Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога

Скрябина, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога

Автореферат

Автор научной работы: Скрябина, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога"

На ппавах рукописи

СКРЯБИНА Наталья Юрьевна 003056385

АНДРАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003056385

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» на кафедре управления образованием.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Коновальчук Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чалов Афанасий Никифорович;

кандидат педагогических наук, доцент Борисова Любовь Николаевна

Ведущая организация

Московская Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 17 апреля 2007 года в 11.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание

ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 17 марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема профессионально-личностного саморазвития имеет особую значимость в ситуации реформирования и модернизации системы образования в рамках Болонского формата. В условиях протекания глоболокализационных процессов сложилось актуальное противоречие между потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и низкой мотивацией к профессиональному и личностному саморазвитию работников образования как с малым, так и с большим стажем пребывания в профессии, обусловленной рядом социокультурных условий современной России, в связи с чем необходимо оптимизировать педагогическое управление процессом формирования и развития адаптивногс, творческого, активного человека с учетом особенностей профессиональной переподготовки взрослых обучающихся.

Изменения в системе непрерывного образования могут быть достигнуты за счет построения образовательного процесса взрослых с учетом андрагогических принципов и условий. В этой связи в материалах ЮНЕСКО отмечается, что приоритетной задачей образования взрослых является помощь в адаптации взрослых людей в современных социокультурных условиях, развитие и реализация духовных сил и творческого потенциала. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 — 2010 годы указано, что роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности личности; формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности.

Анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования и практики подготовки педагога (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, C.JI. Паладьев, А.Г. Пашков, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, JIM. Сухорукова, Б.М. Целковников и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога. Теоретическому осмыслению процесса образования взрослых в смысле целостности образовательного процесса, интегрированное™ всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования - личность посвящены методологические работы С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.А. Гороховой и Л.А. Кохановой, Т.А. Ломтевой, В.Г. Онушкина, публикации A.A. Вербицкого, С.М. Годник, О.В. Долженко, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Осипова, И.П. Раченко, Ф.Г. Филиппова, диссертационные исследования Л.Н. Вавиловой, М.В. Гончар, A.A. Нагорняк, В.И. Нефёдовой, О.В. Тамарской, С.А. Филина и др.

В связи с этим в системе постдипломного (надпрофессионального, поствузовского, дополнительного профессионального, рекуррентного, непрерывного) образования педагогов возникает необходимость создания условий, способствующих формированию у взрослых обучающихся мотивации к саморазвитию личностных качеств, которая является основой успешного профессионального функционирования и роста в современной ситуации.

Специфику проблем развития образования взрослых определяют особенности контингента, социальные задачи и личные потребности взрослых

обучающихся. Отсюда ясна необходимость психолого-андрагогической поддержки педагогов и руководителей образовательных учреждений с определенным стажем педагогической деятельности в условиях плюрализма концепций и философий воспитания и необходимости обновления мировосприятия, мировоззрения, смены взглядов. В связи с этими положениями содержание, методы и формы подготовки педагога на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете, на становление его как субъекта профессионального бытия.

Проблема взаимного влияния профессиональной деятельности и личностных особенностей в последние десятилетия стала объектом изучения Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, В.В. Романова, В.А. Ядова и др.

В работах философов и психологов К.А. Абульхановой-Славской, C.JI. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, Д.Я. Иванова, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищева, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Ядова и др., обстоятельно исследуется зависимость личностного развития от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, содержание воспитания, вытекающее из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Труды отечественных исследователей Б.М. Бим-Бада, Р.Б. Вендровской, Г.Н. Волкова, Г.П. Выжлецова, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина и др. раскрывают социокультурные, антропологические, системно-структурные и андрагогические аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов.

Проблемы педагогического целеполагания, а также становления профессиональной позиции педагога в системе непрерывного образования исследуются в трудах Н.К. Сергеева. Л.Е. Плескач провел методологический и компаративистский анализ таких категорий, как целостное сознание, целостное педагогическое сознание, пути и средства становления целостного педагогического сознания.

В трудах А.И. Наймушина подробно исследуется деятельностный компонент мировоззрения человека как субъекта образования и обосновывается понятие самоменеджмента как базовое в технологиях образования субъекта творчества. Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностной позиции взрослого имеют исследования психологов Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.

психологических барьеров на пути профессионализации, личностного роста и самореализации личности. Изучение зрелой личности проводится в акмеологии, получившей свое дальнейшее развитие в исследовании факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению вершин профессионализма (A.A. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков). Направленность нашего исследования также определили идеи в области педагогической психологии и психологии труда, изложенные в исследованиях С.А. Дружилова, JI.H. Захаровой, Е.А. Климова, JI.A. Смоловой.

Андрагогические основы постдипломного образования и особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования раскрываются в трудах В.И. Змеева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.Г.Воронцовой, Б.С. Гершунского, А.И. Кукуева, Т.Н. Ломтевой, В.Г. Маралова, В.Г. Онушкина, О.Г. Прикота, Н.К.Сергеева.

Гуманитарно-аксиологические основы педагогического, в том числе постдипломного образования рассмотрены в исследованиях В.Г. Воронцовой, B.C. Кульневича, Н.В. Селезнева.

Андрагогика по своему предназначению помогает взрослому обучающемуся ориентироваться в проблемах в области человекознания, научить поиску решений — одна из задач учреждений дополнительного профессионального образования.

В то же время некоторые аспекты андрагогических основ профессионально-личностного саморазвития, связанные с профессиональным становлением в условиях дополнительного профессионального образования, остаются малоисследованными.

Несмотря на высокую практическую значимость проблемы, обоснование андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования является малоизученным. Решение этой проблемы мы видим в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, согласно которой происходит развитие и саморазвитие (формирование) психических качеств человека в единстве развития сфер индивидуальности - мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной, сферы саморегуляции (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, и др.).

Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практический опыт постдигшомного образования позволил выявить ряд противоречий:

• между востребованностью обществом конкурентоспособных, профессионально мобильных педагогических кадров и низким уровнем реальной готовности слушателя системы дополнительного профессионального образования к процессу профессионально-личностного саморазвития;

• между имеющимся опытом непрерывного образования и необходимостью теоретического обоснования андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития работников образования в системе дополнительного профессионального образования;

• между необходимостью более глубокого рассмотрения феномена профессионально-личностного саморазвития с позиций сформированное™ ценностных ориентации и внутренней мотивации и недостаточностью изучения взрослого обучающегося как субъекта образовательного процесса в совокупности его внутренних процессов;

• между необходимостью осмысления особенностей профессиональной переподготовки взрослых и необходимостью существенного повышения андрагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования.

Таким образом, актуальность исследования андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на модернизацию постдипломного образования, создание условий для профессионально-личностного саморазвития педагога, с другой — потребностью слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации в разработке теоретико-методологических основ и педагогического инструментария профессионально-личностного саморазвития педагога. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога».

Совокупность выявленных противоречий позволяет сформулировать научную проблему исследования. Каковы научные основы и андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагогов в системе дополнительного профессионального образования?

Объект исследования: система постдипломного образования.

Предмет исследования: процесс профессионально-личностного саморазвития педагога в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Характер проблемы, указанный в названии темы, определил цель исследования: обоснование и разработка андрагогических условий, обеспечивающих профессионально-личностное саморазвития педагога в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

— системообразующим компонентом профессионально-личностного саморазвития выступают смысло-ценностные ориентации личности как основа личностной мотивационной структуры;

— в содержание образовательных программ системы дополнительного профессионального образования включены, знания, формирующие методологическую культуру педагога;

— организационно-андрагогические условия включают в себя дискретность, компактность и ускоренность образовательного процесса, контекстность обучения, опору на личный опыт взрослого обучающегося, актуализацию результатов обучения; усиление диалогичности обучения и психолого-андрагогическую компететность преподавателя-андрагога;

— психолого-андрагогическое сопровождение образовательного процесса взрослых позволяет учитывать особенности онтогенеза взрослого человека, возможность профессиональных деформаций личности педагогов с накопленным профессиональным стрессом, применять образовательную кинесиологию для оптимизации образовательного процесса взрослых слушателей, формировать мотивацию к адекватному самопринятию, саморефлексии и выработке позитивной «Я-концепции», потребность слушателей в высоком качестве овладения профессией;

— учебно-методические условия включают содержание учебных программ, учитывающее образовательные потребности взрослых, обеспечивающее развитие методологической культуры и междисциплинарного мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей; учебно-методические и электронные материалы-, структуру учебного курса, подразумевающую возможность выбора тем семинарских и практических занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность выбора форм презентации самостоятельно полученных знаний.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и сформулированная гипотеза обусловили задачи исследования.

1. Выявить теоретико-методологические основания саморазвития личности взрослого человека.

2. Определить научные основы профессионального развития педагога.

3. Выявить особенности обучения взрослого.

4. Разработать и апробировать модель андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития взрослых обучающихся.

Методологической основой исследования стали важнейшие философские положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, положения об интегральной природе человека, о человеческом сознании и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере ее развития. В качестве методологии выступают системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, положения о единстве личности и деятельности, единстве теории и практики в исследовании проблем саморазвития личности в условиях непрерывного образования, представления о личности как субъекте жизни, о феномене образования как подсистеме культуры, идеи профессионального развития человека как субъекта труда.

Теоретическую основу исследования составили:

— теория личностно-ориентированного образования, определяющая приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности обучающегося при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей обучающихся; (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.И. Якиманская и др.);

- теория педагогической поддержки взрослого обучающегося, утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации

личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество преподавателя и обучающегося, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, H.H. Михайлова);

- теория компетентностного подхода в совершенствовании качества образования (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин A.B. Хуторской, Т.Н. Щербакова);

- положения андрагогики об особенностях подготовки педагога в системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.И. Змеев, А.И. Кукуев, В.Г. Маралов, В.Г. Онушкин, О.Г. Прикот, Н.К.Сергеев);

— отечественные и зарубежные теории личности (Р. Берне, Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, К.А. Абульханова-Славская, Р.Т. Гареев, Д.И. Фельдштейн, Н.Ю. Хусаинова и др.);

— теория проектирования и совершенствования профессионального образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.М. Ибрагимова, И.Ф. Исаев, С.Д. Поляков, Н.К. Сергеев, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Б.М. Целковников и др);

— концепция развивающего образования, утверждающая необходимость проектирования таких условий образования взрослых, которые обеспечивают усиление фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» андрагогической практики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин);

- теоретические методы: компаративистский анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, исследований и публикаций в области общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, в области педагогики и смежных областях, связанных с проблемами исследования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение педагогического опыта, научное оформление исследования;

- эмпирические методы и методики исследования: диагностические (метод включенного наблюдения, метод самонаблюдения, метод беседы, метод субъективного шкалирования, анкетирования, опроса, тестирования и контент-анализа); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); прогностические (моделирование); интроспективный (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя в системе общего образования и преподавателя системы дополнительного профессионального образования);

— методы образовательной квалиметрии, качественно-количественной обработки и интерпретации данных.

Шахтинском), РГАСХМ ГОУ «Авиационный колледж» г. Ростова-на-Дону, областной спортивной школы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2000 — 2007 гг.), в педагогическом эксперименте приняли участие 374 слушателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ.

Первый этап (2000 - 2003 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработку понятийного аппарата, формулирование рабочей гипотезы и задач исследования.

На втором этапе (2003 — 2005 гг.) осуществлялось планирование и проведение эмпирического исследования. Изучение практики образовательного процесса взрослых на основе стратифицированной квотной выборки объемом 152 респондента подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем готовности работников образования к профессионально-личностному саморазвитию. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработана теоретическая модель андрагогических условий и экспериментальная программа профессионально-личностного саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования.

