельности в развитии личности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин); теоретические исследования сущности и структуры творческой деятельности (Л.П.Аристова, Д.Н.Богоявленский, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); концептуальные положения педагогической теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина); теории программированного обучения (А.И.Берг, В.П.Беспалько, Н.Краудер, А.Г.Молибог, Б.Скиннер); теории алгоритмизации и технологизации обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, В.М.Монахов, Г.К.Селевко).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Магнитогорский государственный технический университет, Магнитогорский государственный университет, Шадринский педагогический институт, Оренбургский государственный университет. Исследование проводилось на предметах естественно-математического, специального и гуманитарного циклов, что было обусловлено информатизацией общества, растущей ролью естественно-математических и гуманитарных наук, а также потребностями практики профессионального образования.

Теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили поэтапный ход исследования.

Первый этап (1998-2000) был связан с выбором темы исследования, определением теоретико-методологической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, а также выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и образовательной практике на основе констатирующего эксперимента.

На этом этапе мы использовали теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, качественный и количественный анализ педагогического процесса, педагогический (констатирующий) эксперимент. В исследовании использован ретроспективный анализ пятилетнего опыта работы диссертанта в качестве преподавателя.

Второй этап (2000 - 2003) был направлен на выявление особенностей организации учебно-познавательной деятельности в технических вузах, определение педагогических условий овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности на основе теоретической базы, созданной на первом этапе исследования. На этом этапе осуществлялось развёртывание формирующего эксперимента.

Основные методы, применённые на этом этапе - тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ полученных результатов, формирующий эксперимент.

Третий этап (2003-2005) включал в себя завершение опытной работы, анализ её результатов, их обобщение и внедрение.

Используемые методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, контрольный эксперимент, анализ результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения: 1. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов осуществляется на основе алгоритмического и эвристического подходов и представляет собой изменение способов учебной работы студентов и структуры используемых ими видов деятельности, которые приобретают в процессе профессиональной подготовки активный и самостоятельный характер.

- в процессе профессионального образования применяются алгоритмы обобщенного характера, активизирующие процесс формирования обще учебных умений студентов;

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

3. Методика реализации педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогическом процессе преподавания специальных, гуманитарных и естественно-математических дисциплин студентам Магнитогорского государственного технического университета (факультетов - механикомашиностроительный, горных технологий и транспорта и экономики и права), Магнитогорского государственного университета (факультеты -физико-математический, технологический).

Апробация осуществлялась также посредством проведения семинаров и практических занятий для аспирантов, соискателей и докторантов МГТУ и МаГУ; путем выступлений на научных конференциях по проблемам формирования учебно-познавательной деятельности обучающихся (ЧГПУ в 2001 г., 2003 гг., МаГУ, 2004 г., ОГПУ, 2004 и МГТУ, 2002 - 2004 гг.). А также путем публикации результатов исследования в, сборниках научных трудов и самостоятельных публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Постановка проблемы алгоритмизации как основы активизации учебно-познавательной деятельности позволила глубже проникнуть в сущность активной УПД, в особенности процесса её формирования. Осмысление теоретических подходов к проблеме активизации УПД приводит к выводу о том, что с современных позиций применение алгоритмов в учебно-познавательной деятельности студентов имеет принципиальное отличие от воззрений на алгоритмы как на формализованное, жёстко регламентирующее деятельность студентов средство обучения, обеспечивающее лишь репродуктивный её уровень.

Алгоритмизация и алгоритмы применительно к учебно-познавательной деятельности понимаются как процесс выделения операций деятельности и определения их оптимальной последовательности, т.е. процесс создания алгоритма, причём алгоритм созвучен структуре деятельности и определяется как реализуемая в строго определённой последовательности совокупность действий, входящих в данный конкретный вид деятельности.

Алгоритмизация не только способствует эффективной активизации учебно-познавательной деятельности, но и обеспечивает овладение студентами ею на высоком уровне эффективности.

