Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия

Шаповал, Анна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Шаповал, Анна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия"

На правах рукописи

ШАПОВАЛ АННА ИВАНОВНА

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальны оппоненты:

доктор педагогических наук Назарова Ольга Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Плотникова Елена Борисовна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Челябинская академия культуры и искусств»

Защита состоится 22 декабря 2005 года в 10 часов в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 21 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

Ш «

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, перемены, произошедшие в социально-экономической, политической и духовно-нравственной сферах жизни общества, предъявляют повышенные требования к психофизиологическим, интеллектуальным, волевым и моральным качествам человека, его ценностным ориентациям и идеалам. Высокий уровень интеллектуального развития и креативности становится условием адаптации человека к жизни в современном обществе, социальным заказом которого является специалист, обладающий такими личностными качествами, как системность мышления, информационная и коммуникативная культура, самостоятельность, инициативность, творческая активность, ответственность за выполненную работу, мобильность, конкурентоспособность.

Во-вторых, согласно общим требованиям Госстандарта высшего образования студент должен уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии, ставить цель и формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, находить и принимать управленческие решения, бьггь методически и психологически готовым к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности. Таким образом, одним из главных направлений дидактики является поиск путей, средств, методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов.

В-третьих, проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов исследуется с различных позиций. С позиции учения (Дж. Брунер, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн и др.); оптимального сочетания форм деятельности (И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, И.М. Чередов, и др.); единства деятельности и общения (Л.П. Буева, A.B. Мудрик и др.). Философский аспект проблемы активизации учебно-познавательной деятельности представлен в работах В.Г. Афанасьева, Л.Н. Когана, Н.Э. Майна, В.К. Мордковича, В.А. Ядова и др. Психологические аспекты проблемы освещаются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,

B.А. Крутецкого, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской,

C.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

И.Ф. Харламовым выделены закономерности учебно-познавательной деятельности как основы активизации учения студентов; P.A. Низамовым, Т.И. Шамовой рассмотрены дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности студентов; A.A. Вербицким разработаны психолого-педагогические основы и технология активного обучения контекстного типа. В работах В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого, H.A. Полсаииивввй Г.Н.Сицикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. обращае|'с?06^|мЙй'|^^!е(юяодимость реализации в

С. Пим1пг/1л V I

СП| •9

практике учебно-познавательной деятельности развивающей функции обучения.

В дидактике высшей школы в качестве основного пути активизации учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается развитие познавательной активности студентов. Познавательная активность является предметом исследований Л.П. Аристовой, A.C. Белкина, Д.В. Вилькеева, Е.В. Коротаевой, М.И. Махмутова, P.A. Низамова, Т.И. Шамовой, А.Ф. Эсаулова и др. Рассмотрению познавательного интереса и его связи с активным учением посвящены работы A.A. Бодалева, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкого, Г.И. Щукиной и др. Исследованию проблемы познавательной самостоятельности студентов как средства активизации учебно-познавательной деятельности посвящены труды Л.П. Аристовой, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой и др. Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Б.И. Коротяев, М.М. Левина, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, В.А. Черкасов и др.

Несмотря на достаточное количество работ, посвященных проблеме активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов, исследуемая проблема является до конца не решенной, в частности недостаточно разработана активизирующая роль группового взаимодействия студентов.

Коллективное познание является в настоящее время основой успешной интеграции. Культурные ценности, которые опосредуются в процессе обучения, могут стать достоянием личности, когда они активно перерабатываются и усваиваются не отдельным индивидом, а становятся содержанием общения и деятельности коллектива, если эти ценности будут интегрированы в совокупности всей той информации, которой располагает коллектив. Взаимодействие человека с миром и людьми актуализирует его внутренние потенциалы, что выступает основой его самопознания, саморегуляции, самореализации, обеспечивая тем самым его личностное саморазвитие. В связи с этим особую важность приобретает рассмотрение проблемы организации группового взаимодействия студентов, являющегося важнейшим источником его саморазвития, самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста.

деятельности, на ее мотивацию и продуктивность. Это работы М.Д. Виноградовой, А.И. Донцова, В.В. Котова, Х.И. Лийметс, Е.Д. Маргулиса, А.К. Марковой, И.Б. Первина и др. Возможности групповой работы для решения основных дидактических задач (формирование новых знаний и умений, повторение и закрепление учебного материала, систематизация знаний и их контроль) доказывают работы Н.В. Петровой, А.Е. Рысенковой, Г.В. Сорвачевой, Н.М. Яковлевой и др.

Как показывает практика, в целом у преподавателей сформировано положительное отношение к коллективным формам обучения. Однако вследствие недостаточной теоретической и методической подготовки преподавателей к организации группового взаимодействия студентов, его возможности как средства активизации учебно-познавательной деятельности используются не полностью.

Итак, актуальность проблемы нашего исследования определяется необходимостью разрешения существующих противоречий между:

-практическими запросами современного общества, нуждающегося в активных, инициативных специалистах, способных самостоятельно приобретать знания, и сформированным уровнем познавательной активности студентов;

-между коллективной сущностью учебно-познавательной деятельности и преобладанием в вузе знаниецентрической системы обучения;

-реальными возможностями группового взаимодействия студентов в раскрытии их личностных потенциалов и отсутствием разработанных в педагогике высшей школы условий, направленных на его реализацию.

Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанных противоречий, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия».

Цель исследования - выделить, научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вузов. Предмет исследования - групповое взаимодействие студентов как инвариантный способ активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования заключается в том, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия обеспечивается, если:

- развитие познавательно-творческого компонента профессиональной компетентности студентов реализуется на основе алгоритма решения познавательно-творческих учебных задач;

- организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов осуществляется в соответствии с принципом «ступенчатого движения педагогического руководства»;

- положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в процессе совместной учебно-познавательной деятельности формируется комплексом приемов, направленных на структурирование действий членов учебной группы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;

2) уточнить признаки понятия «групповое взаимодействие студентов», определить его содержательные аспекты;

3) выделить, научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия;

4) разработать научно-методическое обеспечение процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в обучении (Ю.Д. Апресян, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); современных философских, психологических и педагогических концепций, раскрывающих природу личности как субъекта общественных отношений (М.Я. Басов, В.Я. Ляудис, A.B. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); исследований, посвященных рассмотрению основ активизации учебно-познавательной деятельности студентов (В.А. Беликов, P.A. Низамов, Т.И. Шамова, Г.И Щукина); о студенте как о субъекте образовательной деятельности (Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова, Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции общения и взаимодействия (Л.С. Выготский, Л.П. Гримак, В.Я. Ляудис, А.Н. Мудрик Л.И. Савва и др.); теории личности как субъекта межличностных отношений (Л.И. Божович, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов и др.); современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.).

выделенных педагогических условий; проводился констатирующий этап эксперимента; уточнялись основные направления формирующего эксперимента. Третий этап (2004 - 2005 гг.) связан с проведением формирующего эксперимента, анализом и уточнением теоретико-экспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы вуза, окончательным оформлением материалов диссертационного исследования.

Научная новизна:

1) групповое взаимодействие рассмотрено в качестве инвариантного способа активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки;

2) выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия;

3) разработана методика активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия.

Теоретическая значимость работы:

1) понятие «групповое взаимодействие» рассмотрено во взаимосвязи деятельностно-практической и межличностной сторон с учетом особенностей учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;

2) определены содержательные аспекты деятельностно-практической и межличностной сторон группового взаимодействия, включающие признаки, компоненты структуры, типы, принципы группового взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в ходе эксперимента методика и методические рекомендации по активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия оказывают позитивное влияние на эффективность профессиональной подготовки студентов и могут быть использованы в практике работы преподавателей вуза.