На третьем, завершающем этапе (2005 - 2006 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, обработка, систематизация и научная интерпретация полученных данных, формулировка выводов, оформление полученных результатов в тексте диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Понятие «андрагогика». Андрагогика представляет собой научно-практическую область, в которой исследуются, определяются и реализуются закономерности образовательной деятельности взрослого человека как субъекта образовательного процесса и осуществляется процесс профессионального и личностного саморазвития при психолого-педагогическом сопровождении андрагога. Данное определение позволяет очертить теоретическую и практическую часть андрагогики и охватывает целенаправленные и организованные процессы обучения, воспитания и развития личности взрослого человека, а также проблемы ее самосовершенствования.

2. Теоретическая модель андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога в системе постдипломного образования опирается на личностно-ориентированный, андрагогический, деятельностный, гуманитарно-аксиологический, культурологический, компетентностный, контекстный подходы и андрагогические принципы (философского осмысления педагогической деятельности; партнерских отношений участников образовательного процесса; приоритета самостоятельного обучения; опоры на опыт обучающегося; системности, контекстности, элективности обучения; учета и развития образовательных потребностей обучающихся; актуализации результатов обучения в профессиональной деятельности). Модель содержит обоснование целей, анализ особенностей взрослых обучающихся как субъектов образовательного

процесса, который ориентирован на развитие системы ценностных ориентации и направлен на развитие внутренней мотивации как черты личности.

3. Результат проведенного эксперимента. Показателем эффективности применения андрагогических условий выступает сформированность внутренней мотивации к профессионально-личностному саморазвитию. Внутренняя мотивация способствует превращению знаний в потребность профессионального развития, активизирует гностическую деятельность, побуждает личность к направленной учебно-профессиональной деятельности . Мотивированная познавательная деятельность взрослых слушателей будет успешной, если она будет строиться на основе единства мотивов, практикоориентированных познавательных потребностей и интересов, самоанализа и самоконтроля.

4. Система условий и средств, обеспечивающих качество профессионально-личностного саморазвития педагога, представлена следующим комплексом организационно-педагогических (индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность), учебно-методических условий (содержание учебных программ, обеспечивающее образовательные потребностей взрослых, развитие мировоззренческой культуры и междисциплинарного мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей, обеспеченность учебно-методическими и электронными материалами: лекции, индивидуальные электронные тест — задания; структура учебного курса, подразумевающая возможность выбора тем семинарских и практических занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность выбора форм презентации самостоятельно полученных знаний, а также авторизованный подход взрослого обучающегося к процессу собственного обучения) и условий психолого-андрагогического сопровождения. Важнейшим условием образовательного процесса взрослых выступает андрагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки; учитывающая многовариантность требований к андрагогу, выступаующему в качестве агента социализации взрослого обучающегося.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексностью анализа проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов исследования, согласованностью теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, эмпирической проверкой положений, составляющих гипотезу исследования и репрезентативностью используемой выборки для проверки выдвинутой гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: • расширено и систематизировано понятие «андрагогика» как научно-практическая область, в которой осуществляется процесс профессионального и личностного саморазвития при психолого-педагогическом сопровождении андрагога;

• выявлена система андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития;

• систематизированы сведения об особенностях взрослого человека как субъекта образования;

• выявлена зависимость уровня внутренней мотивации к профессионально-личностному саморазвитию педагога в зависимости от стажа работы;

• выявлены различия в параметрах андрагогической и педагогической образовательной моделей.

Практическая значимость результатов исследования:

• разработано дидактико-методическое обеспечение, включающее программу элективного курса «Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития», авторское учебное пособие, творческие задания, направленные на саморефлексию и самопрогнозирование «Я-концепции»;

• разработаны рекомендации по организации профессиональной деятельности преподавателя-андрагога;

• разработаны учебные материалы для слушателей в электронном виде.

Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть

использованы в практике моделирования образовательных условий, оптимизирующих процесс профессионального и личностного саморазвития педагогов, при составлении программ для взрослых слушателей.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно-практической конференции молодых ученых (г.Ростов-на-Дону. 2005), на научной конференции «Актуальные проблемы науки в России» (г.Кузнецк, 2005), на заседании круглого стола «Модернизация образования в условиях глобализации»(Тюмень, 2005); на международной научно-практической конференции «Толерантно-ориентированное образование в поликультурном мире» (Новосибирск, 2005); на международной конференции «Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2006); на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в повышении качества образования» (Омск, 2006); на международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006); на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ.

Результаты исследования внедрены в систему повышения квалификации преподавателей Авиационного колледжа РГАСХМ ГОУ г.Ростов-на-Дону.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 187 наименований, из них 15 на английском языке, приложений. Общий объем диссертации 187 страниц машинописного текста. Основная часть работы включает таблицы, схемы, диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении на основе анализа современных проблем и противоречий обоснована актуальность темы диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены характеристики научно-исследовательского аппарата (цель, объект, предмет исследования, гипотеза), перечислены использованные методы и этапы экспериментального исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первойтлаве «Теоретическое обоснование андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития» отражены вопросы зарождения и становления научных подходов к проблеме саморазвития, проведен анализ научных теорий профессионального развития педагога, определены педагогические условия обеспечения успешности обучения взрослых слушателей; раскрыты особенности взрослого человека как субъекта обучения и самообразования. В рамках обозначенной нами проблемы раскрыта сущность таких понятий, как "андрагогика", "взрослость", "образование взрослых", "непрерывное образование взрослых", "технология образования взрослых", "субъект", "самоопределение", "саморефлексия", "психолого-андрагогическое сопровождение", "ценностные ориентации".

В философии саморазвитие рассматривается как та часть самодвижения сложных систем, которая выходит за рамки самопроизвольного, спонтанного изменения и знаменует переход на более высокую ступень организации. Теоретический анализ развития идей саморазвития и самореализации показал, что в эпоху Античности проблема человека базировалась на разных концептуальных основаниях (мифология, античная философия, религия); в эпоху Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Гердер, К.А. Гельвеций) утверждались взгляды на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования; в классической немецкой философии (И. Кант, Г.-В.Ф. Гегель, И.Г. Фихте, Шеллинг) антропологические и гуманистические идеи стимулировали осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе, движение от субъективного духа к объективному предполагает образование, которое осуществляется по схеме: сознание - обращенность на нравственность, самосознание - обращенность на себя, разум - освобождение от себя. В работах мыслителей XIX века выработан взгляд на развитие человека с позиций социальности в силу историчности человеческой природы.

В трудах европейских гуманистов XX в. поднимаются вопросы инстинкгуальной подосновы бытия человека, человек рассматривается его как волящее и чувствующее существо; саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с социокультурным окружением является двусторонним процессом, социальные идеалы должны стать внутренним убеждением на основании лично пережитого озарения. П. Дальке раскрывал механизмы внешней и внутренней мотивации развития, обосновав, что «истинное принуждение человека исходит... не от вещей, а от мышления, поэтому нет принуждения извне, есть самопринуждение».

Среди субъектных показателей человека, выделенных М.С. Каганом и проецируемых нами на практику обучения и воспитания (активность сознания

и самосознания, свобода и уникальность), самыми неисследованными остались свобода и уникальность личности. Особый интерес к теории вопроса вызывала проблема свободы педагогического целеполагания в целом.

А.Н. Леонтьев обосновывает, что «внутренне (субъект) действует через внешнее и этим сам себя изменяет». Углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.

В современных исследованиях (Е.В. Бондаревская) самоопределение понимается как процесс и результат сознательного выбора личностью ценностей, целей, обретения личностных смыслов жизнедеятельности, способ свободного волеизъявления в проблемных ситуациях, результатом которой становится самореализация.

В процессе самоопределения человек проявляет себя как субъект собственной жизни, культуры, нравственных отношений, профессионального выбора. Результатом жизненного самоопределения является образ жизни индивида, результатом духовного самоопределения - образ мыслей, нравственного - моральные принципы, гражданского - гражданская позиция личности, профессионального - выбор профессии, культурного - культурная идентификация.

Личностное самоопределение обусловливает развитие самоопределения социального и профессионального и приобретает смысл жизненного пути, который можно представить в виде нескольких основных этапов (М.Р. Гинзбург): 1) неосознанное следование авторитету значимых лиц; 2) этап ученичества (осознанное следование авторитету наставника, понимание включенности себя в образовательный процесс); 3) выход из ученичества (осознание себя как индивидуальности с собственном образом «Я» - с одной стороны, а с другой — как индивидуальности, но принадлежащей к определенному сообществу, группе, владеющей определенным типом культурного содержания); 4) проявление индивидуальности (период сомнений, критики, проблематизации усвоенных ценностей, идеалов, реализуемых целей внутри освоенной им деятельности); 5) самоопределение, которое предполагает преодоление существующего канона, его трансформацию на уровне собственного понятия, смысла.

В формировании личности ведущая роль принадлежит ценностным ориентациям (М.Р. Гинзбург). Ценности и смыслы есть язык взаимодействия личности и общества (Л.С. Выготский). Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является основой процесса саморазвития.

В структуре личностного самоопределения выявляют регулятивные характеристики (A.B. Мудрик), рассматриваемые как механизм двуединого процесса: «идентификация» (уподобление, усвоение накопленного человечеством опыта) и «персонификация» (обособление, формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств), которые проявляются на поведенческом уровне. Самооценка является вторым механизмом самоопределения личности (В.Ф. Сафин), определяя его когнитивный аспект.

С одной стороны, следование канону, осуществление личностного роста внутри данного канона, а с другой - преодоление его, отказ от него, его трансформация на уровне своей индивидуальности. Чтобы осуществлять самоопределение несколько раз или периодически в течение своей жизни, человек должен считать свое развитие, личностный рост, свое «Я», внутренний мир ценностью более высокого порядка, чем любые другие ценности, связанные с достижением социальных целей, получением материальных, внешних результатов и оформлением их в стабильные, традиционные формы жизни и деятельности.

По С.Л. Рубинштейну, проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, центральным моментом личностного самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию, которая формируется внутри координат системы отношений. Д.А. Иванов рассматривает самоопределение с позиции методологии индивидуального сознания, и представляет самоопределение в виде совокупности двух процессов - объективации и субъективации.

Этапы профессионального становления педагога также детерминируют особенности процесса саморазвития. Взаимосвязь общей психологии, психологии личности и психологии профессионального развития выразилась в теориях профессионального развития: дифференциально-диагностической (Ф. Парсонс), психоаналитической (У. Мозер, Е. Бордин), теории решений (X. Томэ, Г. Риз, П. Циллер), теории развития (Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, Э. Гинцберг), типологической (Д.Сьюпер). В указанных теориях используются различные подходы к Я-концепции: социологический, структурно-психоаналитический, фактор-аналитический (Я-концепция как сумма образцов реагирования), феноменологический (Я-концепция как отношение к себе в аспекте собственной судьбы).

В трудах отечественных ученых В.Г. Маралова, Л.М. Митиной, С.А. Дружилова, Л.В. Смоловой, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, В.Ф. Сафина, Г.П. Никова также разрабатываются идеи профессиональной ориентации и психологии труда, генезиса профессиональных интересов, склонностей, намерений, собственно профессионального выбора и дальнейшего профессионального развития.

В развитии человека как субъекта труда выделяют (Е.А. Климов) стадии: предыгры; игры', овладения учебной деятельностью-, "оптации" -подготовки к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути (в ситуации "оптанта" может оказаться и взрослый человек, оптация - это не столько указание на возраст, сколько на ситуацию выбора профессии); адепта — профессиональной подготовки; стадию адаптанта — вхождения в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающуюся от нескольких месяцев до 2-3 лет; стадию интернала — вхождения в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне; стадию мастера, авторитета', стадию наставника — высший уровень работы любого специалиста, когда работник превращается в Учителя, способного передать

лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души. Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Андрагогика — научно-практическая область, в которой исследуются, определяются и реализуются закономерности образовательной деятельности взрослого человека как субъекта образовательного процесса и осуществляется процесс профессионального и личностного саморазвития при психолого-педагогическом сопровождении андрагога.