Процесс активизации УПД на основе алгоритмизации должен быть подкреплён созданием комплекса педагогических условий, связанных с применением алгоритмов основных видов этой деятельности.

Результаты нашего исследования показывают, что процесс овладения студентами активной учебно-познавательной деятельностью должен носить поэтапный характер и опираться на основные компоненты структуры деятельности.

- процесс овладения учебно-познавательной деятельностью носит контекстный характер.

Исследование показало, что любой вид учебно-познавательной деятельности, осуществляемый студентами должна иметь полную структуру - от понимания и постановки целей и задач через выполнение действий посредством определённых способов, приёмов до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Таким образом, студенты должны уметь строить и реализовывать алгоритмы своей деятельности.

Процесс активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации осуществлялся на реальном предметном содержании и является неотъемлемой частью целостной системы педагогического процесса. Как показало наше исследование, активизация учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации органично вписывается в существующую систему профессиональной подготовки студентов технических вузов, реализуясь через вариативные и инвариантные компоненты базисного учебного плана (спецкурсы, семинары).

Для активизации учебно-познавательной деятельности нами разработана система алгоритмов и упражнений по формированию учебно-познавательной деятельности на высоком уровне активности на основе алгоритмизации ее основных видов (наблюдение, эксперимента, систематизация знаний, решение задач). Обучение строится на реальных задачах, соответствующих требованиям программ по естественно-математическим предметам и имеющих содержание контекстного характера.

В ходе учебных занятий и спецкурса студенты изучали способы планирования деятельности, этапы её осуществления, учились использовать алгоритмы разных видов УПД на репродуктивном уровне, а также комбинировать и творчески составлять собственные алгоритмы УПД.

Организационное обеспечение процесса активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации предполагало согласованность и преемственность педагогических позиций всех преподавателей, ведущих предметы естественно-математического, гуманитарного и специального циклов в экспериментальных группах.

Анализ материалов исследования позволяет заключить, что поставленные задачи в целом решены:

1. Оценено состояние проблемы активизации и эффективности процесса овладения студентами учебно-познавательной деятельностью в педагогической теории и образовательной практике.

2. Разработана структура учебно-познавательной деятельности, учитывающая особенности формирования и реализации данной деятельности на основе алгоритмизации.

3. Определены критерии и показатели эффективности активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

4. Выявлен комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации.

5. Осуществлён эксперимент по проверке эффективности применения выявленного комплекса педагогических условий. Статистическая обработка полученных в ходе педагогического эксперимента данных и обобщение результатов позволяют сделать вывод, что данные условия являются необходимыми и достаточными.

6. Разработаны методические рекомендации по реализации выявленного комплекса педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

В ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе алгоритмизации ее основных видов. Актуальность проблемы обусловлена требованиями современного общества в высокообразованном, творчески работающем специалисте, способном самостоятельно совершенствовать свои знания и творчески применять их в работе. Актуальность определяется так же необходимостью повышения эффективности процесса профессиональной подготовки студентов технических вузов, основным компонентом которой является учебно-познавательная деятельность студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Великанова, Светлана Семеновна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1990.-335 с.

2. Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач: к постановке проблемы. // Новые исследования в психологии. 1979. - №2. - С. 3-7.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979.- 118 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. -230 с.

5. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: КПТУ, 1994.-237 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

7. Аристова Л.П. Активность учения студентов. М.: Педагогика, 1968. — 141 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

9. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогическихисследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

11. П.Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. М.: Радио и связь, 1985. -189 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

13. Батищев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности. // Деятельность: Теории. Методология. Проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 21-34.

14. Н.Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984.-688 с.

15. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие. Челябинск: Издательство ЧГПИ "Факел", 1994. - 157 с.

16. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности студентов: Дисс. д-ра пед. наук. Магнитогорск: МГПИ, 1995. - 350 с.

17. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция).-Челябинск: Факел, 1995. 141 с.

18. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект. М.: Владос, 2004.-357 с.