На защиту выносятся:

1. Содержательные аспекты деятельностно-практической и межличностной сторон группового взаимодействия, включающие в себя: признаки, компоненты структуры, типы, принципы.

2. Комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия, включающий следующие положения:

- организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов осуществляется в соответствии принципом «ступенчатого движения педагогического руководства»;

3. Методика активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки студентов; подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры английского языка и педагогики МаГУ; методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; выступлений на всероссийской научной конференции: «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (Тамбов, 2004 г.); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2002-2005 гг). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 8 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на три параграфа каждая, заключения и списка используемой и цитируемой литературы. В работе представлено 14 рисунков, 16 таблиц.

В первой главе «Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия» рассматриваются теоретико-методологические принципы исследования, определяется понятийный аппарат, раскрывается сущность группового взаимодействия студентов, рассматриваются педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

Во второй главе «Экспериментальное исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия» осуществляется анализ хода и результатов экспериментальной работы, разрабатываются методические рекомендации по активизации познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дельнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-позвавательной деятельности студентов вузов

В настоящее время общество предъявляет повышенные требования к профессиональным и личностным качествам выпускников вузов, среди которых выделяются системность мышления, информационная и коммуникативная культура, самостоятельность, инициативность, творческая активность, ответственность за выполненную работу, гибкость, мобильность.

Социальный заказ общества одной из главных задач высшего образования предполагает формирование личности, стремящейся и готовой не только к усвоению информации, но и к её творческой трансформации, а также к поиску новой информации и её применению. Таким образом, ценностным ориентиром высшего образования в настоящее время является не познающий, а преобразующий интеллект.

Готовность к преобразующему характеру деятельности может быть сформирована только в процессе активной познавательной деятельности студентов. Лишь будучи включенным в активную познавательную деятельность, студент способен проникнуть в суть изучаемого учебного материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать усвоенный материал в качестве способа дальнейшего познания. Итак, основу учебно-познавательной деятельности студентов вузов составляют осознанные, целенаправленные процессы, выражающие активное отношение студентов к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения.

В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», предложенное P.A. Низамовым: «целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике».

Таким образом, активизация направлена на побуждение студентов к проявлению познавательной активности. Активность личности - понятие широкое. Оно имеет биологический, философский, социологический, психолого-педагогический аспекты рассмотрения.

В биологии активность выступает как наиболее общая всеохватывающая характеристика живых организмов и систем (H.A. Бернштейн) и составляет по существу все содержание жизни (Д.Н. Узнадзе).

Как отмечает М.С. Каган, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь. Обозначая эту человеческую активность, понятие деятельности охватывает, таким образом, не только биологическую, но и социокультурную жизнедеятельность человека.

В философии активность связывается с отражательно-преобразовательной деятельностью сознания. По утверждению П.Я. Гальперина только активная деятельность дает возможность человеку глубже проникать в сущность изучаемых предметов, процессов, явлений, обнаруживать и изучать закономерность их развития и использовать эти закономерности для преобразования окружающей действительности в соответствии со своими потребностями.

В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения активности человека в учебном процессе. Часто психологи и педагоги сосредоточивают свое внимание на каком-то одном или двух признаках активности и характеризуют ее как «напряжение умственных сил» или «проявление инициативы, интереса», как «способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями».

В процессе теоретического анализа мы пришли к выводу, что в науке понятие активности неотделимо от понятия деятельности. Деятельностный подход раскрывает сущность понятия «познавательная активность» в единстве внутренней готовности личности к учебно-познавательной деятельности и внешнего проявления этой готовности, выражающееся в активном функционировании всех систем и подсистем, задействованных в процессе познания. На основании этого, мы рассматриваем познавательную активность студента в двух аспектах: 1)как деятельностное состояние, характеризующее усиленную учебно-познавательную деятельность личности; 2) деятельностное качество обучаемого, проявляющегося в целенаправленной мобилизации всего комплекса познавательных, нравственных волевых процессов на достижение познавательных целей.

Вслед за Т.Н. Шамовой познавательную активность мы определяем как качество учебно-познавательной деятельности, в которой проявляется личность студента «с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели». Данное определение представляется нам наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность студента, и его отношение к содержанию и характеру деятельности), а также названы средства, способные активизировать учебно-познавательную деятельность студентов вузов: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

Успешность формирования познавательной активности находится в прямой зависимости от приемов, применяемых преподавателем в соответствии с поставленной целью. Под приемом активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов мы понимаем, способ действия, который

используются преподавателем для развития познавательной активности студентов вузов.

2. Групповое взаимодействие как способ активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов

В работе указано, что взаимодействие - универсальная категория. Оно рассматривается как: 1) процесс воздействия объектов друг на друга, взаимопереход, порождение одним объектом другого; 2) вид отношений или связей, непосредственных или опосредованных; 3) интегрирующий фактор по объединению частей в целостность; 4) методологический принцип познания природы и людей; 5) форма движения любой системы.

Анализ литературы позволил нам прийти к выводу о том, что в современной науке нет единого мнения относительно места взаимодействия среди других явлений и процессов. Оно рассматривается и как самостоятельная категория, и как интерактивная сторона общения, и как вид деятельности индивида.

Единым для всех исследований является утверждение неразрывной связи между личностным ростом индивида и его контактами с окружающей действительностью, при этом важным является то положение, что механизм взаимосвязи участников взаимодействия определяется как «непрерывный обмен влияниями». Это дает основания говорить о двустороннем характере влияния того или иного контакта на личностные изменения участников взаимодействия, за счет обмена информацией, действиями, чувствами, психическими состояниями. Вышеизложенное позволяет утверждать, что для развития внутренних функций необходимо, чтобы человек начал осуществлять эти функции в совместной деятельности с другими людьми.

В этой связи осмысление группового взаимодействия студентов позволяет обозначить современную стратегию воспитания и развития личности студента: отказ от передачи готовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативных представлений и переход к совместной их выработке в процессе группового взаимодействия.

Актуальность рассмотрения проблемы организации группового взаимодействия обусловлена следующими факторами: 1) большинство современных задач для своего плодотворного решения требуют объединения усилий нескольких человек, поэтому студент должен научиться работать в микросообществах; 2) малая численность участников взаимодействия в большей мере способствует самовыражению личности студента; 3) групповое взаимодействие предоставляет студентам возможность непосредственного обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного, личностного включения студентов в учебный процесс.

Вполне справедливая критика группового взаимодействия, указывающая на такие его негативные последствия, как зависимое положение личности студента от коллектива, перенос личного выбора на коллективное решение,

деиндивидуализация, не сыграла своей роли в науке и практике: коллектив продолжает оставаться целью и средством воспитания личности студентов.

Несмотря на то, что, находясь в группе, студент получает меньше внимания, чем при индивидуальной работе, существует ряд причин, обусловливающих развитие и успех каждого студента в процессе группового взаимодействия. К. Рудестам определил их следующим образом. Во-первых, во время деятельности человек испытывает потребность вступить в контакт с другими людьми, делиться своими впечатлениями.

Во-вторых, потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других её членов. В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей и получающей её. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения.

В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом групповых взаимодействий, можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков. Множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяющее ей оценить собственное поведение и установки.

В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. В группе личность неизбежно ставится в положение, вынуждающее её к самоисследованию и интроспекции. Каждая попытка самораскрытия или самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других её членов, и, соответственно, повышается самооценка личности.

В-пятых, в группе развиваются и оттачиваются навыки общения. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

На основании данных положений мы пришли к заключению, что групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной активности.