При анализе обучения взрослых возникает вопрос о том, кого мы можем считать взрослым и где лежат временные границы наступления взрослости. Возрастная категория есть культурно-исторический феномен, который можно понять с учетом возрастного символизма (И.С.Кон), т.е. системы представлений и образов, в которых культура воспринимает, осмысливает и легитимирует жизненный путь индивида и возрастную стратификацию общества. Возрастной символизм как подсистема культуры включает в себя взаимосвязанные элементы: нормативные критерии возраста (принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов); аскриптивные возрастные свойства или возрастные стереотипы (черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и выступающие для них в качестве подразумеваемой нормы); символизацию возрастных процессов (представления о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую); возрастные ритуалы (посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев, классов и групп; возрастную субкультуру.

Хронологические рамки возрастных периодов и кризисов выявляют вариативность психического развития взрослых (молодых и пожилых) людей по сравнению с детским развитием. В разных моделях периодизация психического развития в онтогенезе выделяются разные стадии и различные критерии их выделения: соответствие этапов онтогенеза стадиям эволюции общества (С. Холл); развитие интеллекта (Ж. Пиаже); направленность либидозной энергии (3. Фрейд); центральные задачи возраста (Э. Эриксон); смена ведущих типов деятельности (Д.Б. Эльконин); смена способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде (Д. Бромлей).

Кризисы онтогенетического развития, несмотря на дифференцированность их форм выражения, имеют общую для всех людей психофилогенетическую и социально-культурную природу и четкие для подавляющего большинства людей сроки протекания в психоонтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, кризис - это всегда обострение субъективных внутренних противоречий между уже сформированным опытом и психическими функциями и вновь возникающими качествами мотивации, способностей, самосознания.

Нами рассмотрена мотивационная сторона образования взрослых обучающихся (И.А. Васильев, И.Н. Волков, Е.П. Ильин, В.А. Климчук, P.C. Немов, JI.M. Фридман, В.И.Чирков, Г.И. Щукина). Составные элементы структуры мотивации субординированы, находятся в сложной иерархической системе взаимоотношений и взаимодействий. В психолого-педагогических исследованиях широко используются понятия «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера».

Сравнительный анализ особенностей внутренней и внешней мотиваций показал, что при внутренней мотивации желание работать стойкое и продолжительное. Люди выбирают для себя трудные цели, лучше выполняют творческие задачи, требующие нестандартного подхода. Деятельность внутренне мотивированных людей характеризуется высокой креативностью и сопровождается эмоциями радости и удовлетворения. При этом улучшаются мнемические процессы, возрастает уровень самоуважения. В то же время при внешней мотивации поведение становится нестойким — оно исчезает вместе с подкреплением. Внешне мотивированные люди избирают простейшие или стандартные задачи для быстрого получения вознаграждения, снижаются качество и скорость выполнения или творческих задач, падает уровень креативности и спонтанности, появляются отрицательные эмоции. Методика формирования мотивации, по мнению Васильева И.А., включает несколько циклов: актуализация мотивации, формирование цели и намерений, реализация намерений, постреализация.

Характерной особенностью процесса становления взрослой личности являются способности к саморегуляции: чувство ответственности за принятые решения, настойчивость и воля в достижении не только близких, но и отдаленных целей. Д.А. Леонтьев обосновывает понятие «личностная ориентация» и выделяет ее типы: автономная ориентация основана на убеждении о связи осознанного поведения с его результатами, источником поведения человека выступает осознание своих потребностей и чувств; подконтрольная ориентация также основана на ощущении связи поведения с его результатами, однако источником поведения выступают внешние требования; безличная ориентация основана на убеждении, что результат не может быть достигнут целенаправленно и предсказуемо. Базовые психологические потребности личности способен удовлетворять только человек, у которого сформированы ориентация на внутренние ценности и автономная ориентация. В таком контексте внутренняя мотивация рассматривается как личностная черта, которая играет решающую роль в стиле деятельности личности, в том числе профессиональной деятельности. Соответственно, в процесс мотивационной регуляции профессиональной деятельности включает такие компоненты, как определение потребностей, собственно мотивация, пересмотр системы ценностный ориентации, автономные личностные ориентации.

В образовании взрослых субъектные свойства личности являются ключевыми, поскольку взрослый человек в большей степени выступает носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Позиция субъекта жизни выражается в

намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности в личностном смысле, т.е. значении деятельности для самого человека. Главной психолого-педагогической проблемой в зрелом возрасте выступает выход на интеграцию внутренних смыслов, пересмотр приоритетов в системе ценностей и обретение целостности как основа для дальнейшего профессионального развития, поэтому в дополнительном профессиональном образовании необходимо особое внимание уделять общегуманитарной подготовке специалистов и, прежде всего, психолого-педагогической, что выражается в содержании образовательной программы.

Во второй главе «Система андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога» проводится обоснование теоретической модели профессионально-личностного саморазвития педагога, программы и технологий ее реализации, описывается ход эксперимента и результаты апробации программы.

Согласно разработанной модели (рисунок 1), образовательный процесс рассматривается как открытая динамическая система взаимодействия взрослого обучающегося как субъекта образовательного процесса и преподавателя-андрагога, выполняющего фасилитативные функции, в образовательной среде, созданной на основе теоретических подходов (личностно-ориентированный, андрагогический, деятельностный, гуманитарно-аксиологический, культурологический, компетентностный, контекстный) и андрагогических принципов (философского осмысления педагогической деятельности; партнерских отношений участников образовательного процесса; приоритета самостоятельного обучения; опоры на опыт обучающегося; системности контекстности, элективности обучения; учета и развития образовательных потребностей обучающихся; актуализации результатов обучения в профессиональной деятельности). Модель содержит обоснование целей, анализ особенностей взрослых обучающихся как субъектов образовательного процесса, который ориентирован на развитие системы ценностных ориентации и направлен на развитие внутренней мотивации как черты личности.

Поскольку ценностные ориентации детерминируют направление и уровень активности субъекта, становление его личности, мы при построении модели определяем возможности управления профессиональной деятельностью на базе динамики ценностных ориентации.

На основании анализа концепции самодетерминации Э. Диси и Р. Раяна, В.А. Климчук, А.К. Марковой мы делаем вывод о том, что мотивированная познавательная деятельность взрослых слушателей будет успешной, если она строится на основе единства мотивов, практикоориентированных познавательных потребностей и интересов, самоанализа и самоконтроля.

К основным андрагогическим принципам обучения относятся следующие: принцип приоритета самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип опоры на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; контекстность обучения; принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности обучения.

Рисунок 1.

Андрагогические условия обеспечения профессионально-личностного саморазвития педагога в системе непрерывного образования

Выявлены андрагогические условия обеспечения качества обучения взрослых слушателей системы постдипломного образования.

Организационно-педагогические условия включают в себя: индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность.

Учебно-методические условия предполагают обеспеченность взрослых обучающихся учебно-методическими материалами, включающими различные виды лекций, практических заданий с использованием элементов дистанционного обучения, индивидуальных электронных тест — заданий, которые учитывают особенности взрослых обучающихся; а также авторизованный подход взрослого обучающегося к процессу собственного обучения.

Психолого-андрагогические условия предполагают создание ситуации, в которой у взрослого слушателя при сопоставлении поставленных целей и предполагаемых результатов образовательной деятельности возникают внутренние противоречия как источник развития, которые будут способствовать личностному и профессиональному росту. Важным условием являются также возможности для осуществления самоопределения. Универсальным средством самоопределения является рефлексия.

Важнейшим условием образовательного процесса взрослых выступает андрагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки; учитывающая многовариантность требований к андрагогу.

В данной модели технология обучения представлена в виде системы научно обоснованных действий его участников: взрослых слушателей и преподавателя-андрагога, что детерминирует достижение поставленных целей обучения.

Практическая реализация модели профессионально-личностного саморазвития педагога проходит в четыре этапа, которые осуществляются на основе соответствующих им психологических процессов: мотивационных, когнитивных, рефлексивных, поведенческих (рисунок 2).

На первой стадии реализации программы курса «Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития педагога» (констатирующем этапе эксперимента) взрослым обучающимся было предложено самостоятельно сформулировать предполагаемые цели их обучения в системе дополнительного профессионального образования. Были названы такие, как полнота знаний (усвоение информации в соответствии со стандартом и на высоком качественном уровне), адаптация и профессионализация в изменившихся социокультурных условиях, интеллектуальное развитие (развитие мышления, способности обрабатывать информацию); стремление обучаться в эмоционально комфортных условиях, с наименьшими усилиями; раскрытие своего потенциала, индивидуальных возможностей, рост самоуважения, самооценки, развитие способности быть ответственным субъектом в поведении и принятии жизненно важных решений; морально-нравственное развитие (получение общегуманистических знаний в сфере общечеловеческих ценностей, норм и правил поведения), получение

общепсихологических знаний. Мы интерпретируем их как значимые мотивы для развития и саморазвития различных компетенций педагога: психолого-педагогических, коммуникативных, когнитивных, личностных. Далее после ранжирования по шкале самооценки были получены количественные данные, выявляющие различную степень значимости для слушателей обозначенных критериев саморазвития.

Мотивационный (подготовительный) этап выполняет мотивационно-ориентировочную функцию, способствует формированию психологической готовности к продуктивной учебной деятельности и обеспечивает первоначальное личностное принятие новых подходов, адекватное восприятие и усвоение знаний при прохождении следующего этапа. Психолого-андрагогическое сопровождение мотив ационного этапа образовательного процесса включает бланковую экспресс-диагностику, обсуждение целей обучения в системе ДПО, заполнение опросника, выполнение творческих заданий (шкала самооценки методом ранжирования; «Я-концепция в прошлом и настоящем»). Снижению уровня ситуативной тревожности, преодолению психологических барьеров способствует создание на занятиях психологически комфортной атмосферы, оптимистического настроя, ситуации успеха. Преобразование деструктивных проявлений уровня тревожности в конструктивные осуществляется на основе понимания взрослым слушателем новизны ситуации, необходимости изменения способов профессиональной деятельности. Итогом данного этапа можно считать самоосмысление и самопринятие своей Я-концепции на текущий момент, определение образовательных потребностей и зон роста.

Когнитивный этап реализует учебно-методические условия образовательного процесса и включает освоение содержания курса (основ теории внутренней мотивации и ценностной регуляции деятельности; теорий профессионального развития; положений теорий личности) развитие мыслительных способностей (логических умозаключений), решение проблемных задач. Эффективность обучения обеспечивается использованием практико-ориентированных технологий, направленных на активизацию субъектной деятельности взрослых обучающихся: интерактивная лекция, деловая игра, мультимедийные обучающие программы. Дискретный характер обучения с учетом кратковременности и периодичности курсового обучения служит стимулом для самообразования и в значительной мере ориентирует процесс самообразования в содержательном плане. Результатом этапа становятся расширение научного кругозора, развитие когнитивных умений (анализ, синтез, умозаключение) и креативности мышления, умение применять эффективные способы усвоения информации.

Третий уровень рефлексивный (интеллектуально-аналитический) характеризуется способностью к осознанию собственных когнитивных процессов, теоретических форм и способов своей деятельности. При этом субъект отражает себя как мыслящего, познающего и самосознающего и тем самым оказывается способным к осознаваемой саморегуляции и сознательному самовыражению. Содержание обучения интегрируется с профессионально-личностным опытом и включает тренинг внутренней мотивации, создание

Рисунок 2 Этапы профессионально-личностного саморазвития педагога в системе непрерывного образования

I этап Мотиеационный уровень (подготовка)

II этап Когнитивный уровень

(осознание) -II I

III этап Рефлексивный уровень (переоценка, интериоризация)

IV этап Поведенческий уровень (новые способы поведения)

• Обсуждение целей обучения в системе ДПО • Заполнение опросника

• Выполнение творческих заданий: шкала самооценки

методом ранжирования, заполнение опросника «Я-концепция в прошлом»

• Беседа, обсуждение, игра,

/-\

Самоосмысление Самопознание Самопринятие

• Освоение содержания курса (основ теории внутренней мотивации и ценностной

регуляции деятельности; теорий профессионального развития; положений теорий личности) • Развитие мыслительных способностей (логических умозаключений)

• Решение проблемных задач

/ Л

• Развитие когнитивных умений (анализ, синтез, умозаключение)

• Расширение научного кругозора • Развитие креативности

мышления • Умение применять эффективные способы усвоения информации

V_У

• Тренинг внутренней

мотивации • Создание очерка самохарактеристики

• Модифицированное

тестирование • Выявление конструктов и ценностей

• Саморегуляция

• Формирование позитивной Я-концепции • Переоценка системы ценностных ориентации • Актуализация позиции субъекта жизни

Формирование внутренней мотивации как черты личности

Реализация индивидуальной образовательной траектории

• Дальнейшая социализация

(Самореализация, самоактуализация, самопрезентация)

• Переход от адаптивной модели самосохранения к

модели активного саморазвития

• Проявление творческой

активности и новых компетенций в

очерка самохарактеристики, модифицированное тестирование, вьивление конструктов и ценностей, заполнение опросника «Я-концепция» в будущем». Итогом данного этапа является составление индивидуального плана и программы саморазвития на основе профессионально-личностной саморефлексии, ревизии системы ценностных ориентации, интериоризации полученных знаний.

