Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы

Хасанова, Галия Булатовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы

Автореферат

Автор научной работы: Хасанова, Галия Булатовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы"

На правах рукописи

ХЛСЛНОВА ГАЛИЯ БУЛАГОВНА

АНТРОПОЛОГИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2005

Работ а BcpcHicne

выполнена в Казанском тс ударе i венном icxhojioi ичехком уни-

Научнмй консультант: доктор педат! ических наук,

профессор Валеева Наиля IJJay кат овна

Официальные оппонешы: док i ор педат( ических наук,

профессор Шмелева На1алья Борисовна

доктор философских наук,

профессор Курашов Владимир Игнатьевич

доктор педагогических наук, профессор Исхакова Резеда Рифовна

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита диссертации состоится 26 октября 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 080 04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук но специальности 1 3 00 08 - теория и методика профессионального образования при Казанском государственном технологическом университете по адресу 420029, Казань ул Попова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технологического университета

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук.

профессор

В В Кондратьев

Ж'у

тш^-

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие современного общества с присущими ему тенденциями к атомизации и маргинализации порождает все более отчетливую потребность в специализированной деятельности по решению разнообразных социальных проблем. В России социальная работа как профессиональная деятельность, направленная на оказание конкретной помощи тем, чьи психологические, моральные и другие ресурсы недостаточны, материальные возможности невелики, физические - ограничены, а способности решать свои проблемы самостоятельно - неудовлетворительны (В.И. Жуков), находится в стадии становления, и ее эффективность зависит от качества профессиональной подготовки специалистов.

Опрос специалистов социальных служб, анализ существующего опыта профессиональной подготовки социальных работников показывают, что в настоящее время выпускник, как правило, хорошо знаком со спектром социальных проблем и технологиями их решения. Однако осуществление им профессиональной деятельности сопряжено с определенными трудностями как субъективного, так и объективного характера. К последним можно отнести неспособность большинства специалистов применять технологические знания, полученные в вузе, к решению конкретной проблемы конкретного клиента.

Причина этого кроется в том, что рассмотрение человека в качестве биопсихосоциальной системы является одним из основных методологических принципов социальной работы, предполагающим опору на интегратив-ную, целостную концепцию человека, ориентирующую на установление междисциплинарных связей среди человековедческих дисциплин (а также внутри каждой из них) Этот же принцип должен быть положен в основу образования специалистов социальной работы.

В настоящее время знания о человеке присутствуют во многих дисциплинах, входящих в разные циклы Государственного образовательного стандарта специальности «Социальная работа»; в результате студенты получают эти знания дискретно, а их интеграция в целостный образ происходит стихийно. Соответственно, у них не формируется как холистическая картина мира, так и целостное представление о будущей профессиональной деятельности, целостное понимание клиента и его проблем.

Необходимость преодоления фрагментарности в изучении человека как объекта профессиональной деятельности будущих специалистов социальной работы обусловливает потребность в совершенствовании методологии обучения социальной работе, антропологизации их профессионального образования. Будучи изначально обращенной к конкретному человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, социальная работа как область гуманитарного знания и сфера социальной практики не может существовать вне контекста антропологической проблематики.

В настоящее время существует ряд работ, посвященных изучению отечественной системы профессионально " [ия, ав юрами

которых являются: В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гус-лякова, В И. Жуков, И.А. Зимняя, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, А.М Панов, В.А. Сластенин, А В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Г.П. Штинова и др Вопросы проектирования профессиональной подютовки специалистов социальной работы исследуются в трудах зарубежных ученых' М. Бого, X Джонс, М. Доэл, Р. Лугар, Ф. Парслоу, М. Пейн, Ш. Рамон, Р. Сари, К. Хей-кокс, Ш. Хиндука, Л Хьюз, С. Шардлоу.

Анализ отечественных педагогических исследований показал, что профессиональное образование специалистов социальной работы рассматривается в различных аспектах: теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки (Н.П. Клушина), этнопедагогическая подготовка (Д.Е. Иванов), подготовка специалистов социальной работы к исследовательской деятельности (Т.П. Дьячек), педагогический менеджмент в подготовке социальных работников (Н.М. Платонова), дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе (Н.В. Гарашкина).

Однако исследований, посвященных разработке концептуальных положений антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, не проводилось.

В той или иной степени возможности антропологизации образования рассматривались в работах отечественных (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашви-ли, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинский, Б.М. Бим-Бад, Л.К. Рахлевская и др.) и зарубежных исследователей (Г. Ноль, О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дербо-лав, А. Флитнер, М. Лангефельд, М. Бубер, Г. Файль и др.).

Однако все эти труды посвящены, в основном, педагогическому и психологическому образованию. Разработанные в них теоретические и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия профессионального образования специалистов социальной работы, так как если биолог, медик, психолог, социолог, педагог изучают человека с какой-то определенной, со «своей» стороны, то социальный работник воспринимает его как целостную личность в единстве различных сторон.

Изучение литературы позволило выявить только одно исследование -Н.Б. Шмелевой («Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы»), - в котором рассматриваются идеи антропологизации профессиональной подготовки специалиста социальной работы. Рассматривая личность в органическом единстве индивидуально-психического и социального аспектов в качестве открытой, постоянно изменяющейся системы, автор, однако, не затрагивает еще одну, не менее важную, сущностную характеристику человека - природную.

Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы понимается нами как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.