Наиболее полно, с нашей точки зрения, охарактеризовала групповое взаимодействие Г.А Китайгородская, которая определили его как способ организации обучения, при котором: 1) студенты активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь информацией, за счет этого расширяя свои знания, умения, навыки; 2) между студентами складывается оптимальное взаимодействие и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; 3) условием успеха каждого являются успехи остальных. Данного определения группового взаимодействия мы придерживаемся в нашем исследовании.

В.Я. Ляудис предлагает рассматривать групповое взаимодействие как тип социальных взаимоотношений студентов, «обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры учебно-познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции деятельности на основе сотрудничества участников процесса учения».

Данное определение предостерегает от одностороннего понимания группового взаимодействия как формы совместной учебно-познавательной деятельности обучаемых, направленной на решение учебных задач, и убеждает нас в необходимости признания особой роли межличностного взаимодействия студентов, которое мы вслед за А.Л. Журавлевым определяем как систему взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом и реакцией на поведение остальных.

На основании данного определения мы пришли к заключению, что групповое взаимодействие проявляется в системе устойчивых и активных межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной учебно-познавательной деятельности для каждого из ее участников, что позволяет нам рассматривать групповое взаимодействие во взаимосвязи деятельностно-практической и межличностной сторон. Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме группового взаимодействия позволил нам выделить следующие содержательные аспекты рассматриваемого понятия (табл. 1).

3. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия и методика их реализации

В исследовании мы обосновали, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия обеспечивается при соблюдении комплекса педагогических условий.

Первое условие - развитие познавательно-творческого компонента профессиональной компетентности студентов реализуется на основе алгоритма решения познавательно-творческих учебных задач. Необходимость его выделения обусловлена характером профессиональной подготовки студентов. Согласно общим требованиям Госстандарта высшего образования современный специалист должен уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; ставить цель и формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций; находить и принимать управленческие решения; быть методически и психологически готовым к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности.

Таблица 1

Содержательные аспекты деятельностно-практнческой и межличностной сторон группового взаимодействия студентов

Деятельностно-практическая сторона Межличностная сторона

1 2

Признаки

- пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного (непосредственного) контакта, в том числе интеракции как обмена действиями, коммуникации как обмена информацией и взаимной перцепцией; ~ ограниченное число студентов, такое, чтобы каждый был способен выработать индивидуализированное представление обо всех остальных и аналогичным образом быть воспринятым каждым из них; - наличие общей цели -предвосхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого из включенных ее индивидов; - наличие органов организации и руководства (включая планирование, контроль, коррекцию и координацию общих и частных действий, создание организационно-технологических предпосылок совместной деятельности); - разделение единого процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средствами и условиями ее достижения, составом и уровнем квалификации ее исполнителей. - предметность (наличие внешней цели или объекта для сопряжения усилий обеих сторон); - ситуативность (относительная нестабильность контакта); - эксплицированпость (доступность для стороннего наблюдения); - рефлексивная многозначность (наличие сотрудничества (кооперации) или плодотворного соперничества (конкуренции)); - отношение каждого студента к своему делу как общему; - способность участников взаимодействия включаться в согласованные действия по решению общей цели; - взаимозависимость членов группы, проявляющаяся в форме взаимодействия в процессе реализации групповой цели и приносящая индивидуальную удовлетворенность; - взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу; - умение критически относиться к себе; - умение расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах.

Компоненты структуры

Мотивационный - включает познавательные мотивы, т.е. узнать что-то новое, стремление овладеть новым способом решения, желание самостоятельно определить способ поиска нового знания. Содержательный - включает общие способы действий, на которые направлены познавательные мотивы студентов. Операционный - включает учебные действия. Эмоциональный - то. что связало с состоянием личности. Когнитивный - осознание субъектом объекта. Поведенческий - результаты деятельности и поступки.

Продолжение табл. 1

1 1 2

Типы

Репродуктивный - решение репродуктивных Сотрудничество (кооперация)

учебных задач. К ним относятся задачи, предполагающие непосредственно практические, моделирующие действия, ознакомление, наблюдение на основе плана воспроизводящих представлений. Проблемно-поисковый - решение проблемно-поисковых учебных задач. Оно направлено на освоение простых и сложных эвристических программ из соответствующего раздела учебного курса. Это задачи, которые требуют опоры не только на осознаваемый опыт решения, но и на интуицию, на конкретную ситуацию, они имеют неограниченное число решений. Творческий - решение творческих учебных задач. К ним относятся задачи, обеспечивающие самоорганизацию способов познавательной деятельности в конкретном предметном содержании. продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или, как минимум, не препятствует реализации целей остальных. Конкуренция - столкновение интересов, целей, позиций, взглядов субъектов взаимодействия, их соперничество, соревновательный дух. Конкуренция является наиболее стимулирующим типом взаимодействия для студентов, стремящихся к первепству, приоршету, самоутверждению. Ассоциация - Этот тип взаимодействия связан с урегулированием разногласий через взаимные уступки, сглаживание противоречий. Диссоциация - уход на позицию наблюдателя, избежание конфликта. Оппозиция способствует интенсивному и продуктивному решению групповой задачи

Принципы

Активности и сознательности студентов при Положительной зависимости (студенты

усвоении знаний, предполагающий осознанное стремление каждого участника дея1ельности внести посильный вклад в достижение общей цели. Взаимного обогащения студентов на учебных занятиях. Организация работы по этому принципу предполагает применение методов и форм работы, которые позволили бы студентам вступать в обмен ценностями. Ситуации обмена ценностями позволяют студентам проявить свой субъектный опыт, что отвечает требованию личностно-ориентированного подхода в обучении Вариативности и оптимального выбора должны поверить, что они ответственны как за свое собственное учение, так и за учение всех остальных). Взаимодействия «лицом к лицу» (студенты

должны иметь возможность объяснять друг другу, что они изучают, и уметь помочь каждому понять и выполнить задание). Индивидуальной независимости (каждый

студент должен демонстрировать свое мастерство в выполняемой работе). Социального поведения (каждый студент в группе должен эффективно взаимодействовать с другими ее членами, устанавливать и удерживать доверие между ними, разрешать конфликты, возникающие в группе). Развития группы (работающие в группе должны анализировать и оценивать то, насколько хорошо они совместно трудятся и как можно улучшить результаты совместной деятельности).

видов и (Ьоом коллективной познавательной деятельности. Реализация данного принципа позволяет целенаправленно использовать имеющиеся в практике разнообразные технологические возможности групповой работы для развития творческого уровня познавательной активности студентов.

В своей работе мы рассматриваем профессиональную подготовку студентов в двух планах: 1) как процесс, включающий обучение теоретическим и методологическим основам знаний; 2) как результат - профессиональная компетентность студентов.

Под профессиональной компетентностью мы понимаем свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, владеть многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации к новым условиям деятельности.

Это обуславливает необходимость развития у студентов умения решать познавательно-творческие учебные задачи (учебные задачи творческого характера, решаемы е студентами в процессе учебно-познавательной деятельности). Процесс совместного решения познавательно-творческих учебных задач: 1) меняет представление о значении и важности знания: жизненно необходимые знания, персонально приобретенные в процессе совместной деятельности студентов важнее готовой информации (это доказывают исследования психологов, утверждающих, что у человека в памяти остается примерно 90% из того, что он выполняет сам); 2) развивает гибкость мышления, способность к самостоятельности в оценках, видение проблемы, способность прогнозирования, предвидения; 3) делает студента активно действующим и взаимодействующим участником процесса обучения; 4) создает комфортную атмосферу обучения, стимулирующую интересы обучаемого; 5) позволяет моделировать многостороннее общение; 6) повышает мотивацию к обучению; 7) позволяет выработать критическое отношение и реалистическую оценку собственных знаний.