На заключительном этапе, который проходит как в рамках образовательного процесса взрослых, так и в профессиональной деятельности, педагог имеет возможность апробирования новых усвоенных способов профессионального поведения, реализовать индивидуальную образовательную траекторию. Дальнейшая социализация педагога выражается в переходе от адаптивной модели самосохранения к модели активного саморазвития, самопрезентации новых компетенций в профессиональной деятельности, в росте творческой активности. Итогом становится самоактуализация педагога через самореализацию в профессиональной деятельности.

В конце обучения по внедренной программе, реализующей андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития, проводится контрольная диагностика, которая позволяет выявить динамику значимости критериев личностного развития. Поскольку характеристики профессиональной компетентности педагога носят интегрэтивный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом и зависят от самого человека, от его отношений к себе и к миру, к другим людям, от характера использования имеющихся у него ресурсов в процессе педагогической деятельности, мы разделяем критерии личностного развития слушателей на две группы: интраперсональные, ориентированные на внешние ценности, и интерсперсональные, выражающие приоритет внутренних ценностей.

В результате интерпретации полученных данных на первое место выходит полнота знаний и эффективность усвоения информации, то есть информационная компетенция специалиста. Данный критерий обладает как интер-, так интрафакторными свойствами, так как формируется внешней образовательной средой, но при этом. предполагает важнейшую функцию внутренней мотивации индивида. Поэтому данный критерий можно рассматривать как универсальный показатель, позволяющий определить весовые коэффициенты значимости суждений групп работников образования, обладающих различным стажем. Независимо от количественной доли этих групп в представительной выборке апробации, оценка респондентами собственной информационной компетенции является количественным показателем весомости их суждений в проводимых диагностических процедурах на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента.

Другие критерии разделены на внешние и внутренние, а также на относящиеся к креативной, образовательной и толерантной компетенциям. Карьерный рост специалиста, характеризующий уровень его достижений в социальной и профессиональной адаптации в окружающем социуме, относится к интерфакторным показателям креативной компетенции. Личностное

самоопределение, заключающееся в способности индивида принимать ответственные решения, является интрафакторным показателем той же креативной компетенции. В целом данная пара критериальных показателей демонстрирует возможности индивида к созидательной творческой деятельности.

Вторую пару критериальных показателей образовательной компетенции специалиста образует интеллектуальное развитие личности (интерфактор) и возможности профессиональной адаптации в новых условиях (интрафактор). Принадлежность интеллектуального показателя к внешней сфере деятельности личности связано с тем, что современные психологические теории признают существенное влияние на врожденные способности индивида окружающего социума и доминирующее развитие факторов влияния, которые стимулируются окружающей культурной средой. Возможности же профессиональной адаптации определяются уровнем собственных смысложизненных ориентаций работника образования, которые формируются преимущественно в личностной сфере.

Третья пара критериальных показателей толерантной компетенции специалиста включает в себя на интерфакторном уровне эмоциональное благополучие и комфорт, а на интрафакторном уровне моральные ценности, которые определяются, прежде всего, внутренними установками личности, и только затем приоритетами окружающей действительности. Несмотря на некоторую условность деления критериальных показателей на интер- и интрафакторные, нам удалось добиться сбалансированности количественного представления оценочных баллов, представленных в таблице.

Таблица 1

Критерии и показатели профессиональной компетентности_

Средний балл

Стаж

Показатели 1-3 4-9 Более

года лет 10 лет

Полнота знаний и эффективность усвоения 3,2 4,7 3,1

информации 3,9 4,8 4,1

Стремление к карьерному росту 3,9 4,8 3,1

О 4,3 4,9 2,8

1 и Развитие когнитивных навыков (112) 3,5 3,9 4,1

4,1 4,2 4,3

СП Сохранение эмоционального комфорта (ЯЗ) 3,8 4,1 4,0

3,9 4,5 4,6

Позиция субъекта жизни (114) 2,7 4,7 3,2

к 3,8 4,8 3,3

Е и Желание продолжить образование (Я5) 3,3 4,6 3,7

1" 4,4 4,9 4,2

а Способность к эмпатии(Иб) 2,8 3,9 2,9

4,1 4,3 3,8

В первой строке каждого показателя приведены оценочные баллы по данным констатирующего этапа педагогического эксперимента (начало обучения), а во второй строке — оценочные баллы по данным контрольного этапа (окончание обучения).

На основе количественных показателей информационной компетенции работников образования установлено, что относительное изменение оценочных баллов (Х-Хо)/Х для групп участников выборочной совокупности, обладающих различным стажем следующие: 1-3 года — 0,18; 4-9 лет — 0,02; более 10 лет — 0,24. После нормирования полученных численных значений к единице получаем соответственно: 0,41; 0,05; 0,54. На основе полученных весовых коэффициентов получены усредненные оценочные баллы по каждому критериальному показателю.

Таблица 2

Усредненные оценочные баллы_

Критерии Внешние показатели Внутренние показатели

конст контр конст контр

Креативная компетенция Карьерный рост 4,1 3,9 Личностное самоопределение 3,1 3,9

Образовательная компетенция Интеллектуальное развитие 3,9 4,2 Непрерывное образование 3,6 4,7

Толерантная компетенция Эмоциональный комфорт 3,9 4,3 Моральные ценности 2,9 4,3

На основе данных приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что внешние критериальные показатели либо снижаются в процессе обучения (креативная компетенция), либо незначительно увеличиваются (образовательная и толерантная компетенции). В отличие от них, все внутренние критериальные показатели заметно возрастают, что свидетельствует о росте влияния факторов внутренней мотивации

Подтвердить справедливость данного вывода и достоверность проведенного педагогического эксперимента можно с помощью анализа тенденций изменения на уровне пятипроцентной доверительной вероятности интегрального показателя внешних и внутренних составляющих профессиональной компетентности участников репрезентативной выборки работников образования. Для этого необходимо найти средние значения оценочных баллов по различным группам показателей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, вычислить их изменение в процессе обучения и сопоставить с учетом доверительной вероятности.

Таблица 3

Результаты педагогического эксперимента _

Этапы Факторы^^ Констатирующий Контрольный Изменение среднего балла Относительное изменение (%)

Внешние 4,0 4,1 +0,1 2

Внутренние 3,2 4,3 +и 24

Изменение внешних факторов влияния на профессиональную компетентность работников образования не может быть признано статистически значимым с доверительной вероятностью 5%. Следовательно, интерфакторные составляющие информационной, креативной, образовательной и толерантной компетенций остаются практически неизменными в процессе обучения. При этом интрафакторные составляющие заметно увеличиваются,

что позволяет преобразовать возможности карьерного роста и личностное самоопределение педагогов, тенденции интеллектуального развития в ценности непрерывного профессионального образования, ощущение эмоционального комфорта в морально-этические ценности.

Рисунок 3.

Сравнительный анализ уровня развития интераперсональных и интерпесональных критериев личностного роста слушателей

____/ у

пл-9 лет а 7 Обопие Ю летЭг1

В результате анализа диагностики выявились различия в динамике роста мотивации к профессионально-личностному саморазвитию у педагогов с разным стаже пребывания в профессии. Наибольшую динамику проявили работники образования со стажем 1-3 лет и со стажем более 10 лет (рис.4).

Рисунок 4.

Динамика роста мотивации педагога к саморазвитию

1-З'ОДЭ Й £Бап&еЮгг

□ 31 СЗР2 □ ■ П37

игйла 4-а лег Более 10 нет

ОЧ1 О^г ПДЭ □ Я4 □ Яи ПЕ?7

Результаты статистической обработки данных проведенных опросов позволяют сделать вывод о том, что наблюдаются различия в конструктах, ценностях, приоритетах выборов. В.А. Климчук обосновал, что закономерным является существование латентного периода в развитии внутренней мотиваций. Обнаружено, что для появления значимых изменений в сознании и поведении участников опытно-экспериментальной работы должно пройти некоторое время, необходимое для осмысления новолриобретенного опыта, апробации его в реальной, профессиональной деятельности. Мы провели опрос репрезентативной выборки участников эксперимента (72 человека), который подтвердил наше предположение о существовании латентного периода влияния работы по мотивации профессионально-личностного саморазвития педагогов. Результаты опроса отражены в таблице 4,

Таблица 4.

Формы проявления творческой активности в течение одного года после _обучения в системе ДПО___

Формы проявления творческой активности Чел. %

Давали открытые уроки 46 64,3

Принимали участие в научно-практических конференциях, семинарах 19 26,4

Разработали авторские программы/ экспериментальная работа 18 25

Участвовали в НИР 6 8

Выступали с лекциями 9 12,5

Опубликовали печатные работы 6 8

Применяли полученные знания в сфере организации управления ОУ 64 89,3

Мы понимаем саморазвитие как процесс самодвижения личности к новому качественному состоянию, как способность сохранять и совершенствовать свою собственную целостность на основе самоорганизации. Профессионально-личностное саморазвитие мы определяем как интегративный процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. При анализе особенностей этого процесса для слушателей системы дополнительного профессионального образования мы подразумеваем и учитываем его профессиональную направленность. Личностными механизмами саморазвития являются самопознание, саморефлексия, самоопределение, самопроектирование, саморегуляция, самообразование, самореализация, самоактуализизация, самопрезентация, ведущие к дальнейшей социализации взрослого.

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о достижении поставленной нами цели. Нам удалось доказать, что андрагогические условия образовательного процесса взрослых в рамках непрерывного образования представляет собой систему, внедрение которой даст повышение эффективности обучения взрослых за счет усиления внутренней мотивации педагога к профессионально-личностному саморазвитию.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора (общий объем - 16,01 п.л.):

1. Скрябина, НЮ. К вопросу о теоретико-философском обосновании феномена глобализации и его связи с мировоззрением человека. [Текст] / НЮ. Скрябина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона' Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России — Ростов н\Д. изд-во РГПУ, 2005. ч II — 0,22 п л

2 Скрябина, Н Ю. Науковедческий анализ развития тенденций образования взрослых [Текст] / Н.Ю Скрябина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России — Ростов н\Д изд-во РГПУ, 2005 ч III — 0,3 п л.