Антропологическая готовность - важнейший компонент ютовности к профессиональной деятельности специалиста социальной работы - предполагает не столько владение социальными технологиями, сколько способность к продуктивному социальному взаимодействию с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленному на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы, а также стремление к этому взаимодействию. Антропологическая готовность, на наш взгляд, включает систему ценностей профессиональной деятельности, в центре которой находится человек, - ценностный компонент; совокупность научного знания о человеке как биопсихосоциальной системе и целостной личности, способах интерпретации этого знания применительно к ситуациям, возникающим в практической деятельности, - когнитивный компонент; совокупность способов гуманно-личностного взаимодействия - деятельностный компонент

Таким образом, особенности профессиональных функций и профессиональной деятельности социального работника в современных условиях вызывают необходимость переосмысления целей и сущности образовательного процесса. Решение проблемы видится в инновационной перестройке профессионального образования данных специалистов, его антропологиза-ции на основе синтеза фундаментальных идей биологического, психолого-педагогического и социального образования в интегрированной структуре антропологической подготовки, которая должна строиться на широкой предметной основе как профессионально ориентированная, обеспечивающая фундаментальное образование.

Следовательно, актуальность исследования проблемы антропологиза-ции профессионального образования специалистов социальной работы обусловлена основным, объективно существующим противоречием - между потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах социальной работы, обладающих антропологической готовностью к профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью теоретических и научно-методических основ антропологизации их профессионального образования, обеспечивающей данный результат.

Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

-между потребностью общества в специалистах, готовых к эффективной профессиональной деятельности, и сложившейся в вузах практикой их подготовки, нацеленной в основном на формирование у студентов социально-технологических знаний;

-между объективной потребностью антропологизации, фундаментали-зации, гуманизации профессионального образования социальных работников и отсутствием целостной концепции педагогической системы антропологической подготовки в вузе;

-между необходимостью антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования социальных работников и отсутствием ее комплексного учебно-методического обеспечения.

Разрешение данных противоречий возможно на базе концепции педагогической системы антропологической подготовки как средства антрополо-гизации профессионально! о образования специалистов социальной работы, что позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы педагогической системы антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы, направленной на формирование их антропологической готовности к профессиональной деятельности

Объект исследования: процесс антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, способных к осуществлению эффективной профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.

Предмет исследования: педагогическая система антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы

Цель: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогическую систему антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы как средства антропологизации их профессионального образования.

Гипотеза исследования:

Педагогическая система антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы может стать эффективной, если:

-цели, задачи, роль педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы направлены на обеспечение профессиональной антропологической готовности к продуктивному взаимодействию с человеком, попавшим в трудную жизненную ситуацию;

-проектирование и реализация педагогической системы антропологической подготовки основывается на антропологическом подходе, позволяющем «очеловечить» образовательную систему, отразить в ее содержании и структуре целостное знание о человеке как биопсихосоциальной системе, сформировать целостную личность будущего специалиста;

■ структуризацию человековедческих дисциплин в единые блоки, дающие знания о различных сущностях человека,

" сквозной характер антропологической подготовки;

■ использование антропологии как универсальной науки о человеке в качестве базовой дисциплины, формирующей цетостное представление о человеке;

-функционирование педагогической системы антропологической под-

ттовки регулируется принципами фундаментализации, антропоцентризма, гуманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, комплементарное™ (дополнительности);

-комплексное учебно-методическое обеспечение педагогической системы, способствующее ее реализации, имеет междисциплинарный характер и включает рабочие программы по всем человековедческим дисциплинам, учебные пособия, системы тестовых заданий, вопросы выпускного экзамена, тематику курсового и дипломного проектирования, наиболее полно имитирующего будущую профессиональную деятельность.

Задачи исследования.

1 Обосновать и раскрыть сущность и предпосылки антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы.

2. На основе системного анализа профессиональной деятельности специалистов социальной работы и специфики ее объекта разработать концепцию педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы как средства антропологизации их профессиональною образования.

■3. В рамках концепции осуществить проектирование педагогической системы антропологической подготовки, состоящее в разработке дерева целей, обосновании подходов к отбору и структурированию ее содержания, конструировании совокупности действий субъектов образовательного процесса, направленных на формирование антропологической готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста.

4. Разработать и обосновать структуру и содержание базового медико-биологического блока антропологической подготовки и его комплексное учебно-методическое обеспечение с целью реализации педагогической системы.

5. Экспериментально апробировать педагогическую систему антропологической подготовки и выявить ее эффективность.

В основе научной методологии исследования лежат:

-философские взгляды на природу человека (Аристотель, Д. Дидро, И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский, H.A. Бердяев, Тейяр де Шарден, К. Ясперс, Ю.Г. Волков, В.П. Казначеев, В.И. Курашов, H.H. Моисеев, B.C. Поликарпов);

-концепции антропологического подхода в педагогике (К.Д. Ушин-ский, Н.И. Пирогов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Б.М. Бим-Бад, Л.К. Рахлевская, Н.Б. Шмелева);

-общенаучные принципы системного подхода в человековедении (В.И. Вернадский, И.Т. Фролов, В.Г. Афанасьев, Б Г Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.Д. Шадриков);

-положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (С.-Я. Батышев, Н Ш. Валеева, Л.С. Выготский,

B.B Давыдов, П.Я. Гальперин, А А Кирсанов, В.В. Краевский, В.В. Кондратьев, А Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, С Л. Рубинштейн, М Н Скаткин, А.И Субетто, Н.Ф Талызина, В Д. Шадриков);

-теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И Гине-цинский, В И. Загвязинский, А А. Кирсанов, В С Леднев, Н Д Никандров, В Е Радионов, Л Г. Семушина, Г.Н Сериков, Е.С Смирнов, Ю.Г. Татур);

-теория педагогической интеграции (А.П. Беляева, М Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В Г Иванов, 3 А. Малькова, Н.Д Никандров, А А. Пинский, А Д. Суханов, Ю.С Тюнников);

-концепции взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования ГС Я. Батышев, А.П. Беляева, Л.И. Гурье, А.М Кочнев, И.Я. Ку-рамшин, М.И. Махмутов);

-закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и системы профессионального образования (В Г Бочарова, М.А Галагузова, С.И. Григорьев, Л Г Гуслякова, В.И. Жуков, И.Г. Зай-нышев, И.А. Зимняя, A.A. Козлов, И.М. Лавриненко, В.Ш. Масленникова, В А Никитин, A.M. Панов, Л.В. Топчий, М.В Фирсов, Е И. Холостова, Н Б. Шмелева).