Мы полагаем, что в этой связи уместен следующий алгоритм решения познавательно-творческий учебных задач: 1. Определение задачи. 2. Сбор данных, имеющих отношение к задаче. 3. Анализ собранных данных. 4. Генерация возможных вариантов решения задачи. 5. Составление плана осуществления выбранного варианта. 6. Осуществление и испытание на практике выбранного варианта. 7. Усовершенствование в случае необходимости.

На основании рассмотренных структурных уровней организации творческой деятельности и алгоритма решения познавательно-творческих учебных задач мы выделили следующие этапы совместной деятельности студентов по решению познавательно-творческих задач.

1. Мотивационно-ориентировочный этап предполагает, что студенты, побуждаемые коллективным интересом к получению знаний в заданной учебной ситуации, совместно анализируют ее условия, соотнося их со своими возможностями, и принимают или ставят перед собой единую учебную задачу, осознаваемую в дальнейшем как цель совместной деятельности.

2. Организационный этап предполагает разработку варианта решения учебной задачи, определение моделей взаимодействия, распределение обязанностей.

3. На исполнительном этапе студенты коллективно или индивидуально выполняют ряд учебных действий по актуализации имеющихся знаний, составлению плана решения задачи, отбору необходимых для этого операций и определению их последовательности, а также по осуществлению намеченного плана.

4. Рефлексивный этап включает взаимоконтроль за выполнением действий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения познавательно-творческой учебной задачи, а также вклад каждого студента в успех или неудачу общей работы.

Второе условие мы определили следующим образом: организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов осуществляется в соответствии с принципом ступенчатого движения педагогического руководства. Ценность для нашего исследования представляет предположение, высказанное Х.Й. Лийметс, о том, что оптимальным является «движение в направленности и уровне педагогического руководства совместной деятельностью студентов от детального регламентированного управления к обобщенному, стратегическому» (с помощью эвристических рекомендаций общего характера), при котором: 1) прямые обучающие воздействия сменяются косвенными; 2) в начале даются предписания, затем пожелания, рекомендации; 3) достижение ближайших целей, решение конкретных учебных задач, затем выработка актуальных, более отдаленных стратегических целей.

На основании этого мы выделили следующие этапы реализации принципа «ступенчатого движения педагогического руководства»: 1. Сотрудничество преподавателя и студентов в организации совместной учебно-познавательной деятельности. 2. Руководство совместной учебно-познавательной деятельностью студентов. 3. Частичная коллективная самостоятельность. 4. Полная коллективная самостоятельность.

На этапе сотрудничества преподаватель определяет цель деятельности, совместно со студентами формулирует конкретные задачи; организует взаимодействие студентов в группе, совместно со студентами расписывает пошаговые действия, корректирует по мере необходимости самостоятельные действия студентов; осуществляет текущий и итоговый контроль, совместно со студентами обсуждает и оценивает результаты работы каждого и студента, дает итоговую оценку совместной деятельности.

На этапе руководства функции организатора, контролера и рецензента передаются одному из студентов группы и закрепляются за ним на время выполнения задания. Затем при выполнении следующего задания происходит передача функций руководства совместной деятельностью следующему студенту группы. Необходимо, чтобы все студенты имели возможность исполнить все функции руководства. Для студента, выполняющего обязанности организатора, наблюдателя и рецензента, преподаватель прописывает все

пошаговые действия, которые необходимо выполнить на всех этапах совместной учебной деятельности - организационном, исполнительном, рефлексивном. Мы предлагали задания в письменной форме, чтобы студент смог лишний раз проверить правильность понимания задачи и контролировать соответствие своих и групповых действий и полученного результата проставленной цели. В качестве средства мы использовали руководство по выполнению задания, которое включало: цель задания, пошаговый план выполнения, перечень материалов для выполнения задания, режим выполнения каждой части задания, режим взаимодействия.

На этапе частичной коллективной самостоятельности группа самостоятельно организует совместную деятельность на отдельном этапе -организационном, исполнительном или рефлексивном.

Переход к этапу полной коллективной самостоятельности осуществляется по мере освоения всеми студентами умений организации совместной деятельности. На данном этапе после ознакомления с поставленной преподавателем целью деятельности студенты коллективно решают вопрос лидерства, определяют конкретные задачи, коллективно планируют свою работу, распределяют между собой задания, выполняют учебные действия, осуществляют текущий самоконтроль, объединяют индивидуальные результаты работы в коллективный продукт, осуществляют анализ коллективной работы. Тогда переход студента на уровень полной коллективной самостоятельности мы представим в такой последовательности: приобретение навыков совместной деятельности —»-чувство эмоционального удовлетворения от признания затраченных усилий -> возникновение чувства уверенности в своих силах -» желание повторить успех —» совершенствование умений и навыков совместной работы —> совершенствование эмоционально-волевой сферы -> творческая активность -> радость познания нового -> наслаждение процессом и содержанием деятельности.

Обосновывая третье условие, мы учитывали то, что групповое взаимодействие студентов нельзя признать оптимальным, если в решении учебной задачи активное участие принимает не вся группа, а лишь подготовленные ее члены. Деятельность остальных студентов ограничивается выполнением вспомогательных функций; они, как правило, остаются в тени и обречены на пассивность. Если члены учебной группы чувствуют, что их деятельность воспринимается как значимая и вносящая важный вклад в достижение целей организации, они с большей вероятностью будут мотивированы выполнять свою работу. В связи с этим мы предположили и доказали экспериментально, что положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в процессе совместной учебно-познавательной деятельности формируется комплексом приемов, направленных на структурирование действий членов учебной группы.

Приемы предназначены 1) интегрировать способности каждого студента учебной группы; 2) предоставить возможность каждому студенту активно участвовать в работе учебной группы; 3) повысить творческий потенциал

учебной группы. Они характеризуются следующими положениями: 1)на стадии стимулирования творческой фантазии исключают любой анализ, оценку, сопоставление; 2) создают ситуацию для подачи большего числа альтернативных идей по решению проблемы; 3) уделяют внимание всем идеям, даже наименее реальным; 4) снимают полностью или сокращают препятствия, обусловленные стереотипными подходами к решению проблемы.

Для создания положительного фона эмоционально-ценностного общения студентов в процессе совместной учебно-познавательной деятельности мы использовали приемы «мозгового штурма», дискуссии в малых группах, прием «635». Перечисленные приемы позволяют: 1. Осуществлять естественную вербализацию способов решения, доступную всем участникам группового взаимодействия. 2. Эффективно проводить формирование многоальтернативных прогнозов и решений. 3. Организовывать совместную учебно-познавательную деятельность студентов. 4. Формировать у студентов комплекс положительных деловых качеств, таких, как способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи; готовность принять на себя ответственность за деятельность группы; способность устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу; умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия и др.

В диссертации указано, что приемы, направленные на структурирование группового взаимодействия членов учебной группы при умелом их использовании позволяют оптимально решить следующую дидактическую задачу: обеспечить включение в активную учебно-познавательную деятельность студентов с различной подготовкой и способностями и тем самым создать положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в процессе совместной учебно-познавательной деятельности.

4. Основные результаты экспериментальной работы

Цель экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

Эксперимент осуществлялся в три этапа. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного уровня творческой активности студентов в традиционном режиме вуза и достоверным определением заявленной проблемы на практике. Констатирующий этап экспериментальной работы проходил на базе двух учебных заведений: Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте было задействовано 46 преподавателей и 594 студента двух вузов.