3 Скрябина, Н Ю. Профессионально-значимые качества личности современного руководителя образовательного учреждения [Текст] / Н.Ю Скрябина // Тезисы студенческой научной конференции. Часть 2. — Ростов н\Д Изд-во РГПУ, 2005. — с. 212— 0,3 п л

4. Скрябина, Н Ю. Освещение вопросов мотивации к обучению взрослых в педагогической науке // Материалы научной конференции «Актуальные проблемы науки в России» - Кузнецк" Изд-во Пензенского ГУ, 2005. — 0,3 п л

5 Скрябина, НЮ. Тенденции и модели образования взрослых в педагогической науке и практике [Текст] / Н Ю. Скрябина // Современное образование проблемы и перспективы Сборник научных статей/ под редакцией О Н Бондиной. — Ростов н\Д. РИО Ростовского филиала РТА, 2005 — 171 с. — 0,6 п л

6 Скрябина, Н Ю Воспитательная функция образования взрослых [Текст] /НЮ Скрябина // Модернизация образования в условиях глобализации Круглый с гол «Университет и гуманитарные проблемы региона», 14-15 сентября 2005 Тюмень изд-во ТюмГУ, 2005, с 167 — 0,22 п л

7 Скрябина, НЮ Толерантность как средство личностного саморазвития психолою-иедагогический аспект [Текст] / Н 10 Скрябина //Топерантно-ориентированное образование в поликультурно,м мире материалы Международной научно-практической конференции, 1-2 ноября 2005 год - Новосибирск Изд-во Новосибирского ИПК и ПР, 2005, с 202 —0,3 п л

8 Скрябина, НЮ Программа дисциплины «Исследование систем управления образованием» [Текст] /ШО Скрябина - Ростов-на-Дону РШУ,2004 ЕБК 74 05 УДК 37 И 88. — 1,25 п л

9 Скрябина, НЮ Программа элективного курса «Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития» [Текст] / Н Ю Скрябина. - Ростов-на-Дону РГПУ, 2005 ББК 74 05 УДК 37 Л 66 — 1,4 п л

10 Скрябина, Н Ю Ценностные ориентации как условие самореализации личности педагога. [Текст] /НЮ Скрябина // Актуальные проблемы дополнительного профессиональною образования на юге России Вып 1 — Ростов п\Д Изд-во РГПУ, 2006 — с 89 — 0,4 п л

11. Скрябина, НЮ Роль ценностных ориентации в профессиональном саморашитии личности [Текст] /НЮ Скрябина // «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» Тезисы докладов ХШ годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России — Ростов н\Д Изд-во РГПУ , 2006 Часть I, с 133 — 0,4 п л

12 Скрябина, НЮ Психолого-педагогические особенности профессионально-личностного саморазвития [Текст] /НЮ Скрябина//Инновационные технологии в повышении качества образования Материалы международной научно-практической конференции 15 апреля 2006г / под общей ред А И Барановского - Омск Изд-во Омского экономического института, 2006 — ч.2 , с — 0,33 п л

13 Скрябина, НЮ. Личностное самоопределение как условие профессионально-личностного саморазвития слушателей системы постдипломного образования [Текст] /НЮ Скрябина // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственное ги — основа социальной технологии развития современной России материалы Международного педагогического форума Секция 4 Воспитательные проблемы высшей школы — Ростов н\Д изд-во РГПУ , 2006 — с 145 — 0,75 п л

14 Скрябина, Н Ю Профессиональные компетенции и саморазвитие личности педагога [Текст] /НЮ Скрябина // Актуальные проблемы дополнительного профессиональною образования иа юге России Ха 2 -2006 — Ростов и/Д изд-во РГПУ . 2006 — 0,44 п л

15 Скрябина, Н Ю К вопросу об этапах онтогенеза и личностном развитии взрослого человека [Текст] / НЮ Скрябина // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России № 3 -2006 — Ростов н/Д изд-во РГПУ, 2006 — 0,5 п л

16 Скрябина, НЮ Проблемы личностного развития взрослого человека в современном образовании [Текст] / НЮ Скрябина // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. ■— Ростов н/Д шд-во РГПУ, 2006 — 0,4 п л

17 Скрябина, НЮ Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития слушателей системы непрерывного педагогического образования [Текст] /НЮ Скрябина // Гуманитарные и социально-экономические науки, № 8 - 2006 — с 211. — 0,6 п л (рецензируемый журнал)

18 Скрябина, НЮ Теорегико-андрагогические основы профессионально-личностного саморазвития педагога в системе непрерывного образования [Текст] /НЮ Скрябина — Ростов н\Д Изд-во ПИ ЮФУ, 2007 — 136 с — 8,5 п л

Подписано в печать 42.0 6. Формат 60x84 1/16 лгъ Офсетная печать Объем 4.0 уел печ' л Тираж (СО экз Заказ № 2 ь"т

НПО ПИ ЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, ул Б Садовая, 33

. П -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрябина, Наталья Юрьевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития.

1.1.Теоретико-методологические основания саморазвития личности.

1.2.Научные основы профессионального развития педагога.

1.3. Особенности обучения взрослых в системе постдипломного образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Система андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога.

2.1. Теоретическая модель профессионально-личностного 118 саморазвития педагога.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации 143 андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога.

2.3. Мониторинг качества опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога"

Проблема профессионально-личностного саморазвития имеет особое значение в ситуации реформирования и модернизации системы образования. Актуальность темы исследования определяется, во-первых, возрастанием социальной значимости повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области образования как составной части системы непрерывного, надпрофессионального (дополнительного профессионального, рекуррентного) образования в изменяющихся социокультурных условиях; во-вторых, необходимостью педагогического управления процессом развития творческого, активного человека с позиции демократизации и гуманизации социальных отношений; в-третьих, запросами науки и практики в раскрытии особенностей профессиональной переподготовки взрослых обучающихся с учетом возрастания роли человека в современных условиях и с необходимостью существенного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования профессиональных учебных заведений.

В условиях протекания глоболокализационных процессов сложилось острое противоречие между потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и недостаточной мотивацией к профессиональному и личностному саморазвитию работников образования как с малым, так и с большим стажем пребывания в профессии, обусловленной рядом социокультурных условий современной России. В связи с этим в системе постдипломного образования педагогов возникает необходимость создания условий, способствующих формированию у взрослых обучающихся мотивации к саморазвитию личностных качеств, которая является основой успешного профессионального функционирования и роста в современной ситуации.

Как отмечается в материалах ЮНЕСКО, приоритетной задачей образования взрослых является помощь в адаптации взрослых людей в современных социокультурных условиях, развитие и реализация духовных сил и творческого потенциала. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 — 2010 годы на 2006-2010 годы указано, что роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности личности; формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; обеспечении социальной и профессиональной мобильности; формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности. Вышеперечисленные тенденции определяют роль отдельной личности в XXI веке.

Профессиональное функционирование педагога в нынешней социально-экономической ситуации чрезвычайно стрессогенно, что связано с вполне очевидными реалиями, такими как общий уровень неудовлетворенности сложившимся в обществе статусом педагога; недостаточный уровень комфортности в реализации профессиональной деятельности; низкая оплата труда, нестабильность процессов в сфере образования, сложность взаимоотношений в структуре субъектов образовательной среды, возрастающий уровень межличностных (коллективных) и внутриличностных конфликтов; нарушение социальной адаптации в коллективе и внешней среде в целом; недостаточно благополучный уровень состояния здоровья и другие.

Последствиями вышеперечисленных факторов становятся дисфункциональные и деструктивные изменения в структуре личности и деятельности педагога (эффекты эмоционального выгорания, профессиональной стагнации).

Рассмотрение современных тенденций развития системы постдипломного (надпрофессионального, поствузовского, дополнительного профессионального, рекуррентного, непрерывного) образования показывает, что в сегодняшних социальных условиях наиболее эффективным подходом к образованию взрослых является андрагогический, который обеспечивает создание условий для профессионального и личностного саморазвития, необходимых для самореализации человека и повышения эффективности и результативности его жизнедеятельности.

Специфику проблем развития образования взрослых определяют особенности контингента, социальные задачи и личные потребности взрослых обучающихся. В связи с этими положениями содержание, методы и формы подготовки педагога на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете, на становление его как субъекта профессионального бытия.

Наш взгляд на проблему формирования условий профессионально-личностного саморазвития взрослых обучающихся в региональной системе образования базируется на положениях философской антропологии. Применительно к системе образования антропологический подход означает создание такой модели образования, в которой формируется активная, творческая, самобытная личность с ярко выраженными нравственными и гражданскими добродетелями; человек, рассматривается в единстве всех его проявлений (биологических, психических, духовных, социальных) и выступает главной целью и ценностью процесса образования.

В зарубежной и отечественной научной литературе выделяют такие альтернативные ценностные представления о ценностной и социокультурной значимости постдипломного образования, как образование для духовной дисциплины (для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия); образование для характера (формирование морально ответственных и социально приспособленных индивидов); образование для жизни (привитие утилитарных умений и навыков); образование для личностного роста; образование для личного удовлетворения (предоставление средств и условий для достижения личной автономии и счастья); образование для эстетического развития.

В настоящее время исследованы следующие аспекты заявленной темы.

Проблема взаимного влияния профессиональной деятельности и личностных особенностей в последние десятилетия стала объектом изучения исследователей Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, В.В. Романова, В.А. Ядова и др.

Анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования и практики подготовки педагога (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.М. Ибрагимова, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, C.J1. Паладьев, А.Г. Пашков, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, JIM. Сухорукова, Б.М. Целковников и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, в связи с чем представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока в модели подготовки педагога характеристику, выражающую его отношение к профессии, его позицию как профессионала и гражданина.

В работах философов и психологов К.А. Абульхановой-Славской, C.J1. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, Д.Я. Иванова, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищева, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Ядова и др., обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека. Труды отечественных исследователей Б.М. Бим-Бада, Р.Б. Вендровской, Г.Н. Волкова, Г.П. Выжлецова, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, З.И. Ривкина, Ф.А. Фрадкина и др. раскрывают социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов.

Идеи теории самоактуализации и самореализации широко развиваются и применяются в акмеологии, педагогике в работах A.A. Бодалева, Б.С. Братуся, Д. Бьюдженталя, H.JI. Карповой, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Ю.Б. Некрасовой, В.А. Петровского.

Проблемы педагогического целеполагания, а также становления профессиональной позиции педагога в системе непрерывного образования исследуются в трудах Н.М. Борытко. Л.Е. Плескан, провел методологический и компаративистский анализ таких категорий, как целостное сознание, целостное педагогическое сознание, пути и средства становления целостного педагогического сознания.

В трудах А.И. Наймушина подробно исследуется деятельностный компонент мировоззрения человека как субъекта образования и обосновывается понятие самоменеджмента как базовое в технологиях образования субъекта творчества. Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностной позиции имеют исследования психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.

Различные аспекты самообразования отражены в исследованиях А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н.Серикова.

Все проблемы профессионального и личностного роста, самоопределения и самореализации человека непосредственным образом связаны с проблемой формирования и функционирования профессиональных установок в трудовой деятельности. Данный аспект освещен в исследованиях Е.И. Исаева, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, В.И. Слободчикова и др. Профессиональные установки не только облегчают человеку выполнение своих прямых обязанностей, но и, в определенных случаях, могут выступать в виде психологических барьеров на пути профессионализации, личностного роста и самореализации личности. Изучение зрелой личности проводится в акмеологии, получившей свое дальнейшее развитие в исследовании факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению вершин профессионализма (A.A. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова).

В последние годы возрастает число практически ориентированных исследований по проблемам духовности, смысла жизни человека и вершин его профессиональной деятельности, акме, как цели процесса самоактуализации. Щей теории самоактуализации и самореализации широко развиваются и применяются в акмеологии, педагогике в работах A.A. Бодалева, Б.С. Братуся, Д. Бьюдженталя, H.JI. Карповой, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Ю.Б. Некрасовой, В. А. Петровского.

A.И. Кукуева, Т.Н. Ломтевой, В.Г. Маралова, В.Г. Онушкина, О.Г. Прикота, Н.К.Сергеева, А.П. Ситник.

Гуманитарно-аксиологические основы педагогического, в том числе постдипломного, образования рассмотрены в исследованиях В.Г. Воронцовой,

B.C. Кульневича, Н.В. Селезнева. Различные аспекты самообразования исследуются в работах А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н. Серикова.

Направленность нашего исследования также определили идеи в области педагогической психологии и психологии труда, изложенные в исследованиях

C.А. Дружилова, Л.Н. Захаровой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Смоловой

Андрагогика по своему предназначению должна помочь взрослому обучающемуся ориентироваться в проблемах в области человекознания, научить поиску решений - одна из задач учреждений дополнительного профессионального образования. В то же время некоторые аспекты андрагогических основ профессионально-личностного саморазвития, связанные с профессиональным становлением в условиях дополнительного профессионального образования остаются малоисследованными.