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические методы: теоретический анализ отечественных и зарубежных философских, педагогических. психологических, биологических, социологических исследований; структурно-логический анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для высшей школы, а также учебно-методической литературы по вузовским дисциплинам; метод моделирования; эмпирические методы: анкетный опрос, интервью, тестирование, контент-анализ, педагогический эксперимент констатирующий, поисковый, формирующий, качественный и количественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов исследования.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования. начиная с изучения литературы. Методы педагогической диагностики применялись для изучения результатов опытно-экспериментальной работы Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта - педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста - модель подготовки специалиста - модель содержания обучения. Методы изучения квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности специалистов социальной работы, уточнения требований к их знаниям, умениям, профессионально важным качествам и ценностям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по профессиональной подготовке студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической системы

проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Казанском государственном технологическом университете в процессе формирования системы антропологической подготовки будущих социальных работников при непосредственном и активном участии автора, которое заключалось в выдвижении и обосновании самой идеи антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, разработке концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.

Исследование проводилось в период с 1997 по 2005 гг.

Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение существующей практики профессиональной подготовки социальных работников, анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме; определение методологии и методики, категорийного и научного аппарата исследования; разработка содержания естественнонаучной подготовки специалистов социальной работы.

Второй этап (1999-2003 гг.) - разработка концепции проектирования антропологической подготовки и ее теоретической модели; разработка и внедрение в учебный процесс учебных пособий, в которых содержание предмета было раскрыто в соответствии с принципами антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, и методических рекомендаций; корректировка отдельных положений гипотезы; уточнение критериев эффективности разработанной педагогической системы, проведение экспериментального исследования, в ходе которого проверялись и уточнялись исходные положения.

Третий этап (2003-2005 гг.) - формирующий этап исследования, экспериментальная работа по проектированию и формированию содержания антропологической подготовки; выполнены теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, исходные положения опубликованы в двух монографиях и учебных пособиях по дисциплинам медико-биологического блока. Осуществлено внедрение разработанного содержания медико-биологическою блока антропологической подготовки специалистов социальной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс формирования специалистов социальной сферы, содержание профессиональной подготовки; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой с непосредственным участием автора; использованием методов математической статистики в ходе обработки данных, репрезентативностью выборки; широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались па международных, всероссийских и региональных конференциях и отражены в публикациях и изданиях различного уровня.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- поставлена и решена на теоретико-методологическом и методическом

уровне проблема проектирования и реализации педагогической системы ан-трополо;ической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы;

-уточнено, обосновано и раскрыто содержание понятий «антропологи-зация профессиональною образования специалистов социальной работы», «антропологическая подготовка», «антропологическая готовность к профессиональной деятельности», «целостная модель человека», которые определяют ядро теоретической концепции исследования;

-разработана и обоснована концепция антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, которая направлена на формирование антропологической профессиональной готовности будущих специалистов социальной работы. Ее основные идеи: фундаментальность антропологических знаний, раскрывающих глубинную сущность человека и закономерности его поведения; системное структурирование и педагогическая интеграция содержания дисциплин антропологической подготовки, раскрывающих различные сущности человека, и объединение их в единые блоки: медико-биологический, психолого-педагогический, социологический; сквозной характер антропологической подготовки; использование «Антропологии» как универсальной че-ловековедческой дисциплины в качестве системообразующего фактора подготовки, разработка учебно-методического междисциплинарного комплекса как средства эффективного формирования у студентов антропологической готовности к профессиональной деятельности;

-обоснован антропологический подход к созданию педагогической системы антропологической подготовки, суть которого в целостном и системном познании человека. Этот подход позволяет целенаправленно формировать у студентов совокупность научного знания о человеке как биопсихосоциальной системе, умения гуманно-личностного взаимодействия, систему ценностей профессиональной деятельности и профессионально важных качеств личности специалиста, составляющих антропологическую профессиональную готовность социального работника;

-разработана и обоснована теоретическая модель антропологической подготовки специалистов социальной работы, отражающая положенные в ее основу идеи и принципы, включающая структурные (целевой, содержательный, технологический, результативный) и функциональные (образовательный, воспитательный, развивающий, координирующий и интегрирующий) компоненты и этапы (ориентационно-теоретический, формирующий, преобразующий), позволяющая оптимизировать профессиональную подготовку социальных работников в целом;

-разработаны и обоснованы критерии эффективности педагогической системы антропологической подготовки, позволяющие оценить у студентов уровень сформированноеги компонентов антропологической готовности к профессиональной деятельности (ценностного, когнитивного, деятельност-ного).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем. В понятийный аппарат теории и методики профессионального образования введена категория «антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы», раскрыты ее содержательные характеристики Проведен теоретико-методологический и междисциплинарный анализ профессиональной деятельности специалистов социальной работы и системы их профессионального образования, позволивший рассмотреть их многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию структуры и содержания антропологической подготовки социальных работников в системе их профессионального образования. На основе авторской концепции разработана педагогическая система антропологической подготовки, позволяющая в процессе обучения формировать у будущих специалистов социальной работы антропологическую готовность к профессиональной деятельности. Разработаны теоретические и методические основы структуры и содержания базового медико-биологического блока антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы: подходы (системный, антропологический, инте-гративный и функционально-модульный) и система принципов (фундамента-лизации, антропоцентризма и природосообразности, гуманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, модульности).

Содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к разработке педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления структурных компонентов, этапов и условий подготовки конкурентного специалиста в системе профессионального образования. Педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие формирование антропологической готовности, необходимой специалистам в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе спроектирована и внедрена в учебный процесс Казанского государственного технологического университета педагогическая система антропологической под1 отовки специалистов социальной работы.

«Гендерология», «Социальная геронтология», рекомендованные учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа»; методические указания по изучению дисциплин медико-биологического блока; системы тестовых заданий; вопросы междисциплинарного экзамена; темы курсового и дипломного проектирования междисциплинарного характера. Данный учебно-методический комплекс применим в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, в системе повышения их квалификации.

Практическая значимость заключается также в том, что на основе педагогической системы может быть разработано учебно-методическое обеспечение других блоков антропологической подготовки специалистов социальной работы (психолого-педагогического и социологического).

Разработанная теоретическая модель антропологической подготовки специалистов социальной работы может быть воплощена в любом вузе, занимающемся подготовкой специалистов для сферы «человек-человек» с учетом его специфики.

Разработанный комплекс психолого-педагогической диагностики сформированное™ антропологической готовности студентов специальности «Социальная работа» к профессиональной деятельности может быть использован для определения динамики профессионально-личностного роста специалиста социальной сферы. Полученные результаты исследования целесообразно учитывать при разработке требований к профессиональной готовности специалистов, работающих в социальной сфере.

Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах международного. федерального, регионального и вузовского уровня. Основные положения данного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Проектирование инновационных процессов и социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998), Международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань. 1999), II Международном социальном конгрессе «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2002), Международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), Международной научно-практической конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), Международной научно-практической конференции «Образование, занятость, карьера' стратегия и тактика» (Казань, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования, реалии и перспективы» (Казань, 1998), Всероссийской научно-методической конференции «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань. 2002), III Всероссийском научно-педагот ическом социальном конгрессе «Воспитательная

работа в современном вузе: проблемы, направления и пути совершенствования» (Москва, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Образование и практика специалистов социальной работы: состояние, проблемы и перспективы» (Казань, 2001), Республиканской научно-практической конференции «Психология учения и труда» (Казань, 2001), Межвузовской научно-методической конференции «Техническое образование XXI века. Актуальные проблемы технологического образования» (Казань, 2000), Межвузовской конференции «Девиантное поведение: опыт, реалии, перспективы» (Казань, 2002), университетских научно-методических конференциях (Казань, 2000, 2001, 2002, 2005).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Казанского государственного технологического университета, Казанского государственного медицинского университета, Казанского высшего военного командного училища (Военного института), Марийского государственного технического университета.

Публикации. Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях (28,5 п.л.), 14 учебных и методических пособиях (71 пл.), статьях и тезисах (10 п.л.).

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, разработкой теоретической модели педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологиза-ции профессионального образования специалистов социальной работы, обосновании методологии ее проектирования, разработкой и внедрением в образовательный процесс педагогического проекта содержания медико-биологического блока антропологической подготовки и комплексного научно-методического обеспечения, организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция антропологической подготовки как средства антрополо-гизации профессионального образования специалистов социальной работы, утверждающая, что для создания условий, обеспечивающих целенаправленный синтез усваиваемых студентами человековедческих знаний, формирование практических антропоориентированных умений, профессионально важных качеств личности и ценностей специалиста социальной сферы, составляющих компоненты их антропологической готовности к профессиональной деятельности, антропологическая подготовка будущих социальных работников должна осуществляться на основе антропологического подхода. В ее основе лежат идеи фундаментальности, преемственности, междисциплинарно-сти, дополнительности человековедческих знаний, системного структурирования и педагогической интеграции дисциплин, формирующих знания о различных сущностях человека в единые блоки, сквозного характера подготовки, системообразующей функции дисциплины «Антропология».

2. Педагогическая система антропологической подготовки, позволяющая реализовать целевую направленность профессионального образования

специалистов социальной работы на формирование их антропологической готовности к профессиональной деятельности, создание которой включало разработку и обоснование дерева целей, научных подходов к отбору и структурированию содержания, этапов, методов и форм обучения.

3. Структура и содержание медико-биологического блока, являющегося базовым в структуре антропологической подготовки. Их проектирование включало в себя:

-определение целей подготовки, сформулированных на основе системного анализа профессиональной деятельности специалистов социальной работы и требований к их профессионально-личностным характеристикам;

- определение содержания образования, вытекающего из его целей;

-определение содержания обучения, способного реализовать поставленную цель и обеспечивающего не только овладение целостными знаниями о человеке и антропоориентированными умениями, но и развитие личности будущих специалистов.

4. Доказательство того, что разработанная педагогическая система антропологической подготовки специалистов социальной работы позволяет удовлетворять объективные потребности современного общества в специалистах социальной работы, обладающих антропологической готовностью к профессиональной деятельности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического указателя литературы, включающего 428 наименований отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме исследования, 8 приложений Работа изложена на 412 страницах машинописного текста и иллюстрирована рисунками и таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Объективные предпосылки антропологизации профессионального социального образования» обосновывается актуальность антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной сферы, которая обеспечивает их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. Проведенное исследование направлено на решение комплекса задач, главной из которых является разработка концепции педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы.