19. Белич В.В. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическом коллективе. Челябинск: ЧГПИ, 1989. - 56 с.

20. Берг А.И. Кибернетика и обучение. // Природа. 1966. - №1 Г. - С 24-31.

21. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика. 1968. - №4. - С. 52 - 69.

22. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 2. - С. 32-36.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Беспалько В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия. // Педагогика. 1993. - №5. - с. 16-25.

25. Бешелев С. Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: МГУ, 1980. - 123 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мышления и диалога. М.: Политиздат, 1975. - 430 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-146 с.

28. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35-43.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Прогресс, 1981. - 147 с.

30. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика, 1958. - 243 с.31 .Болтянский В .Г., Пашкова JI.M. Проблемы политехнизации курс математики. // Математика в школе. 1985.— №5. - С. 6-13.

31. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. 216 с.

34. Величковский Б.С. Современная когнитивная психология.- М.: Наука, 1982.-88 с. (35)

35. Вербицкий А.А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении. //Alma mater. 1998. - № 1-2. - с. 47-50. (38)

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991,- 207 с. (36)

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1981.-479с.

38. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: МГУ, 1988. - 72 с.

39. Галант Е.Я. Развитии самостоятельности и творческой активности. М.: Педагогика, 1978. - 112 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. М.: МГУ, 1966. - с. 236-277.

42. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 58-69.

43. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий.-М.:МГУ,1968. — 180 с.

44. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. -292 с.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища шк., 1986. - 216 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. // Введение в прикладную философию. / Под ред. П.В.Алексеева. М.: Школа-Пресс, 1995. - 228 с.

47. Гилфорд Д. Изучение творческого мышления: Тесты / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1982. - 208 с.

48. Глас. Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 301 с.

49. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математики и статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

50. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

51. Грановская P.M., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. С.-Пб.: OMS, 1994. - 192 с.

52. Гройсман A.JI. Проблемы ролевой психотерапии, //психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 175302.

53. Громцева А.К. Формирование у студентов готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

54. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы обучения математике. -М.: Педагогика, 1987. 223 с.

55. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: ВГУ, 1976.-206 с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 297 с.

57. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С.22-32.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 154 с.

59. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности. Томск, 1992.-240 с.

60. Данилов М.А. Воспитание у студентов самостоятельности и творческой активности в процессе обучения.// Сов. Педагогика. 1961. - №8. - С. 3242.

61. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. — 110 с.

62. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности студентов общеобразовательной школы: Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск: УГУ, 2000 - 340 с.

63. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. Лекция. Л.: ЛГПИ, 1989. -50 с.

64. Ермолаева-Томина B.C. Исследования познавательной мотивации студентов // Вопросы психологии. 1975. - №5 - С. 166-178.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 198 с.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

67. Исследование развития познавательной деятельности./ Под ред. Брунера Дж.-М., 1971.-392 с.

68. Исследования по психологии научного творчества США. — М.: Наука, 1966. 127 с.

69. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность. М.: Знание, 1981. — 96 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний у студентов. -М.: Педагогика, 1962. 220 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

72. Как обеспечить активность школьника в обучении: Методические рекомендации./Под ред. Н.Д.Бутузова Новгород, 1980.- 108 с.

73. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,1983.- 168 с.

74. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Радио и связь, 1987. -270 с.

75. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГПУ, 1996. 188 с.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 310 с.

77. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: История развития человеческого интеллекта. Киев, 1985. - 251 с.

78. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика 6 Учебное пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.

79. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: (Пер. с нем.). М.: Педагогика,1984.-256 с.

80. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция или самодостраивание. // Вопросы философии. 1994. - №2. - С. 110-122.

81. Коллективная учебно-познавательная деятельность студентов. / Под ред. М.Б.Первина. -М.: Педагогика, 1988. -207 с.

82. Кондрух В .И. Теоретические основы исследовательской подготовки преподавателей колледжа. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2000. - 251 с.

83. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

84. Кравцова А. Ю. К вопросу о выработке школьной политики по внедрению ИТ. // Информатика и образование. 1997.-№ 8. - С. 81-83.

85. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов.- М.: Русский язык, 2001.

86. Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения. // Сов. Педагогика. -1981.-№8. -С. 100-106.

87. Кузнецов А. А., Захарова Т. Б. Принципы дифференциации содержания обучения информатике. // Информатика и образование. 1997.-№ 7. - С. 9-11.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.-114 с.

89. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у студентов умений учиться. М.: Педагогика, 1983. - 145 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: КОШ ООВ АПН, 1970.-276 с.

91. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект. // Педагогика. -1993.-№5.-С. 46-49.

92. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.-М.:Высшая школа, 1986. 103 с.

93. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

94. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФИРПО, 1995. - 207 с.

95. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: АГУ, 1998. - 156 с.

96. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АГУ, 1995. - 120 с.

97. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АГУ, 1995. - 120 с. (101)

98. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность студентов. / Советская педагогика. 1981. - №8. - С. 15-24.

99. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Правда, 1966. - 371 с.

100. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Просвещенней, 1975. - 124 с.

101. Лапшина Н.Ф., Некрасов С.Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 6 - С. 29-31

102. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 272с. (103)

103. Левченко Д.В. Актуальные вопросы интенсификации учебно-познавательной деятельности. // Инновации и традиции профессионального образования региона (материалы региональной научно-методической конференции). Бузулук: БГТИ, 2000. - с. 234-236.

104. Левченко Д.В. Взаимосвязь репродуктивного и творческого: уровни овладения учебно-познавательной деятельностью. // Научный потенциал XXI века: Материалы научной конференции молодых исследователей. -Оренбург: ОПТУ, 2001. с. 11-14.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

107. Лернер И .Я Внимание технологии обучения. // Сов. педагогика. 1990. -№ 3. - С. 139-144.

108. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 15-21

109. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

110. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. - 127 с.

111. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

112. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребёнка. — М.: Просвещение, 1965.-361 с.

113. Люшер Макс Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж: НПО 'Модэк", 1993.- 160с. (111)

114. Мажура Г.П., Салмина Н.Г. Учебные карты как средство материализации действий. // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: МГУ, 1977. - С. 63-72.

115. Майданов А.С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. — М.: Репро, 1993. 175 с.

116. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л.: ЛГУ, 1982. -45 с.

117. Марев И.В. Методологические основы дидактики: (Пер. с болгарского)/Предисл. Лернера И.Я. М., Педагогика, 1987. - 221 с.

118. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов педагогического института.: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 228 с.

119. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов. Автореф. дис. докт. пед. наук. Ижевск, 1999. - 39 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.

121. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

122. Молибог А.Г. Программированное обучение. М.: Педагогика, 1967. -180 с.

123. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М.: Знание, 1985.-80 с.

124. Монахов В.М., Лапчик М.П. и др. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1978. 94 с.

125. Назарова О.Л. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2003.-316 с.

126. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? 7/ Педагогика. 1997. - №3. - С. 20-27.

127. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: ЧелИРПО, 1998. - 264 с.

128. Немов P.G. Психология. В 2 кн. Кн. 1 . Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994. 576 с.

129. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1994. - 496 с.

130. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1989.-200 с.

131. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Дисс. . д-ра пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 1999. - 420 с.

132. Огородников И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока // Нар. образование. 1973. - №4. - С. 116-121.

133. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях // Советская педагогика. 1973. - №4. - С. 37-44.

134. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

135. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат. 1982. - 255 с.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения.-М. 1969. 659 с.

137. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность студентов в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 184 с.

138. Пикалов Б.Х. Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника. Дисс. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 1999. - 168 с.

139. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М., 1991.

140. Платонов К.К. Структура развития личности М.: Наука, 1986. - 255 с.

141. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304 с.

142. Поташник М.М. Педагогическое творчество. М.: Высшая школа, 1988.- 189 с.