Несмотря на высокую практическую значимость проблемы, вопрос обоснования андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования является малоизученным. Решение этой проблемы мы видим в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования с учетом принципов синергетики, согласно которым происходит развитие и саморазвитие (формирование) психических качеств человека в единстве развития сфер индивидуальности - мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной, сферы саморегуляции (Е.В. Бондаревская, Г.П. Богомолова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Самсонова, Е.Е. Лушникова и др.).

Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практический опыт постдипломного образования позволил выявить ряд противоречий:

• между необходимостью более глубокого рассмотрения феномена профессионально-личностного саморазвития с позиций сформированности ценностных ориентаций и внутренней мотивации и недостаточностью изучения взрослого обучающегося как субъекта образовательного процесса в совокупности его внутренних процессов;

Объект исследования: система постдипломного образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профессионально-личностного саморазвития педагога в системе постдипломного образования будет более результативным, если: системообразующим компонентом профессионально-личностного саморазвития выступают смысло-ценностные ориентации личности как основа личностной мотивационной структуры; в содержание образовательных программ системы дополнительного и профессионального образования включены, знания, формирующие методологическую культуру педагога; организационно-андрагогические условия включают в себя дискретность, компактность и ускоренность образовательного процесса, контекстность обучения, опору на личный опыт взрослого обучающегося, актуализацию результатов обучения; усиление диалогичности обучения и психолого-андрагогическую компететность преподавателя-андрагога; психолого-андрагогическое сопровождение образовательного процесса взрослых позволяет учитывать особенности онтогенеза взрослого человека, возможность профессиональных деформаций личности педагогов с накопленным профессиональным стрессом, применять образовательную кинесиологию для оптимизации образовательного процесса взрослых слушателей, формировать мотивацию к адекватному самопринятию, саморефлексии и выработке позитивной «Я-концепции», потребность слушателей в высоком качестве овладения профессией; учебно-методические условия включают содержание учебных программ, учитывающее образовательные потребности взрослых, обеспечивающее развитие методологической культуры и междисциплинарного мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей; учебно-методические и электронные материалы, структуру учебного курса, подразумевающую возможность выбора тем семинарских и практических занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность выбора, форм презентации самостоятельно полученных знаний.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и сформулированная гипотеза обусловили задачи исследования.

1. Выявить теоретико-методологические основания саморазвития личности взрослого человека.

2. Определить научные основы профессионального развития педагога.

3. Выявить особенности обучения взрослого.

Теоретическую основу исследования составили: теория личностно-ориентированного образования, определяющая приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности обучающегося при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей обучающихся; (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.И. Якиманская и др.); теория педагогической поддержки взрослого обучающегося, утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество преподавателя и обучающегося, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, H.H. Михайлова); теория компетентностного подхода в совершенствовании качества образования (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин A.B. Хуторской, Т.Н. Щербакова); положения андрагогики об особенностях подготовки педагога в системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.И. Змеев, А.И. Кукуев, В.Г. Маралов, В.Г. Онушкин, О.Г. Прикот, Н.К.Сергеев); отечественные и зарубежные теории личности (Р. Берне, Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, К.А. Абульханова-Славская, Р.Т. Гареев, Д.И. Фельдштейн, Н.Ю. Хусаинова и др.); теория проектирования и совершенствования профессионального образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.М. Ибрагимова, И.Ф. Исаев, С.Д. Поляков, Н.К. Сергеев, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Б.М. Целковников и др); концепция развивающего образования, утверждающая необходимость проектирования таких условий образования взрослых, которые обеспечивают усиление фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» андрагогической практики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования, адекватные природе изучаемого явления, целям, предмету исследования, а также сформулированным задачам: теоретические методы: компаративистский анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, исследований и публикаций в области общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, в области педагогики и смежных областях, связанных с проблемами исследования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение педагогического опыта, научное оформление исследования; эмпирические методы и методики исследования: диагностические (метод включенного наблюдения, метод самонаблюдения, метод беседы, метод субъективного шкалирования, анкетирования, опроса, тестирования и контентанализа); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); прогностические (моделирование); интроспективный (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя в системе общего образования и преподавателя системы дополнительного профессионального образования); методы образовательной квалиметрии, качественно-количественной обработки и интерпретации данных.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ, его филиалов (Константиновском, Каменск-Шахтинском), РГАСХМ ГОУ «Авиационный колледж» г. Ростова-на-Дону, «Центра физической культуры и олимпийской подготовки» Ростовской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2000 — 2006 гг.), в педагогическом эксперименте приняли участие 374 слушателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ.

Первый этап (2000 — 2003 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработку понятийного аппарата, формулирование рабочей гипотезы и задач исследования.

На третьем, завершающем этапе (2005 — 2006 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, обработка, систематизация и научная интерпретация полученных данных, формулировка выводов, оформление полученных результатов в тексте диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Теоретическая модель андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития педагога в системе постдипломного образования. Модель разработана с опорой на личностно-ориентированный, андрагогический, деятельностный, гуманитарно-аксиологический, культурологический, компетентностный, контекстный подходы и андрагогические принципы (философского осмысления педагогической деятельности; партнерских отношений участников образовательного процесса; приоритета самостоятельного обучения; опоры на опыт обучающегося; системности, контекстности, элективности обучения; учета и развития образовательных потребностей обучающихся; актуализации результатов обучения в профессиональной деятельности). Модель содержит обоснование целей, анализ особенностей взрослых обучающихся как субъектов образовательного процесса, который ориентирован на развитие системы ценностных ориентаций и направлен на развитие внутренней мотивации как черты личности.

Внутренняя мотивация способствует превращению знаний в потребность профессионального развития, активизирует гностическую деятельность, побуждает личность к направленной учебно-профессиональной деятельности . Мотивированная познавательная деятельность взрослых слушателей будет успешной, если она будет строиться на основе единства мотивов, практикоориентированных познавательных потребностей и интересов, самоанализа и самоконтроля.

4. Система условий и средств, обеспечивающих качество профессионально-личностного саморазвития педагога. Система условий представлена следующим комплексом организационно-педагогических (индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность), учебно-методических условий (содержание учебных программ, обеспечивающее образовательные потребностей взрослых, развитие мировоззренческой культуры и междисциплинарного мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей, обеспеченность учебно-методическими и электронными материалами: лекции, индивидуальные электронные тест — задания; структура учебного курса, подразумевающая возможность выбора тем семинарских и практических занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность выбора форм презентации самостоятельно полученных знаний, а также авторизованный подход взрослого обучающегося к процессу собственного обучения) и условий психолого-андрагогического сопровождения. Важнейшим условием образовательного процесса взрослых выступает андрагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки; учитывающая многовариантность требований к андрагогу, выступающему в качестве агента социализации взрослого обучающегося.

Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике моделирования образовательных условий, оптимизирующих процесс профессионального и личностного саморазвития педагогов, при составлении программ для взрослых слушателей.

Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно-практической конференции молодых ученых (г.Ростов-на-Дону, 2005), на научной конференции «Актуальные проблемы науки в России» (г.Кузнецк, 2005), на заседании круглого стола «Модернизация образования в условиях глобализации»(Тюмень, 2005); на международной научно-практической конференции «Толерантно-ориентированное образование в поликультурном мире» (Новосибирск, 2005); на международной конференции «Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2006); на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в повышении качества образования» (Омск, 2006); на международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006); на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ.

Результаты исследования внедрены в работу факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ, его филиалов (Константиновском, Каменск-Шахтинском), РГАСХМ ГОУ «Авиационный колледж» г. Ростова-на-Дону, Областной спортивной школы.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 256 наименований, из них 12 на английском языке, приложений. Общий объем диссертации 228 страниц машинописного текста. Основная часть работы включает 11 таблиц, 14 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Теоретическая модель профессионально-личностного саморазвития педагога включает андрагогические принципы построения образовательного процесса и условия, обеспечивающие формирование внутренней мотивации педагога к профессионально-личностному саморазвитию.

Проектирование и анализ профессиональной педагогической деятельности строится на основе различных подходов: структурно-функционального, управленческо-технологического, личностно ориентированного, гуманитарно-аксиологического. Успешность образовательного процесса обеспечивается оптимальным сочетанием этих подходов с приоритетом ценностно-смыслового взаимодействия.

Выявлены уровни готовности педагога к профессионально-личностному саморазвитию в образовательном процессе.

Личностный уровень готовности взрослого слушателя системы постдипломного образования к обеспечению качества собственного обучения характеризуется такими критериями, как наличие мотива обучения, тесно связанного с личностными и профессиональными образовательными потребностями, и наличие острой потребности в получении новых знаний.

Деятельностно-ролевой уровень готовности взрослого слушателя системы постдипломного образования к повышению качества обучения характеризуется критериями следующего типа: способность к самоорганизации процесса обучения, которая включает в себя самостоятельное определение параметров обучения и самообразования; определение цели, поиск необходимых знаний, формирование умений, навыков и качеств; аккумуляцию опыта как источника обучения.

2. Программа курса «Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития» предусматривает ее реализацию в четыре этапа: подготовка, осознание, переоценка, действие, выделенных на основе психологических процессов: мотивационных (I этап), когнитивных (II этап), рефлексивных (III этап), поведенческих (IV этап). Первые три стадии осуществляются в рамках обучения в системе постдипломного образования. Четвертый этап завершается в профессиональной деятельности слушателя.

Выявлены педагогические условия обеспечения качества обучения взрослых слушателей системы постдипломного образования. Организационно-педагогические условия включают в себя: индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность. Учебно-методические условия предполагают, во-первых, обеспеченность слушателей учебно-методическими материалами, включающими различные виды лекций, практических заданий с использованием элементов дистанционного обучения, которые учитывают особенности взрослых обучающихся; во-вторых, авторизованный подход экстерна к процессу собственного обучения. Психолого-андрагогические условия, способствующие снижению уровня ситуативной тревожности, решению задач самопринятия, преодолению психологических барьеров к личностному и профессиональному росту, обеспечивающие способность переноса научных понятий в практическую деятельность.

Итогом первого этапа являются самоосмысление и самопринятие своей Я-концепции на текущий момент, определение образовательных потребностей и зон роста.

Результатом второго этапа реализации программы становятся расширение научного кругозора, развитие когнитивных умений (анализа, синтеза, умозаключения) и креативности мышления.

Итогом третьего этапа является составление индивидуального плана и программы саморазвития на основе профессионально-личностной саморефлексии, ревизии системы ценностных ориентаций, интериоризации полученных знаний.

На заключительном этапе, который проходит как в рамках образовательного процесса взрослых, так и в профессиональной деятельности, педагог апробирует новые усвоенные способы профессионального поведения, реализует индивидуальную образовательную траекторию.

Дальнейшая социализация педагога выражается в переходе от адаптивной модели самосохранения к модели активного саморазвития, самопрезентации новых компетенций в профессиональной деятельности, в росте творческой активности. Итогом становится самоактуализация педагога через самореализацию в профессиональной деятельности.

Эксперимент позволил обнаружить позитивные изменения в личностных позициях специалистов, в переориентации их с интраперсональных показателей развития личности на интерперсональные показатели. Контрольный эксперимент обозначил высокую потребность слушателей в развитии способности успешного взаимодействия с окружающими в системе межличностных отношений.

Учебный процесс взрослых оптимизирован благодаря применению эффективных форм психолого-андрагогической поддержки саморазвития: теоретического и научно-практического семинара, тренинга, рефлексивно-диалоговых технологий, помощи в построении индивидуальных программ саморазвития, включающих профессиональное самопознание, саморегулирование, самооценку и самоконтроль.

3. Результаты контрольного этапа эксперимента, полученные в ходе экспериментальной работы, организованной на основании разработанной нами модели, выявили тенденцию к преобладанию более высокого уровня внутренних мотивационных факторов, что доказывает эффективность построения модели процесса повышения квалификации работников образования с учетом андрагогических условий профессионально-личностного саморазвития.

Мы разделяем критерии личностного развития слушателей на интраперсональные, ориентированные на внешние ценности, и интерперсональные, выражающие приоритет внутренних ценностей.