Несмотря на то, что в мировой социальной практике и общественном сознании на обыденном и научном уровнях понятие «социальная работа»

существует уже века, до сих пор не сложилось единого мнения относительно ее сущности, а также ее функциональных характеристик. Социальные работники решают разноплановые задачи в разных сферах жизнедеятельности современного общества и на разных социальных уровнях. Многообразие направлений в социальной работе, с одной стороны, позволяет увидеть спектр всех социальных проблем современного общества и разновариантность их решения, а с другой, - является препятствием для определения ее сущностных и функциональных характеристик.

Анализ зарубежных исследований и публикаций российских авторов позволил сформулировать следующее определение: социальная работа -профессиональная деятельность в области социальной помощи, защиты, поддержки, коррекции, реабилитации и реадаптации людей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Основные цели социальной работы: увеличение степени самостоятельности клиентов, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы; создание условий, в которых клиенты могут в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что им положено по закону; адаптация или реадаптация людей в обществе; создание условий, при которых человек, несмотря на физическое увечье, душевный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороны окружающих, и как конечная цель - достижение такого результата, когда необходимость в помощи социального работника у клиента отпадает.

Социальная работа - это деятельность, которую должны осуществлять профессионально подготовленные специалисты. Гарантом востребованности и успешной адаптации выпускников является достижение главного требования, предъявляемого к специалисту, - умения применять научные знания на практике в соответствии с имманентными качествами гармонично развитой личности (готовность к профессиональной деятельности).

Социальный работник в своей деятельности имеет дело с конкретным человеком. Степень освоения социальным работником своей деятельности, то есть квалификацию, можно характеризовать тем, понимает ли он проблемы и закономерности развития личности, биологическую, социальную и психологическую природу условий, вызывающих отклонения в этом развитии, может ли дать оценку личности и условиям среды ее обитания, способен ли организовать социальную помощь и защиту нуждающимся в них. Другими словами, он должен не столько знать технологии оказания помощи клиентам, сколько уметь их применять к конкретной проблеме конкретного человека.

Профессиональная деятельность социального работника предполагает наличие не только операционально-практической сферы, но и такого отношения к ней, которое придает самой деятельности личностный смысл, определяет включенность в нее будущего профессионала. К специфическим личностным качествам социального работника относят гуманистическую направленность личности, личную и социальную ответственность, обостренное чувство добра и справедливости, чувство собственного достоинства и уваже-

ние достоинства другого человека, терпимость, эмпатичность, готовность понять других и прийти к ним на помощь, высокую духовную культуру и нравственность Исходя из этого, цель подготовки специалиста - формирование определенной системы профессиональных ценностей, профессионально важных качеств личности, а также соответствующих знаний и способов деятельности, обеспечивающих их реализацию.

В России специализированная подготовка социальных работников начала осуществляться в 90-х годах XX века в классических университетах, медицинских, педагогических технических, технологических и других вузах. Различия в понимании природы объекта и предмета социальной работы, существующие в разных странах, наблюдались и в России, что проявилось в разработке разных моделей как ор| анизации социальной работы в регионах, так и профессионального образования специалистов в данной области.

В результате профессиональная подготовка социальных работников в России столкнулась с рядом значительных трудностей Во-первых, социальная работа как профессиональная деятельность сама переживает период становления и признания в обществе. Во-вторых, подготовка специалистов данного профиля в российских вузах не имеет традиций: она, начавшись с нуля, вобрала опыт подготовки по другим специальностям. Опыт же коллег из других стран может быть лишь учтен, но не может быть перенесен в силу действия различных социально-экономических условий, исторических и культурных традиций. В-третьих, вся российская система образования, в том числе и профессионального, активно обновляется, идет поиск новых образовательных парадигм, что в полной мере отражается и на его содержании, и на методах обучения.

Анализ отечественного опыта профессиональной подготовки специалистов социальной работы показывает, что главная причина ее недостаточной эффективности заключается в том, что, хотя на сегодняшний день юридически определена совокупность ее компонентов (ступени, формы, продолжительность обучения, блоки дисциплин стандарта и др.), однако фактически между ними не выстроены взаимообусловленные связи, обеспечивающие целостность, преемственность и фундаментальность подготовки. В структуре профессионального образования отсутствуе г и целостная система антропологической подготовки социальных работников, в результате студенты получают знания о человеке дискретно, а их интеграция в целостный образ происходит стихийно. Именно данная подготовка формирует целостное представление об объекте профессиональной деятельности социального работника и его антропологическую готовность к ней.

Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека и разработки на ее основе концепции системы Целостная модель человека позволит конкретизировать цели, задачи и направления подготовки специалистов социальной работы. При разработке модели необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии Человек

должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.

Интерес человека к человеческой реальности уходит корнями в глубокую историю: Сократ, Платон, Аристотель, Августин Аврелий, Леонардо да Винчи, Мишель Монтень, Блез Паскаль. Жан Жак Руссо, Рене Декарт, Иммануил Кант. М Шелер, А. Гален, К Д Ушинский, Тейяр де Шарден, В И Вернадский и другие Одним из главных достижений человекознания является практическое использование целостного, холистического подхода к рассмотрению человека в трех аспектах - природном, социальном и духовном.