Целью второго (формирующего) этапа эксперимента явилось определение эффективности введения каждого педагогического условия и их комплекса, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности

студентов вузов на основе группового взаимодействия. Экспериментальной базой формирующего этапа эксперимента был выбран факультет лингвистики и переводоведения Магнитогорского государственного университета, где автор работает преподавателем. На этом этапе эксперимента участвовали студенты факультета лингвистики и переводоведения Магнитогорского государственного университета, которые были объединены в три экспериментальные и одну контрольную группу.

В ходе проведенного эксперимента мы проанализировали динамику уровня творческой активности студентов и изменение его отдельных критериев при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса вместе. Основанием для интерпретации получаемых данных выступал комплекс критериев уровня творческой активности студентов: профессиональные знания и умения студентов, творчество, познавательная активность, самостоятельность и мотивация студентов.

Анализ приведенных данных на констатирующем этапе показал, что большая часть студентов разных вузов (54,03%) имеют низкий уровень творческой активности; средний уровень творческой активности имеют 26,18% студентов; высокий уровень творческой активности показали в среднем лишь 19,79 % респондентов.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами были сделаны следующие выводы: 1)в традиционных условиях профессиональной подготовки университетов уровень творческой активности студентов достаточно низок независимо от вуза; 2) возможности группового взаимодействия как способа активизации учебно-познавательной деятельности студентов используются не полностью; 3)для более эффективного развития уровня творческой активности студентов требуется введении дополнительных педагогических условий.

На формирующем этапе эксперимента в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) испытывалась эффективность введения первого и второго условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и третьего условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме. Такой выбор введения педагогических условий обоснован тем, что первое условие является необходимым и базовым для двух других.

Рисунок 1 дает возможность проследить результаты проведённой экспериментальной работы. В табл. 2 представлена динамика значений коэффициентов в ходе формирующего эксперимента.

Анализ данных табл. 2 показывает положительную динамику значений введенных нами коэффициентов: среднего показателя и коэффициента эффективности. Так во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности больше единицы, что доказывает эффективность экспериментальной работы в целом. Наибольший прирост КЭ наблюдается в ЭГ-3, где был введен комплекс педагогических

условий. Здесь прирост составляет 0,21, что соответственно больше прироста по КЭ в ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно на 0,06 и 0,05.

Эл Э/. ЭЛ ЭЛ_ Эл.. ^

% 'Ос, 9Ъ} % Ч % ^ °°

Группы

Рис. 1. Результаты изменения творческой активности студентов на этапе формирующего эксперимента

Таблица 2

Динамика изменения значений коэффициентов в ходе ___формирующего эксперимента_

Коэффициента Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

СП 1,64 1,88 1,65 1,91 1,67 2,00 1,63 1,63

ДСП 0,24 0,26 0,33 0,00

КЭ 1,01 1,16 1,02 1,18 1,03 из - -

АКЭ 0,15 0,16 0,21

Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялась нами по критерию %2 Пирсона. По полученным нами расчетным данным, приведенным в табл.3, в ЭГ-1 и ЭГ-2 с вероятностью 0,05 было доказано преимущество нулевой гипотезы перед альтернативной, так как здесь Х2навл< %2криг (1,67<5,99 и 2,85<5,99). При этом для ЭГ-3 мы получили, что %2набл. > %2крит. (6,17 > 5,99). В связи с этим мы пришли к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов не основе группового взаимодействия.

5. Общие выводы и заключение

В ходе исследования мы рассмотрели проблему активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия и установили, что данная проблема является одной их актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления. Нами были сформулированы следующие выводы.

1) Групповое взаимодействие определено в качестве инвариантного способа активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2) Понятие «групповое взаимодействие» рассмотрено во взаимосвязи деятельностно-практической и межличностной сторон с учетом особенностей учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

3) Определены содержательные аспекты деятельностно-практической и межличностной сторон группового взаимодействия, включающие признаки, компоненты структуры, типы, принципы группового взаимодействия.

4. Выделен, научно обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия, включающий следующие положения:

5. Разработано научно-методическое обеспечение процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия.

6. Результаты экспериментальной работы подтвердили предположение

о том, что групповое взаимодействие студентов является способом активизации г

учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

7. Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты » рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть посвящено рассмотрению таких аспектов проблемы, как разработка технологии учебного взаимодействия с учетом ценностных ориентаций студентов и профессионально-педагогической направленности профессиональной подготовки студентов вузов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

1. ШаповалА.И. Аспекты решения проблемы активности личности в учебной деятельности // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 49-53.

2. Шаповал А.И. Оценка активности студентов неязыковых факультетов на практических занятиях по иностранному языку // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сборник научных трудов молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - Вып.8. - С. 112 - 115

3. Шаповал А.И. Аспекты рассмотрения проблемы активизации иноязычной подготовки студентов неязыковых факультетов // Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции: Материалы 1-й Международной научной конференции/ Отв. ред. A.A. Артемов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С.134-136.

4. Шаповал А.И. Гуманистическая образовательная парадигма в определении цели обучения студентов иностранным языкам//НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сборник научных трудов молодых исследователей. - Магшггогорск: МаГУ, 2004. - Вып.9. - С.74-77.

5. ШаповалА.И. Организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов вузов: Методические рекомендации. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. -31 с.

6. ШаповалА.И. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов как педагогическая проблема // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 4-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 142-145.

7. Шаповал А.И. Компоненты коллективного учебного взаимодействия // Современные технологии образования: сборник научных трудов 4-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2005.-С. 145-152.

8. Шаповал А.И. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия: Методические рекомендации. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 26 с.

»2315?

РНБ Русский фонд

2006-4 24745

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 18.11.05 г. Формат 60x84 1/ц. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 595. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаповал, Анна Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

1.1. Психолого-педагогические аспекты активизации учебноф познавательной деятельности студентов вузов.

1.2. Групповое взаимодействие как способ активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов. ф 1.3. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов ф вузов на основе группового взаимодействия.

2.1. Цель, этапы, задачи и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методика активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

Ф 2.3. Результаты и выводы экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия"

Актуальность проблемы исследования определяется рядом факторов.

Во-вторых, согласно общим требованиям Госстандарта высшего образования студент должен уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии, ставить цель и формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, находить и принимать управленческие решения, быть методически и психологически готовым к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности. Таким образом, одним из главных направлений дидактики является поиск путей, средств, методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов.

В-третьих, проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов исследуется с различных позиций. С позиции учения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, JT.C. Рубинштейн и др.); оптимального сочетания форм деятельности (И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, И.М. Чередов, и др.); единства деятельности и общения (Л.П. Буева, А.В. Мудрик и др.). Философский аспект проблемы активизации учебно-познавательной деятельности представлен в работах В.Г. Афанасьева, JI.H. Когана, Н.Э. Майна, В.К. Мордковича, В.А. Ядова и др. Психологические аспекты проблемы освещаются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Крутецкого, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

И.Ф. Харламовым выделены закономерности учебно-познавательной деятельности как основы активизации учения студентов; Р.А. Низамовым, Т.И. Шамовой рассмотрены дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности студентов; А.А. Вербицким разработаны психолого-педагогические основы и технология активного обучения контекстного типа. В работах В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого, Н.А. Половниковой, Г.Н.Серикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. обращается внимание на необходимость реализации в практике учебно-познавательной деятельности развивающей функции обучения.

В дидактике высшей школы в качестве основного пути активизации учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается развитие познавательной активности студентов. Познавательная активность является предметом исследований Л.П.Аристовой, А.С.Белкина, Д.В. Вилькеева, Е.В. Коротаевой, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, Т.И. Шамовой, А.Ф. Эсаулова и др. Рассмотрению познавательного интереса и его связи с активным учением посвящены работы А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкого, Г.И. Щукиной и др. Исследованию проблемы познавательной самостоятельности студентов как средства активизации учебно-познавательной деятельности посвящены труды Л.П. Аристовой, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой и др. Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Б.И. Коротяев, М.М. Левина, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, В.А. Черкасов и др.