Результат внедренной программы определен как положительная динамика сформированности у обучаемых целостного мировоззрения, которое обеспечивает раскрытие творческих способностей и прогностических функций индивида, рост внутренней мотивации к профессиональному и личностному саморазвитию, росту успешности жизнедеятельности.

В целом исследование доказало, что использование авторской модели профессионально-личностного саморазвития с учетом андрагогических условий построения образовательного процесса в наибольшей степени способствует социализации педагога, выражающейся в формировании социально-психологической компетентности, в переходе от адаптивной модели самосохранения к модели активного саморазвития через новые способы самореализация, самоактуализации, самопрезентации.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о достижении поставленной нами цели. Нам удалось доказать, что андрагогические условия образовательного процесса взрослых в рамках непрерывного образования представляет собой систему, внедрение которой дает повышение эффективности обучения взрослых за счет усиления внутренней мотивации к профессионально-личностному саморазвитию.

В ходе исследования мы уделили особое внимание теоретико-методологическим основаниям саморазвития личности, анализу научных теорий профессионального развития педагога, изучению особенностей обучения взрослых в системе постдипломного образования.

Профессионально-личностное саморазвитие педагога мы представляем как сложный процесс, включающий в себя рефлексию своих потенциальных и актуальных и свойств, личностных и интеллектуальных особенностей, отношений с другими, поведенческих характеристик; самооценку как устойчивое обобщенное отношение личности к себе; саморегуляцию, в системе отношений и собственно личностную регуляцию, проявляющуюся в способах поведения; самооценку педагогической деятельности педагога как системы личностных смыслов и ценностей.

Доказано, что андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития взрослого — сложный педагогический феномен, внедрение которого повышает эффективность образовательного процесса посредством роста внутренней мотивации взрослых обучающихся к саморазвитию.

Определена роль ценностных ориентаций в процессе интериоризации полученных знаний и мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию. Отмечена значимость профессиональных компетенций андрагога, выступающих условием профессионально-личностного саморазвития взрослого обучающегося.

Исходя из понимания профессионально-личностного саморазвития как интегративного процесса сознательного личностного становления, основанного на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов, мы разработали и реализовали модель образовательного процесса с учетом андрагогических принципов и условий. Разработана и успешно апробирована программа курса «Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития педагога».

Благоприятное сочетание организационных, учебно-методических условий и психолого-андрагогического сопровождения образовательного процесса взрослых в системе дополнительного профессионального образования обусловили рост внутренней мотивации слушателей к саморазвитию за счет прироста общегуманитарных, психологических знаний, пересмотра приоритета ценностных ориентаций, детерминированного анализом педагогом собственной профессиональной деятельности на основе карт самооценки и самоконтроля; включения слушателей в деятельность по самоорганизации изменений с учетом их опыта и возможностей.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в изучении возможностей профессиональной подготовки андрагога в связи с выявленной в ходе исследования многовариантностью требований к специалисту, с необходимостью существенного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования профессиональных учебных заведений. Другим существенным аспектом наших исследовательских интересов становится изучение психолого-андрагогического подхода к дистанционному обучению взрослых в рамках Болонского формата.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрябина, Наталья Юрьевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности / К А Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1989. - с.32.

2. Адорно Т. Типы и синдромы. Методологический подход // Социол. исслед. 1993, №3.с.75-85.

3. Акчурин И.А. Развитие понятийного аппарата теории самоорганизации //Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994.

4. Алстед Я. Психология, социология, общество: модели мотивации // Социологические исследования. 2002. - N 9. - С. 20.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Мн, 1990.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды/ Б.ГАнаньев; под ред A.A. Бодалева. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. — 432 с.

7. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс — М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. 264 с.ил.

8. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. -2002.- №6.- С.66-70.

9. Аникина ВТ. Организация рефлексивного тренинга.- Орел, 1999.

10. Ю.Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителя-экспериментатора. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.

11. П.Аплетаев М.Н. Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент // Педагог: Наука технология, практика. Барнаул, 1997.

12. Арх.Аверкий Душевность и духовность.//С.Слободской. Беседа о человеке. Изд. 4-е. — Репринтное издание, 1967г.- с. 125-127.

13. Асеев В.Г.Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976, 158 с.

14. Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию. М., 2000. С.7.

15. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопросы психологии, 2003, №4.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977.256 с.

17. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. 150 с.

18. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования (цели, содержание, принципы, методы, организационные формы)//

19. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. — 48 с.

20. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: Лань, 1999.- с.35. ISBN: 58114-0120-5

21. Большая советская энциклопедия. Электронный ресурс: www.rubricon.ru.

22. Большой энциклопедический словарь : Норинт, 1998.-е. 1456, 1998 г. ISBN: 585270-160-2,5-7711-0004-8.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997.- №4.,— с.7

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

26. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2000. С.38.

27. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному. Москва.-Домодедово:1999.

28. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 206 с.

29. Братко A.A. Моделирование психики. М., изд. «Наука», 1969/ Методы исследования педагогической деятельности. Н.В.Кузьмина. Изд. Ленингр. Универ. 1970.

30. Брылева JI. Г. Самореализация личности : (Онтокультурол. аспект) / Л.Г. Брылева; Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых. СПб.: ИОВ, 2002. -187 с. Шифр РНБ: 2004-3/5392.

31. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта// Вопр. психол. 1993.- т. 14. - № 5. - С. 99-105. — с. 100

32. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека: духовная сфера жизни (новая парадигма)/К.Я.Вазина.-М. :Изд-во ГУП, 2004.-128c.-ISBN 5-8122-0492-6:30.00

33. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. — М., 1991.

34. Василькова Т.А. Андрагогика: Учебно-методическое пособие. — М., 2002. — 136 с.

35. Вахромов Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения: Самоакгуализация, акме и жизненный путь человека//Прикладная психология и психоанализ, 2001г. № 4 (с. 1823); 2002г. - №1 (с. 5-14), №2 (с.5-18).

36. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоаюуализации. Учебное пособие. М.: МПА, 2001. - 160 с.с. 56.

37. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986.

38. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного опыта // Педагогика. 2002.- №6,- С. 14-19.

39. Вернадский В. И. "Из истории идей" // Вернадский В. И. "Избранные труды по истории науки" М., Наука. — 1981 г. с. 214-227

40. Вернадский В. И. "Очерки по истории современного научного мировоззрения 1902-1903 гг." // Вернадский В. И. "Избранные труды по истории науки" М., Наука. — 1981 г.-с. 32-172

41. Вернадский В.И. О научном мировоззрении//Вопросы философии и психологии. 1902, № 65, С. 1409—1465.

42. Верховцева JI.JI. Социальные особенности модернизации российского образования. Вопросы интернет-образования, № 16. http://www./center fío. ru/vio.

43. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.

44. Вершловский С.Г. Социально-андрагогические проблемы управления современной школой. // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. С-Пб. - Иркутск -Plock-2000.-c.117.

45. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. М.:Наука, 1989.

46. Воломеев С. А. Профессия как фактор самореализации личности : Автореф. дис. канд. филос. наук / Ин-т молодежи. М., 1998. - 23 с. Шифр РНБ: А98/1655.

47. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. с. 67-68,79.

48. Выготский JI. С. История развития высших психических функций. //Собр. соч. в 6-тит. —Т.З,М., 1984. с. 60.

49. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. — С-ПБ : Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1996.

50. Гавриленко Е.Р. Педагогические условия управления повышением квалификации преподавателей колледжа. Ростов — на - Дону, РГПУ, -2002. - с. 14

51. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Педагогика. 1998. № 2.С.49 — 57)

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: М., 1998.

53. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 68 74.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалекг, 1997. - 697 с.

55. Гершунский Б.С. О сущности объектов педагогического прогнозирования и управления // Новые исследования в педагогической науке, 1985. 2. С. 8-12.

56. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психол. 1988. N2.

57. Гинзбург М.Р. «Психологическое содержание личностного самоопределения» // Вопр. психол. 1994. N 3.

58. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000. - 572 е.: табл. - Библиогр.: с. 565571.

59. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения : Учебник для студентов высших учебных заведений .- М.; Владос, 2003 (Вологда: Полиграфист, ООО).- 384 е.- ISBN 5-305-00040-8

60. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. учебных заведений .- М.: Владос, 2003.- 160 с.;.- ISBN 5-305-00043-2

61. Грибоедова Т.П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. —Кемерово, 1996. С. 259-261.

62. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991.

63. Гришина И.В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школ. СПб., 1998.

64. Громкова М.Т. Образование взрослых («здесь» и «теперь»): Учеб. пособие для преподавателей системы доп. проф. Образования. — М., 1995.

65. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: «Юниги», 2003.

66. Дмитриева М.А., Дружилов CA. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия.

67. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). — Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2001.— С. 18-30.

68. Дробиницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. М., 1967. - С. 44-45.

69. Дружилов СЛ. Обучение и стадии профессиональной компетентности // Непрерывное образование как условие развития творческой личности: Сб.мат.Фестиваля педагогического творчества.— Новокузнецк: ИПК, 2001.

70. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии, 2003. — № 4-5, С.35-42.

71. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем).— М.,1976.—. 296с.

72. Евлампиев И.И. Божественное и человеческое в философии Ивана Ильина. М, 1998. С. 296.

73. Ефремова А. Н. Профессия как сфера самореализации личности : Автореф. дис. канд. филос. наук / Рост. н/Д гос. ун-т, Специализир. совет Д.063.52.01 по филос. наукам. Ростов н/Д, 1990. - 24 с. Шифр РНБ: А91/290.

74. Загвязинский В.И. и др. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. — 2002.- №9.- С.3-11.

75. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука.- 2000.- №1.

76. Затворник Ф. Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться.-Москва:

77. Интернет-издание Веб-Центра "Омега", 2003.

78. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 е.

79. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика.- 2002.- №3.- С. 16-21.

80. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 152 с.

81. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений — М.: «Академия», 2002.

82. Иванкова Е.В. Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании. Автореф. Дисс. Канд.пед наук.- Ростов-на-Дону, 2006

83. Иванов Д.А. Философские основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования. Электронный ресурс: http://method.krasnoyarsk.rcde.ru/item.asp?id=300000104

84. Иванов С.А. Личность в непрерывном образовании : (Пед. условия самореализации личности учащихся в системе непрерыв. образования) / С. А. Иванов; Акад. менеджмента в образовании и культуре. М. : AMOK, 2000. - 279 с. Шифр РНБ: 2001-3/7180.

85. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993.460 с.

86. История эстетической мысли. В 6-и тт. Т. 3.- М., 1984, с 188.

87. Исхакова A.M. О самоопределении личности в современном обществе.\\ Электронный ресурс http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/solicho.htm.

88. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: Монография. — М., 2000.

89. Кебина Н. А. Философия смысла и самореализация личности / H.A. Кебина. М. : Изд-во Моск. гу манит. ун-та, 2003. - 276 с. Шифр РНБ: 2004-3/2269.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: 1998. — 80с.

91. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М., 1986. 79 с.

92. Климчук В А. Тренинг внутренней мотивации. — СПб.: Речь, 2005. — 76с. ISBN 5—9268—0358—6.

93. Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др.; Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

94. Колосова H.A. Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2005—248 с.

95. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999. (Серия "Психологи Отечества"). ISBN 5-89395-106-9 ББК 88.4

96. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. //Вопросы психологии, 1989 — №5, с. 158.

97. Концепция повышения квалификации педагогических кадров/ Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина. — СПб., 1996.

98. Коточитова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дисс. канд. психол. Наук —Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. — 24 с.

99. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. Пособие для студ.фак. дошк. образования вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-112с.

100. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985. 105 с.

101. Кузнецова А.Г. Еще раз о личностно-ориентированном образовании: в помощь организаторам методической работы // Содержание образования в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края. — Хабаровск, 1998.

102. Кузнецова А.Г. Проблемы совершенствования содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода // О преподавании предметов и содержании работы с педагогическими кадрами в 1996/97 учебном году. — Хабаровск, 1996.

103. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. — Хабаровск, 2001.

104. Куликова JI.H. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. — Хабаровск, 2003.

105. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика, 1997. .№5, с.185-186.

106. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепции до технологии. М., 2001. 160 с.

107. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

108. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования//"Сгес!о", 1998, N 1-3. — Электронный ресурс: http://www.orenburg.ru/culture/credo/09/

109. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Санкт-Петербург, 1996,391 с

110. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. — М., 1995. — 271 с.

111. Ласло Э. Век бифуркации: постижение изменяющегося мира // Путь. 1995. № 1. -С.3-129.

112. Ленин В. И., Полн. собр. соч., 5 изд., т. 29, с. 317.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,Политиздат, 1975.

114. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992. — 17 с.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Третье издание. — М. Издательство Московского университета, 1972.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

117. Леонтьев ДА. Виктор Франкл в борьбе за смысл / вступит, стат. к книге В. Франкл. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. - С. 5-22.

118. Леонтьев ДА. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 3-18.

119. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности//Психологический журнал. — 2000. Т.21. №21 С. 15-25.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

121. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Калуга: Духовное познание, 1994.

122. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч. — практ. конф., 16-19 декабря 1996г., г. Хабаровск/ ХГПУ. — Хабаровск, 1998.

123. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997, с.38-46

124. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 2002.- №1.- С.75-78.

125. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. — С. 6— 23.

126. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. —448 с.

128. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. — 2002.- №2.— С.9 —14.

129. Максимова Н.Ю. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. псих, наук. М., 2000.

130. Маралов В.Г.Основы самопознания и саморазвития: учеб.пособие для студ. сред.пед.учеб.заведений. -М.: Изд.центр»Академия», 2002. -256 с.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: "Знание", 1996. 308 с.

132. Маслоу А. Мотивация и личность \\ Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1996. с.422 — 449.

133. Маслоу А. СамоактуализацияШсихология личности. Тексты. — М., 1982.

134. Махлин М Образование взрослых и проблема цивилизованности//Новые знания.-1998.№1.

135. Миронова М.Р., Братченко C.J1. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997, с.38-46

136. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии, №4,1997. — с.28 — 30.

137. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Док. Дис. М.,1995

138. Митина Л.М. Социально-экономическая детерминированность развития дополнительного образования взрослых за рубежом (анализ теоретических подходов): Волгоградский государственный технический университет. http://elib.vstu.ni/Open/3/R31 .htm.

139. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопр. психологии. 1975, № 5. — С. 110 —122.

140. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. — М., 1994. —176 с.

141. Мулькова С. А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении : Автореф. дис. канд. психол. наук / Мулькова С.А.; Кур. гос. пед. ун-т. Курск, 2003. - 25 с. Шифр РНБ: 2003-А/4336.

142. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М., 1977. —с.56.

143. Мясищев В. H. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 368 с. (Серия «Психологи отечества»).

144. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. - 199 с

145. Немов P.C. Психология. — М., 1990. —с.219

146. Немова Н. В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. -176 с.

147. Никишина И.В. Личностно-ориентированная модель методической подготовки учителя // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. — Кемерово, 1996. С. 261-263.

148. Николаева А. В.Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов ДОУ в последипломном образовании. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Санкт-Петербург.2002.-с.50

149. Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. — М., 1980.

150. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. Под редакцией С.Г. Вершловского. С-Петербург. — 1998. с. 103-104.

151. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб., Воронеж. — 1995. с. 231.

152. Основы андрагогики / Под ред. Колесниковой И. А., М.: «Академия», 2003/

153. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. —М.: Педобщество России, 1998, 640 с.

154. Парсонс Т. Новые тенденции в структурно-функциональной теории. Структурно-функциональный анализ в современной социологии//Инф. бюлл. Сер. Переводы и рефераты. 1968. Вып. 1, № 6.

155. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт. сост. Б. М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

156. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. — Иркутск, 1999.

157. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.

158. Поварницына JI.А. Работа практического психолога с личностью учителя: Учеб. пособие. — Тверь, 1996.

159. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. науч.-пракг. конф., 18-19 декабря, 1996г., г. Кемерово. — Кемерово, 1996.

160. Подласый И.П. Педагогика.- М.:Владос,1999.-576с.

161. Поппер Карл Раймунд. Открытое общество и его враги. Т.1.:Чары Платона.- М.: Феникс, международный фонд «Культурная инициатива», 1992. — 448 с.

162. Поппер Карл Раймунд. Открытое общество и его враги. Т.2.: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы.- М.: Феникс, международный фонд «Культурная инициатива», 1992. — 528 с.

163. Профессиональная педагогика/ Под ред. С.Я. Батышева. — М., 1997.

164. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., - М., 1990.-494 е., 442

165. Психология. Учебник для гуманитарных вузов : Под ред. В.Н. Дружинина. — СПб: Питер, 2004 ISBN: 5-272-00260-1.

166. Психологические проблемы самореализации личности : Сб. ст. / С.-Петерб. гос. ун-т; Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997. — 239 с. Шифр РЫБ: 98-3/6862.

167. Психологический словарь; Под общей ред. Ю.Л.Неймера. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. —с.584.

168. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1998.

169. Равен Д. Компетентность в современном мире: выявление, развитие и реализация. — М., Когито-центр, 2002/

170. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах/ Сост.: В.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. — М.: Политиздат, 1990. — с.520. IBSN 5—250—01401—1

171. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. —М.: Политиздат, 1991. с. 232-233.

172. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. — СПб.: Медицинская пресса, 2002. — 352 с.

173. Рисмен Д. Некоторые типы характера и общество // Социологические исследования. 1993. — № 5, № 7. — С.244-151.

174. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. с.228.

175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., «Педагогика», 1973, — С.372

176. Сапогова Е.Е. Жизнь и судьба: построение индивидуальной мифологии, самопроектирование и субкультура личности //Известия ТулГУ. ~ Серия "Психология"/Под ред. Е.Е.Сапоговой. Вып. 3. - Тула: ТулГУ, 2003. - С. 195-214.

177. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 4. С. 165—174.

178. Сафонцев С.А. Система контроля качества образовательного процесса. Ростов н/Д, 2002. —68 с.

179. Семенов И.Н. Методологическая концепция рефлексивной интеллектики и философии образования И.С.Ладенко. Памяти Иосифа Семеновича Ладенко // Вопр. мегодол. М, 1996. - N 1-2. - С.121-125.

180. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.— 1994.— №5.—С. 18.

181. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). ВГПУ -С.Петербург Волгоград. Перемена, 1997.

182. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994.-№5.

183. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990. — 360.

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. — Волгоград, 1994.

185. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. — М., 1999.

186. Серый А В, Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности / Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999 - 92 c.ISBN 58353-0013-1

187. Ситник А.П. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров: Учеб. пособие. —М.: Академия, 2000.

188. Ситник А.П., Никитин ЭМ., Савенкова И.Э, Крупина И.В. Андрагогика: история и современность (учебное пособие). М: АПК и ПРО, 2003. - с.4.

189. Скрябина Н.Ю. Воспитательная функция образования взрослых// Модернизация образования в условиях глобализации: Круглый стол «Университет и гуманитарные проблемы региона». — Тюмень: изд-во ТюмГУ, 2005. — с. 167.

190. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В А. Сластенина. -М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

191. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности-М.: Школа-Пресс, 1995.

192. Смирнов И.Н. Жизненный и творческий путь И.А. Ильина // Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. М., 1993. — С. 10.

193. Смирнова Н.В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога: Книга для учителя / Н.В.Смирнова. — М.: СОЦИУМ, 1997. — 303с.

194. Смолова JI.B. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ. — Ареф. .к.п.н. — СПб, 1999.

195. Соловьев В. С. Чтения о Богочеловечестве // Соловьев В. С. Соч в 2-х т. М., 1989. Т. 2. —с. 42

196. Спенсер Герберт. Синтетическая философия: Пер. с англ. — К.:Ника-центр, 1997. —512 с.

197. Стаут С. Управленческий тренинг. — С.-Пб : Питер, 2002. — ISBN 5-318-007538.

198. Степанов С.Ю., Новикова Е.Р., Семенов И.Н. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления. Сообщение I // Новые исследования в психологии. М., 1986. №2(35).

199. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики. // Новые знания. 2002. № 4. с. 17-20.

200. Теоретические основы непрерывного образования/ Под ред. Онушкина В.Г. — М.гПедагогика, 1987. — с. 99—101

201. Тонконогая Е. Образование взрослых: поиск новой стратегии//Новые знания. — 1997.-№4.

202. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968. - 124 с.

203. Тырсиков Д.В. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников. Ставрополь: ИРО, 1999. 32 с.

204. Узнадзе Д. Н. Мотив и установка / Мотивация период, предшествующий волевому акту // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982, с.80-85.

205. Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности во временном аспекте: Дис. канд. психол. наук: 19.00.01., М., 1988.

206. Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. М., 1992. - 168 с.

207. Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. М., Тандем, 1991, с. 128-205.

208. Учебно-методический комплект по теме: «Личностно-ориентированный подход в образовании»/ Авт.-сост. А.Г.Кузнецова. — Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003.

209. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. — М., 1997.

210. Философский энциклопедический словарь.— М.: Наука, 1983.- с. 640.

211. Философский словарь/Под ред. Фролова И.Т.: 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. — с.534.

212. Фокин Ю.Г. Обучение и воспитание в высшей школе. — М.: АКАДЕМИЯ.2002.

213. Франк СЛ. Духовные основы общества. — М.: Республика, 1992. — 511 с.

214. Франк СЛ.Реальность и человек\ составитель АлексеевП.В. — М.: Республика, 1997.—479 с.

215. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., Прогресс, 1990. - с.154.

216. Фридман Л.М., Волков И.Н. Психологическая наука учителю.— М., 1985. — с.74

217. Фролов А.Г. Проектирование структуры и содержания информационно-технологической подготовки педагогических преподавателей высшей школы. Дис . канд. пед. наук. — Казань. 2000, с. 116

218. Фролов Ю. и Кузнецова Ю. Решение задач саморазвития в периоды возрастных кризисов//Новые знания.-1997.-№ 1.

219. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: "Прогресс", 1995.

220. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. — М., Республика, 1993.

221. Хайтун С.Д. Проблемы количественного анализа науки. — М.: Наука, 1989. с. 273

222. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2 / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. - 408 е.,207

223. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

224. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии, 1996. — №3. — с. 116—132.

225. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.— с. 238-239.

226. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. — Тамбов, ТГУ, 2003.

227. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ

228. Шостром Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации/ пер. с англ.— М.: Апрель Пресс, изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.— 240 с.

229. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. — Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2005. — 320 с.— ISBN 5-9275-0244-Х.

230. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

231. Экзистенциальная психология- М.:Институт общегуманитарных исследований, Инициатива, 2005.—ISBN 966-7172-10-45-88230-164-5.

232. Ядов В.А О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Методологические проблемы социальной психологии. 1975. С. 89-105.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.

234. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. — М., 2000.

235. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.,1969. —с.9-11

236. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании новое видение //Педагогика, 1999г. №3 С. 49-54. с.49

237. Яницкий М.С. К проблеме аксиологической типологии личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1. СПб, 1997. -С. 391-398.

238. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977 (1978,9, 172-173)

240. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. — Chicago, 1980. P. 43.

241. Lengrand P. Introduction a l'education permanente. — Paris, 1970. P. 50.

242. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. — San Francisco, Josey-Bass Co, 1972. — 214 p.

243. Rokeach M. The nature of human values. — N.Y., Free Press, 1973.

244. Rogers C. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client-centered framework // Psychology: A Study of a Science. 1959. Vol.3.

245. Roe A. The psychology of occupations. N. Y.: Willey, 1956. XII+340 p.

246. Roe A., Siegelman M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969.98 p.

247. Super D. E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

248. Super D. E., Bahn M. Y. Occupational psychology. L.: Tavistock, 1971. X+209 p.

249. The Carl Rogers reader / Ed by H.Kirschenbaum, V.Henderson. Boston, 1989.