Наше исследование базируется на концепции Н М Пейсахова, разработанной на основе исследований Б Ф. Ломова и Е В Шороховой. в соответствии с которой человек - это существо, принадлежащее одновременно к трем классам явлений: космических и природных, психических, социальных и обладающее свойствами этих трех классов Каждый из трех классов явлений отличается структурой, спецификой функционирования, закономерностями Все они существуют реально, взаимосвязаны, проникают друг в друга и представляют собой целостную систему, предстают как соподчиненные, относящиеся к разным уровням сложности, обобщенности и интегрированно-сти. Соседствующие уровни пересекаются, связываются между собой, а подчиненные уровни включаются в структуры более высокого порядка в трансформированном виде за счет более высокого и сложного класса

Пока все три класса явлений выступают объектами разных наук (биологии, психологии, социологии, культурологии, истории) и не рассматривают человека в целом, а исследуют его в определенной проекции. Это привело к определенному разрыву в знании о человеке. Но получаемый при объединении всех этих проекций результат «явно не соответствует действительности». Реально же социальный работник всегда имеет дело с конкретным живым человеком и на житейском уровне соединяет его различные проявления в целостное представление, строит свое мнение о нем

Существующая практика объединения дисциплин в обозначенные в Государственном образовательном стандарте специальности «Социальная работа» блоки (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД) также отражает явную дифференциацию наук, расчленяет единство и целостность представлений о многих явлениях и процессах, в том числе о человеке, не позволяет достичь целостности образования. В результате знания и умения студенты приобретают дискретно, с разрывами в пространстве и во времени. Необходимый синтез разнопредчет-ных знаний им приходится осуществлять самостоятельно, без помощи преподавателя, и на том уровне, на каком удастся это сделать. У студентов формируется фрагментарное представление о будущей профессиональной деятельности и ее объекте Таким образом, существует практическая необходимость интеграции знаний о человеке в образовательном процессе специалиста социальной работы, его антропологизации, и опора на целостную модель человека позволит нам проектировать их профессиональное образование,

адекватное современным требованиям.

Средством антропологизации, на наш взгляд, является антропологическая подготовка как наиболее существенная часть профессиональной подготовки социального работника, представляющая собой непрерывный управляемый процесс формирования антропологической готовности к профессиональной деятельности и обладающая интегрирующим свойством по отношению к профессиональной подготовке как целому. Интегрирующее свойство, присущее антропологической подготовке, позволяет ее квалифицировать как систему, объединяющую и связывающую основные человековедческие знания и навыки, приобретаемые будущими специалистами при изучении соответствующих дисциплин учебного плана

] [елью антропологической подготовки будущих социальных работников является формирование в сознании студентов специальности «Социальная работа» целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антро-поориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей социального работника, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. Челове-кознание связано с человеком и его жизнью, открывает для социального работника простор для поиска наилучших вариантов его деятельности С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования социальных работников позволяет сформировать и целостную личность будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования, и они смотут в дальнейшем помочь в подобных процессах своим клиентам. Будущие социальные работники должны вступать в процесс антропологической подготовки как субъекты образовательного процесса, в котором обеспечивается единство теории и практики.

Вторая глава «Теоретические основы педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы» посвящена обоснованию модели педагогической системы антропологической подготовки в целевом, содержательном, технологическом и процессуальном аспектах.

Проведенный анализ состояния изучаемой проблемы, система отправных положений, поставленные цели системы антропологической подготовки специалистов социальной работы позволили сформулировать общую концепцию исследования- для создания условий, обеспечивающих целенаправленный синтез усваиваемых студентами антропологических знаний, формирование практических антропоориентированных умений, профессионально важных качеств личности и ценностей специалиста социальной сферы, проектирование и реализация педагогической системы антропологической подготовки будущих социальных работников должны осуществляться на основе антропологического подхода. Именно антропологический подход позволяет профессиональную подготовку специалистов социальной работы строить с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостно-

го системного знания о нем.

Концепция содержит следующие основные положения.

1. Специфика профессиональной деятельности специалистов социальной работы заключается в сложности и неоднозначности объекта их профессиональной деятельности - человека как биопсихосоциального существа.

2. Необходимым условием осуществления эффективной профессиональной деятельности социальным работником является новое качество его антропологических знаний - фундаментальность, к понятийным признакам которой относятся: целостность, системность, общенаучность, междисцип-линарность. Они не могут быть достигнуты самопроизвольно и стихийно, их необходимо целенаправленно формировать всей системой профессионального образования, важнейшим компонентом которого является антропологическая подготовка. Фундаментальными антропологическими знаниями мы называем научные знания, раскрывающие глубинную сущность человека и закономерности его поведения. Студенты, усвоившие эти знания, могут в дальнейшем разбираться во всех проблемах клиента и оказывать ему эффективную помощь без специального обучения.

3. Формирование у обучаемых целостной системы антропологических знаний может быть достигнуто путем освоения ими специально выделенных, системно структурированных и педагогически интегрированных групп учебных дисциплин, обладающих общностью предмета, объекта и целей преподавания, сходством понятийно-терминологического аппарата. Каждая из этих дисциплин, в зависимости от составляющих ее предметных сфер, от способов изучения и репрезентации результатов, раскрывает свои аспекты «человеческого». На наш взгляд, дисциплины, дающие знания о биологической, психологической и социальной сущностях человека, целесообразно объединить в единые блоки, проведя предварительную работу по их выделению, системному структурированию и педагогической интеграции их содержания. В итоге мы получим три блока, дающих разносторонние знания о человеке, которые можно объединить в единый антропологический цикл. В результате антропологическая подготовка приобретает интегративно-целостные свойства, и у будущих специалистов будет целенаправленно формироваться целостная система знаний о человеке.

4. Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке.