Несмотря на достаточное количество работ, посвященных проблеме активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов, исследуемая проблема является до конца не решенной, в частности, недостаточно разработана активизирующая роль группового взаимодействия студентов.

Взаимодействие человека с миром и людьми актуализирует его внутренние потенциалы, что выступает основой его самопознания, саморегуляции, самореализации, обеспечивая тем самым его личностное саморазвитие. Знания и ценности, которые опосредуются в процессе обучения, могут стать достоянием студента, когда они активно перерабатываются и усваиваются не отдельным индивидом, а становятся содержанием общения и деятельности группы, если они будут интегрированы в совокупности всей той информации, которой группа располагает. В связи с этим, особую важность приобретает рассмотрение проблемы организации группового взаимодействия студентов, являющегося важнейшим источником их саморазвития, самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста.

Взаимодействие человека с окружением (ближайшей средой и людьми), являющееся важнейшим источником его саморазвития, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, рассматривается такими учеными как В.И. Андреев, А. А. Бодал ев, А.И. Донцов, Е.А. Климов, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др. Для нашего исследования особую важность представляют работы авторов, которые рассматривают влияние совместной учебно-познавательной деятельности студентов в группе формирование познавательной деятельности, на ее мотивацию и продуктивность. Это работы М.Д. Виноградовой, А.И. Донцова, Г.А. Китайгородской, В.В. Котова, Х.Й. Лийметс, Е.Д. Маргулиса, А.К. Марковой, И.Б. Первина и др. Возможности групповой работы для решения основных дидактических задач (формирование новых знаний и умений, повторение и закрепление учебного материала, систематизация знаний и их контроль) доказывают работы Н.В. Петровой, А.Е. Рысенковой, Г.В. Сорвачевой, Н.М. Яковлевой и др.

Как показывает практика, в целом у преподавателей сформировано положительное отношение к групповым формам обучения. Однако вследствие недостаточной теоретической и методической подготовки преподавателей к организации группового взаимодействия студентов, его возможности как способа активизации учебно-познавательной деятельности используются не полностью.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - групповое взаимодействие студентов как инвариантный способ активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи исследования:

2) уточнить признаки понятия «групповое взаимодействие студентов», определить его содержательные аспекты;

3) выделить, научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих активизацию учебнопознавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия;

A.В. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); исследований, посвященных рассмотрению основ активизации учебно-познавательной деятельности студентов (В.А. Беликов, Р.А. Низамов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); о студенте как о субъекте образовательной деятельности (Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова, Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции общения и взаимодействия (Л.С. Выготский, Л.П. Гримак,

B.Я. Ляудис, А.Н. Мудрик Л.И. Савва и др.); теории личности как субъекта межличностных отношений (Л.И. Божович, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов и др.); современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.).

Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялась с 2001 по 2005 гг. в три этапа: Первый этап (2001 - 2003 гг.) был посвящен анализу литературы по проблеме исследования с целью определения ее актуальности в теоретическом аспекте и обоснования исходных теоретических установок, а также анализу состояния работы вуза по активизации учебно-познавательной деятельности студентов. На втором этапе (2003 - 2004 гг.) уточнялся комплекс выделенных педагогических условий; проводился констатирующий этап эксперимента; уточнялись основные направления формирующего эксперимента. Третий этап (2004 - 2005 гг.) связан с проведением формирующего эксперимента, анализом и уточнением теоретико-экспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы вуза, окончательным оформлением материалов диссертационного исследования.

Научная новизна:

Теоретическая значимость работы:

2) обобщены логически взаимосвязанные содержательные аспекты деятельностно-практической и межличностной сторон группового взаимодействия, включающие признаки, компоненты структуры, типы, принципы группового взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в ходе эксперимента методика активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной подготовки студентов и может быть использована в практике работы преподавателей вуза.

На защиту выносятся:

3. Методика активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов обеспечивается обоснованным определением исходных общетеоретических положений, использованием комплекса научных методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок контрольных и экспериментальных групп, использованием надежных методик диагностирования, применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования имеют практическую важность, так как разработанная в ходе эксперимента методика и методические рекомендации по активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия оказывают позитивное влияние на эффективность профессиональной подготовки студентов и могут быть использованы в практике работы преподавателей вуза.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть посвящено рассмотрению таких аспектов проблемы, как разработка технологии группового взаимодействия с учетом профессионально-педагогической направленности иноязычной подготовки студентов вузов и разработке научно-методического комплекса активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании проведен теоретико-экспериментальный анализ проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия, который позволил нам сделать следующие выводы.

Интеграционные общественные процессы, связанные с расширением международных контактов, доступом к мировой политике и культуре выдвигают на первый план новый характер отношений в нашем обществе в системе «человек-человек», характеризующийся совместными интеллектуальными усилиями. Основой этих взаимоотношений, в том числе и в обучении является взаимодействие. Индивидуальный опыт студента не так богат, чтобы стать основой эффективной учебно-познавательной деятельности. Это доступно коллективному субъекту познания за счет включения отдельного студента в групповое взаимодействие, которое позволяет студентам проявить себя в системе устойчивых и активных межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной учебно-познавательной деятельности.

Однако анализ данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, подвел нас к мысли о том, что возможности группового взаимодействия как способа активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов используются не полностью. Это послужило основанием для определения цели диссертационного исследования -выделить, научно обосновать и экспериментальной проверить комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.

В диссертационном исследовании решен комплекс задач, вытекающих из цели исследования, в частности:

1. Выявлено состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов в педагогической теории и практике, определены перспективные подходы к ее решению.

2. Уточнены признаки понятия «групповое взаимодействие», определены его содержательные аспекты.

3. Выделен, научно обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия.

4. Разработано научно-методическое обеспечение процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия.

При рассмотрении проблемы нам важно было определить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования: «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», «познавательная активность».

Мы пришли к выводу, что следующее определение понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов» является наиболее полным: «целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике».

Это определение отражает направленность процесса активизации -побуждение студентов к проявлению познавательной активности.

Деятельностный подход раскрывает сущность понятия «познавательная активность» в единстве внутренней готовности личности к учебно-познавательной деятельности и внешнего проявления этой готовности, выражающейся в активном функционировании всех систем и подсистем, задействованных в процессе познания. На основании этого, мы рассматриваем познавательную активность студента в двух аспектах: 1) как деятельностное состояние, характеризующее усиленную учебно-познавательную деятельность личности; 2) деятельностное качество обучаемого, проявляющегося в целенаправленной мобилизации всего комплекса познавательных, нравственных волевых процессов на достижение познавательных целей.

Познавательную активность» студентов мы определили как качество учебно-познавательной деятельности, в которой проявляется личность студента «с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели».

Ключевым для нас явилось понятие «групповое взаимодействие». Методологическую основу исследований группового взаимодействия студентов составило положение о развитии деятельности, которое происходит в процессе взаимодействия, когда деятельность выступает как распределенная внутри группы, члены которой обмениваются продуктами и способами своих действий, осуществляя перенос некоторых компонентов одной деятельности в другую и т.д.

Мы установили, что групповое взаимодействие студентов проявляется в системе устойчивых и активных межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной учебно-познавательной деятельности для каждого из ее участников. Это позволило нам рассматривать групповое взаимодействие во взаимосвязи деятельностно-практической и межличностной сторон и определить его как:

1) способ организации обучения, при котором студенты активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь информацией, за счет этого расширяя свои знания, умения, навыки; между студентами складывается оптимальное взаимодействие и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; условием успеха каждого являются успехи остальных;

2) тип социальных взаимоотношений студентов, складывающихся в процессе совместной учебно-познавательной деятельности и обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры учебно-познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции деятельности на основе сотрудничества участников процесса учения.