143. Программированное обучение за рубежом. Сборник статей. / Под ред. И.И.Тихонова. М.: Педагогика, 1968. - 210 с.

144. Пронин В. Н. Информационное пространство и современные технологии обучения. // Информатика и образование. 1996. - N 4. -с.105-111.

145. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Знание, 1975. - 297 с.

146. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности // Под ред. Никифорова Г.С.- СПб.: Издательство С.-Петербурского университета, 1991.-152 с. (153)

147. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М: Педагогика, 1987. 238 с.

148. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

149. Пунский В.О. Азбука учебного труда. М.: Просвещение, 1988. - 90 с.

150. Раченко И.П. Педагогическое творчество учителя. // Народное образование. 1985. - №.7 - С. 23-28.

151. Регуш JI.A. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. JL: ЛГУ, 1983. - 89 с.

152. Роберт И. Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании // Информатика и образование. 1997. - № 8. -С. 77-80.

153. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. -1990. -№1. С. 164-168.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. -328 с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Знание, 1976. -180 с.

157. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

158. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический аспект. М.: Наука, 1974. — 311 с.

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

160. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

161. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М., 1997. - 264 с.

162. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 205 с.

163. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - С. 170-187.

164. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших студентов. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

165. Талызина Т.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. // Советская педагогика. 1967. - № 1. -С. 28-32.

166. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. Уфа: БИРО, 1999.-386 с.

167. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Знание, 1984. - 185 с.

168. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

169. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности. Л.: ЛГУ, 1989. - 91 с.

170. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у студентов // Советская педагогика. 1980. - №12. - С. 45 - 48.

171. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения. Учебное пособие. Челябинск: ЧГГГУ "Факел", 1996. - 39 с.

172. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у студентов учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

173. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с

174. Ушачёв В.П. Творчество в системе образования. Магнитогорск: МаГУ, 1995.-217 с.

175. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. -590 с.

176. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

177. Формирование учебной деятельности студентов./ Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-321 с.

178. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

179. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика. - 1986. -408 с.

180. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпрокс, 1995.-288 с.

181. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 184 с.

182. Шамова Т.И. Активизация учения студентов. М.: Педагогика, 1982. — 209 с.

183. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения студентов. // Советская педагогика. 1979. - №3. — С. 13.

184. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Знание, 1981.

185. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

186. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры.- М.: Новая школа, 1994.-240 с. (196)

187. Шрагина Л.И. Развитие мышления с помощью алгоритма конструирования парадоксальных определений понятий. — Киев, 1992. Т. 2.

188. Штейнберг В.Э. Крылья профессии. Введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов. - Уфа: БИРО, 1999. -214 с.

189. Шубинский B.C. Педагогика творчества студентов. М.: Знание, 1988. -79 с.

190. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. // Педагогика и логика. М.: Косталь, 1993. - 74 с.

191. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

192. Элементы технологии обучения. Учебно-методическое пособие для студентов педвузов и учителей школ / Магнитогорск, пед. инст., Сост. В. А. Беликов, Н. В. Сычкова, Н. Я. Сайгушев и др. Магнитогорск: МГПИ 1997.-88 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

194. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1. М.: Просвещение, 1992.

195. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

196. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

197. Crowder N.A. Intrinsically programmed materials for teaching complex skills and concepts. Paper read at the Amer. Psychol. Ass. Washington, D.C. - 1958.

198. Declaration on the social aspects of technological change /The OESD odserver. 1987.-N144.-35 p.

199. Gilford J.P. The nature of human intelligence. — New-York., 1967.

200. Pippid G. Zur entuichland mathematician Fahigkeitin. Berlin.: Volk und Wissen, 1971.-272 s.

201. Pressey S.S. Development and appraisal of devices providing immediate scoring of objective tests and concomitant selfinstruction. Washington, D.C. -1950.

202. Skinner B.F. Science of learning and the art of teaching. Harv. Educ. Rev., 1954.

203. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing. // R.Stemberg, T.Tardif (eds.)/ The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988, P.43-75.