В широком смысле, антропология - это наука о человеке. Однако по сравнению с прошлым столетием, когда с этой наукой связывали весь комплекс научных знаний о человеке, современная антропология значительно ограничила свой предмет проблемами антропогенеза, расогенеза и морфологии человека. Но, изучая ее в столь узком аспекте, невозможно использовать ее в качестве базового основания, ядра для построения целостной педагоги-

ческой системы профессиональной подготовки специалистов социальной работы, а также использовать антропологический подход в подготовке социального работника. Лишь антропология, понимаемая как человекознание, может стать тем основанием, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и «очеловечит» его деятельность. Это будет возможно только на основе интеграции знаний из различных антропологических наук

5. Содержание учебных дисциплин антропологического цикла на уровне перечисления названий основных разделов блоков, а также перечень требований к знаниям социального работника по этим дисциплинам определен ГОС. Тем не менее, наполнение конкретным содержанием регламентированных ГОС разделов дисциплин может быть вариативным, что порождает проблему объективизации отбора содержания обучения. Данная проблема может быть удовлетворительно решена при условии, если отбор и структурирование содержания антропологической подготовки будет осуществляться на основе принципов:

-фундаментализации, который предполагает овладение студентами инвариантной частью знаний о человеке как целостном образовании, составляющих основу антропологической готовности специалиста и творческого развития личности социального работника в условиях меняющегося мира, и означает целенаправленную комплексную организацию содержания антропологической подготовки на основе взаимосвязи методологических, онтологических, естественнонаучных и социально-психологических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных;

-антропоцентризма, позволяющего представить человека всесторонне и целостно;

-междисциплинарной интеграции, определяющего стратегию развития антропологической подготовки, взаимодействие и комплексность наук в познании человека, которые обеспечивают концентрацию знаний о множестве различных сторон в единой системе «человек», что приводит к информационной емкости подсистем антропологического знания, минимизации сложности языка его описания Данный принцип основывается на целостности цикла антропологических дисциплин, на их синтезе, содержательных связях между методологическими и эволюционными идеями в предметных областях наук о человеке и установлением их универсального смысла в природе:

-преемственности, который дает возможность при формировании содержания антропологической подготовки реализовать одно из необходимых условий - обеспечение ее сквозного характера. Преемственность рассматривается нами как последовательность, в которой содержание антропологических дисциплин каждым новым этапом обучения раскрывается в диалектической связи с предыдущим и в соответствии с очередными условиями и задачами;

- комплементарное™ (дополнительности), предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения (биологического и социального) Подобно тому, как электрон обладает и корпускулярными и вол-

новыми свойствами, физическая, умственная, социальная подсистемы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также постоянно влияют на его развитие и поведение, разделить же их можно только в научном анализе, мысленно, в целях углубленного изучения каждой из них и организма в целом;

-гуманизма, заключающегося в обращенности обучения и образовательного процесса в целом к человеку и предоставляющего возможность расширения и углубления антропологической подготовки, воспитания любви и бережного отношения к человеку, ответственности за результаты профессиональной деятельности, овладения знаниями о человеке как открытой системе, что позволяет рассматривать всеобщность гуманизации как инновационный процесс реализации целей образования и стратегий его развития.

6. Наиболее эффективным средством формирования целостной системы знаний о человеке, на наш взгляд, является учебно-методический комплекс, содержащий весь спектр педагогических воздействий на мышление обучаемых, начиная от формирования целостных знаний на лекциях по «Антропологии», закрепленных в процессе изучения других антропологических дисциплин и решения специальных тестовых заданий, и заканчивая междисциплинарным курсовым и дипломным проектированием, наиболее полно имитирующим будущую профессиональную деятельность.

Эффективным средством проектирования педагогической системы антропологической подготовки выступает ее теоретическая модель (рис. 1).

Основными структурными компонентами антропологической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, технологический и результативный. Наполнение каждого компонента и их взаимодействие определяются действием как общих принципов антропологической подготовки, так и специфичных, лежащих в основе используемых педагогических технологий.

Естественным и наиболее продуктивным путем определения целей является последовательная детализация и уточнение исходной общей формулировки. Широкое распространение получил метод, получивший название «дерево целей» Дерево целей представляет собой графическое изображение связи между целями системы и средствами их достижения, в качестве которых выступают подцели (на нижнем уровне - задачи).

Генеральной целью профессиональной подготовки специалиста социальной работы является формирование профессиональной готовности специалиста в области социальной помощи, защиты, поддержки, коррекции, реабилитации и реадаптации людей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Главные цели антропологической подготовки - формирование в сознании студентов специальности «Социальная работа» целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социальных знаний человека (1), развитие практических антропоориентированных умений и навыков (2), а также профессионально важных качеств личности и ценностей социального работника (3), обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. Цели II и III уровней

представляют собой цели блоков, входящих в антропологический цикл- медико-биологического, психолого-педагогического и социологического блоков, а также цели дисциплин, составляющих одноименные блоки

Рис. 1 Модель антропологической подготовки специалистов социальной работы

Разработка целей антропологической полготовки будущих социальных работников составляет основу проектирования ее содержания В ходе овладения студентами этого содержания осуществляется реализация всех функций антропологической подготовки. Для системы антропологической подготовки социальных работников характерна полифункциональность, выражающаяся во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей, мировоззренческой функций. Их выделение условно, поскольку грани между обучением, воспитанием и развитием личности студента, а также интеграционными и координационными процессами в подготовке специалиста относительны. Условная дифференциация функций антропологической подготовки необходима в целях эффективности теоретического анализа ее сущности и целесообразна для организации процесса обучения.

Проектирование антропологической подготовки студентов требует конкретизации желаемых результатов этого процесса. Целевой и результативный компоненты модели подготовки будущего социального работника выступают в их единстве. Результативный компонент представляет взаимосвязанные аспекты антропологической готовности специалиста социальной работы, в которую мы включаем систему ценностей профессиональной деятельности, в центре которой находится человек - ценностный компонент; совокупность научного знания о человеке как биопсихосоциальной системе и целостной личности, способах его интерпретации применительно к ситуациям, возникающим в практической деятельности, - когнитивный компонент; совокупность способов гуманно-личностного взаимодействия - деятельност-ный компонент. Системообразующим компонентом антропологической готовности будущего социального работника являются ценности, и именно антропологическая подготовка способствует становлению личности специалиста, ориентирует его на ценностное принятие человека как объекта профессиональной деятельности, целостное понимание человека как биопсихосоциальной системы.