Теоретико-методологический анализ проблемы позволил нам сформулировать следующую гипотезу исследования, согласно которой активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия обеспечивается, если:

Данные, полученные в ходе экспериментальной проверки комплекса педагогических условий доказали его эффективность, и подтвердили предположение о том, что групповое взаимодействие студентов является способом активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

На основе выделенного комплекса педагогических условий нами разработана методика активизации познавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия, эффективность которой подтверждена результатами экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

1) рассмотрении группового взаимодействия в качестве инвариантного способа активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки;

2) выделении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия;

3) разработке методики активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе группового взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаповал, Анна Ивановна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. 1994. - № 1. С. 17-24.

3. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал, 1985.-№4.-С. 120-129.

4. Азгальдов Г. Что нужно знать для успешной работы // Вестник высшей школы, 1991. №7. - С. 32-42.

5. Активизация познавательной деятельности студентов: Пособие для преподавателей вузов / Под ред. Н.Д. Носкова. Ростов-на Дону, 1974. -88 с.

6. Активизация познавательной деятельности студентов: Сборник научных трудов / Под ред. Н.Д. Никандрова. 1973. - 108 с.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сборник научных трудов / Ред. А.А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1983.-83 с.

8. Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии: Сборник научных трудов / Под ред. В.В. Давыдова. М.: НИИОП, 1980.- 180 с.

9. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: тезисы докладов конф. Минск, 28-31 марта 1973 / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Акад. пед. наук СССР, 1973.- 147 с.

10. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1997. 42 с.

11. АлексюкА.Н., Ю.К. Бабанский, В.Ф. Харьковская. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

14. Андреева Г.М. Социальна психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-пресс, 1996. - 376 с.

15. Анисимов О.С. Основы методологического мышления/ Всероссийская высшая школа управления; кафедра методологии и психологии управления. М., 1989. - 412 с.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 318 с.

17. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1966. - 302 с.

18. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М., 1968.139 с.

19. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. М.: Знание, 1971.-43 с.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

21. Басов М.Я. Проблема развития человека // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 8-17.

22. Бахтин и современная гуманитарная практика / Под ред. А.Г. Глинки. М., 1995. - 215 с.

23. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.-344 с.

24. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. - 157 с.

25. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004. - 356 с.

26. БеличВ.В. Познавательная рефлексия. Челяб: ЧОИУУ, 1991.127 с.

27. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 170 с.

28. Белоусова О.В. Среда педагогического колледжа как фактор подготовки учителя начальных классов к воспитательной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. -216 с.

29. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. М.: Наука,1990.-494 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

31. БиблерВ.С. От наукоучения к логике культуры. М.: Прогресс,1991.-161 с.

32. БиблерВ.С. Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1992.93 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 338 с.

34. Бодунов М.В. Структура формально динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1997. - № 8. - С .129-134.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. пед. акад., 1995. -209 с.

36. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 1434 с.

37. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: учебное пособие. Ростов н/Д.: РГПИ, 1986. - 120 с.

38. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // ИЯШ. -1998 . № 2. - С. 7-12.

39. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978216 с.

41. ВалицкаяА.П. Современные стратегии образования: вырианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

42. Васильев В.К. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 177.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

44. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 76 с.

45. Веретенникова JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Дис. .докт. пед. наук. Казань, 1997. - 367 с.

46. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 158 с.

47. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

49. Герасименко О.В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов: Дис. .канд. пед. наук. -Оренбург, 20001.- 155 с.

50. Гершунский Б.С. Образование и будущее. Кризис образования России на пороге XXI века. Челябинск, 1993. - 240 с.

51. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз,1957.

52. Грибанов В.П. Очерки психологии личности. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Гос. пед. ун-та, 1971. - 95 с.

53. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995.- 135 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

55. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. № 4. - 2000. -С.46-53.

56. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сборник научных трудов / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.:: АПН СССР, 1990.-180 с.

57. Джонс Дж.К. Методы пректирования. М., 1986.

58. Дидактика современной школы: пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищук. Киев: Рад. шк., 1987. - 350 с.

59. ДистервегА. Избранные педагогические сочинения. М.Учпедгиз, 1956. - 374 с.

60. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности М.: Изд-во МГУ, 1979.- 128 с.

61. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

62. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

63. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом педагогики, 1996. 112 с.

64. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989.172 с.

65. Дьяченко В.Г. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

66. ЕсиповБ.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.:: Учпедгиз, 1961.-239 с.

67. Журавлев A.JI. Организованность как свойство совместной коллективной деятельности // Совместная деятельность. Методология. Теория. Практика. М.: Наука, 1988. - 352 с.

68. Заметки по общей лингвистике / Ф. де Соссюр; пер. с фр. Б.П. Наумова / Общ. ред. Н.А. Слюсарева. М.: Прогресс, 2000. - 274 с.

69. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992.-220 с.

70. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // ИЯШ. 1991. - № 3. - С. 26-31.

71. Иванов В.Г., Лезгина M.JI. Мировоззрение и активная жизненная позиция. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

72. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Д.: Кн. изд-во, 1979. - 224 с.

73. Интенсификация творческой деятельности студентов / Отв. ред. В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 197 с.

74. К проблеме управления обучением и воспитанием: Сборник статей / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 265 с.

75. Каверин С.Б. Духовные потребности: Сущность и классификация // Психологические основы формирования духовных потребностей в студенческом коллективе. — Тамбов, 1989. 185 с.

76. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.328 с.

78. Китайгородская Г. А. Особенности взаимодействия преподавателя и учебной группы // Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 76-85.

79. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

80. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Пер. с латин. Д.Н. Королькова / Под ред. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1939. -320 с.

81. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Наука, 1975. - 717 с.

82. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., 1975.- 130 с.

83. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156-159.

84. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, 1997. - 222 с.

85. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989.- 158 с.

86. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. - 100 с.

87. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.:: Просвещение, 1972. - 255 с.

88. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе: учебно-методическое пособие. Киров: Вятский гос. пед. университет, 1996. - 142 с.

89. Куликова Л.Н. Общение как фактор взаимосвязанного развития личности и деятельности сообщества // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1993. - С. 44-47.

90. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№ 5.-С. 41-44.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

92. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная// Народное образование. 1997. - № 5. - С. 10-20.

93. КывырялгА.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1975. - 314 с.

94. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 127 с.

95. ЛевинаМ.М. Процесс обучения на уроке. М.: Просвещение, 1976.-80 с.

96. ЛейтесН.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд. дом. Российской академии образования, 2003. - 462 с.

97. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию: Материалы круглого стола// Вопросы философии. 1997. - № 2. -С. 4-5.

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.:3нание, 1979. —48 с.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1990. - 365 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.:: Политиздат, 1974. -304 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.575 с.

102. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С. 39-47.

103. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. М.:: Педагогика, 1981.- 185-с.

104. Лернер И.Л. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 е.

105. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64 с.

106. ЛисинаМ.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

107. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. М., 1975.-127 с.

108. ЛосьЮ.Т. Этапы творческого проектирования ступень к практическим навыкам // Сельская школа. - 2000. - № 1. - С. 64-67.

109. Ю9.Ляудис В.Я., НегуреИ.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.:: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

110. Ю.Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

111. Ш.Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. 1986. - № 77. - С. 23.

112. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

113. ПЗ.Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С. 5-18.

114. Махмутов М.М. Проблемное обучение: основные вопрсы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

115. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2001.-211 с.

116. Иб.МашароваТ.В. Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения: учебное-пособие. М.: Изд-во Педагогика-Пресс, 1999. - 144 с.

117. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр. / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.-218 с.

118. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь:: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 1971. - 120 с.

119. Мотивация познавательной деятельности: Сборник научных трудов / Под общ. ред. Ю.Н. Кулюткина. Л., 1972. - 175 с.

120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

121. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиновой. М.: Наука, 1982. - 387 с.

122. НайнА.Я. Современный словарь-справочник нового педагогического мышления. Челябинск: Чел. фил. УГНОЦ РАО, 2002. -28 с.

123. Небылицин В.Д. К проблеме мозговых механизмов индивидуально-психологических различий у человека // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. М., 1974.- С. 118-125.

124. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. -М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

125. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

126. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

127. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 304 с.

128. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

129. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2001. -288 с.

130. Новые педагогические технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2005. - 270 с.

131. Нравственное воспитание школьников в коллективе: Сборник статей / Под ред. Т.Е. Конниковой. Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1970.-316 с.1320 проблемном обучении: Сборник статей / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Высшая школа, 1974. - 150 с.

132. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии» / В.А. Беликов. Магнитогорск: Изд-во Магн. гос. ун-та, 2000. - 68 с.

133. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.778.с.136.0коньВ. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1967.-472 с.137.0коньВ. Процесс обучения / Под ред. М.А.Данилова. М.:: Учпедгиз, 1962. - 171 с.

135. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения: Сборник статей / Отв. ред. И.Т. Огородников. М., 1972. - 352 с.

136. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. №3. - 1998. - С. 44-48.

137. Панюшкин В.П. Два подхода к обучению школьников программированию на ЭВМ // Психолого-педагогические и психологические проблемы компьютерного обучения. М.: Изд-во АНН СССР, 1985. - С. 4151.

138. ПахомоваН.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель.-2000.-№4. -С. 52-55.

139. Педагогика и логика / Под ред. Г.П. Щедровицкого. М.:: Касталь, 1993.-412 с.

140. Педагогика: Учебное пособие для вузов / Под ред. И.Ф. Харламова. М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

141. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское издательское агентство, 1996. - 602 с.

142. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 185 с.

143. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальной исследование. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

145. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1966. - 224 с.

146. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. Л.: Издательство Ленинградского университета. 1990. - 184 с.

147. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

148. Познание и общение: Сборник статей / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1988.-208 с.

149. ПолатЕ.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// ИЯШ. 2000. - № 2. - С. 3-10.

150. ПолатЕ.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ.- 2001.-№5.-С. 4-11.

151. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1986. - 204 с.

152. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1960.-216 с.

153. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Просвещение, 1980. - 104 с.

154. Природа философии: Основы философии / Под ред. A.JI. Никифорова. М.: Идея-пресс, 2001. - 167 с.

155. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981.-280 с.

156. Проблемы материалистической диалектики как теории познания: Очерки теории и истории / Под. ред. В.А. Лекторского. М.: Наука, 1979. -357 с.

157. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971. - 334 с.

158. Проблемы подготовки к общению / Под ред. Х.Й. Лийметс.-Таллин: Тал. ГПИ, 1979.- 107 с.

159. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / Под ред.В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

160. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 484 с.

161. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

162. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряковой. -М.: Педагогика-пресс, 1999. -440 с.

163. Психология активизации обучения в вечерней школе: Сборник статей / Под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-200 с.

164. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981. - 365 с.

165. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сборник статей /Отв. ред. П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1979-208 с.

166. Пуляев В.Т. Новая парадигма образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. 1998. - № 5. -С.3-20.

167. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб.: Гос. тех. ун-т, 1996. - 140 с.

168. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 84 с.

169. Развитие познавательной активности учащихся в обучении: Сборник трудов / Отв. ред. И.Т. Огорордников. М.: МГПИ, 1974. - 200 с.

170. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. -416 с.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию / Общ. ред. Е.И. Исенина. -М.: Прогресс, 1994. 479 с.

172. Родионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и школьников: технология и творчество. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - 84 с.

173. Роль дискуссии в развитии естествознания: Сборник статей / Отв. ред. М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1986. - 252 с.

174. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 607 с.

175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд-е 2-е. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

176. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2000.367 с.

177. Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 161 с.

178. Савва Л.И. Проблема формирования продуктивного общения школьников. Магнитогорск, 2000. - 170 с.

179. Сауренко Н.Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа: Дис. .канд. пед. наук. Москва, 2004.-218 с.

180. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

181. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Изд-кая корпорация «Логос», 1999.-272 с.

182. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду.-М.: Педагогика, 1988. 191 с.

183. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических кадров. — СПб.: Изд-во ЦИИКРР, 1997.-354 с.

184. Сидоренко В.Ф. Дизайн-образ культуры // Вестник высшей школы. 1989. - № 2. - С. 46-48.I

185. СинкД.С. Управление производительностью: планирование, измерение и оценка, контроль и повышение. М.: Прогресс, 1989. - 521 с.

186. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96с.

187. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.

188. Сластенин В.А, ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. -221 с.

189. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию объективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

190. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Сборник статей / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1973.- 128 с.

191. СорвачеваГ.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. -214 с.

192. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов. СПб.: Питер, 2000. - 409 с.

193. Социальная психология личности // Под ред. М.И. Бобневой.-М.: Наука, 1979.-344 с.

194. Социальная психология: краткий очерк / Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975. - 319 с.

195. Социологический энциклопедический словарь / Отв. ред. З.Т. Голенкова. М.: Инфра М: Норма, 1998. - 481 с.

196. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 168 с.

197. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Л. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

198. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996.-480 с.

199. Толлингерова Д. А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 195 с.

200. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Инст. практической психологии, 1997. -447 с.

201. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сборник статей / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. — 262 с.

202. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974. - 438 с.

203. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

204. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

205. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1989. - 815 с.

206. Философско-психологические предположения Школы диалога культур / Под ред. B.C. Библера. М.: РОССПЭН, 1998. - 213 с.

207. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.:Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

208. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Нар. асвета, 1975.-208 с.

209. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. Минск: Изд-во БГУ, 1979.-462 с.

210. Хекхаузен К. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

211. Хотунцев Ю.П. Роль проектов в курсе «Технология» // Директор школы. 1994. - № 4. -С. 15-21.

212. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка//ИЯШ. 2001. - № 4.-С. 63-65.

213. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -198 с.

214. Черных В.В. Метод проектов в обучении иностранному языку студентов вузов юридических специальностей: Дис. .канд. пед. наук.-Тамбов, 2003. 195 с.

215. Чечель И.Н. Метод проектов или попытка избавиться от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. -№ 3. - С. 11-16; 1998.-№4.- С. 3-10.

216. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 19-24.

217. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-200 с.

218. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 175 с.

219. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьная технология. 2000. - № 2. - С. 3-24.

220. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.- 80 с.

221. Щедровицкий Т.П. Очерки по философии образования. М., 1993.-378 с.

222. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974.-428 с.

223. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

224. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

225. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986. 142 с.

226. Эльконин Л.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

227. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М.: Высш. Школа, 1982. -223 с.

228. ЮдинЭ.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. - 1996. - 96 с.

230. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

231. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. — М.: Знание, 1971.-280 с.

232. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вузов к самообразованию: Дис. .канд. пед. наук.-Курган, 1999.- 175 с.

233. Яковлева Н.М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. - 177 с.

234. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974. 445 с.

235. Johnson D and Johnson R. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliff.-N.Y./ Prentice-Hall, 1987.

236. Locke E.A. Toward a Theory of Task Motivation and Incentives. -Organizational Behavior and Human Performance. Vol. 3, 1968.