Анализ профессиональной деятельности социальных работников, экспертный опрос специалистов позволили выделить уровни антропологической готовности (см. таблицу 1) Результатом антропологической подготовки специалистов социальной работы должен стать оптимальный уровень их антропологической готовности к будущей профессиональной деятельности.

Первостепенное значение при разработке содержательного компонента модели приобретает отбор учебных дисциплин, раскрывающих природу человека как биопсихосоциальной системы. Для формирования у студентов целостной системы знаний о человеке необходимо обеспечить возможность получения ими системно упорядоченной информации о человеке. В этом аспекте человек как система предполагает особую логику познания: человек как целостная система —+ человек в рамках отдельных наук - > человек как биопсихосоциальная система, попавшая в трудную жизненную ситуацию.

Таблица 1.

Уровни антропологической готовности специалистов социальной работы

Уровни Компонент антропологической готовности

ценностный деятельносгный К01 нигивный

VS 3 3 d Р с О Человек есть наивысшая ценность каждый клиент имеет право на свободный выбор, социальный работник верит в его возможности и способности, чувствует ответственность перед его судьбой Доверительно и открыто общается, ведет диалог, умеет слушать клиента, интересуется его мнением, обеспечивает активную роль клиента в решении его проблем, адаптирует технологии оказания помощи к возрастным и индивидуальным особенностям клиентов, позитивно взаимодействует с окружением клиента, помогает каждому клиенту включиться в социальную деятельность, создает атмосферу доверия и защищенное ш каждому клиенту Понимает целостность Человека (клиента), его неповторимость и уникальность, понимает системный подход в изучении человека как биопсихосоциальной системы целостность личности, оказание помощи человеку, попавшему в [рудную жизненную ситуацию понимает как ведущую цель профессиональной деятельности, понимает значимость учета индивидных и личностных особенностей при определении содержания и форм помощи, знает возрастные особенности клиен гов

Допустимый Наряду с некоторыми вышеперечисленными ценностями присуг-ствует ориентация на формальное отношение к клиенту Антропоориенгиро ванные профессиональные умения сформированы но основой практической деятельности социального работника выступают не всегда Понимает Человека в его неповторимости и уникальности, знает возрастные особенности клиентов, понимает цеть социальной работы как решение проблем клиента с помощью стандартного набора методик и технологий

Критическим Профессионально-ценностные ориешации выражены неярко А нтропоориентированные профессиональные умения сформированы не достаточно и в практической деятельности наблюдаются периодически Знает структурные элементы социальных технологий, но не понимает специфики их использования в соответствии с особенностями клиента

« s У & 0 « и 1 Профессионал ь-но-ценностные ориентации не выражены, к профессиональной деятельности относится формально, без «души» Антропоориенгиро ванные профессиональные умения практически не сформированы и в практической деятельности проявляются редко, либо отсутствуют совсем Не раскрывает основные понятия антропологии

Интегративный курс «Антропология» выступает методологическим и теоретическим «фундаментом» при изучении антропологических дисциплин. Антропология интегрирует широкий спектр знаний из различных дисциплин (биология, медицина, психология, педагогика, социология), а чтобы вычленить необходимые знания, надо выявить ведущие идеи, являющиеся ее методологическим основанием Социальная работа не может существовать без антропологического основания. Современная концепция помощи человеку основывается на идеях' целостности человека, его биологической и социаль-

ной природы, личности и ее субъектности, единства физической, психической и социальной жизнедеятельности человека В обобщенном курсе «Антропология» должны быть также заложены цели личностного и профессионального развития студентов. Содержание такой единой дисциплины, отражая современное состояние человекознания, с одной стороны, направлено на изучение человека как объекта их будущей профессиональной деятельности, а с другой, - на профессиональное становление будущего специалиста. Подобный подход к построению курса позволяет решить проблему соотношения личностного и профессионального развития студентов, фундамешализа-ции и профессионализации его образования.

На основе изучения такого интегративного курса, дающего общее представление о человеке, студент становится более подготовленным для понимания особенностей различных сущностей человека, рассматриваемых в рамках отдельных наук. Как уже было отмечено выше, структурными элементами человека выступают подсистемы, которые, в свою очередь, являются системами нижележащего порядка Поэтому, в соответствии с логикой системного подхода, каждая подсистема (сущность) человека должна рассматриваться как единое целое. В содержании профессионального образования социальных работников данное положение представлено медико-биологическим, психолого-педагогическим и социологическим блоками, в каждый из которых входят дисциплины, формирующие знания о природной, психической и социальной сущностях человека Для понимания особенностей того или иного аспектного проявления сущностных качеств человека его изучение будущими социальными работниками на следующем этапе рассматривается как продолжающаяся дифференциация научного знания. При этом изучение человека с разных точек зрения предполагает и определенную степень синтеза, без которого теряется сам смыст познания Взаимодействие учебных дисциплин обеспечивается системой понятий, раскрывающих сущность человека как объекта профессиональной деятельности социального работника

Согласно логике познания систем, следующий шаг в изучении человека - это трансформация полученных антропологических знаний в технологические знания и умения выявления причин жизненных трудностей клиента и оказания помощи в их разрешении и преодолении В нашей модели данный уровень изучения представлен такими интегративными курсами, как «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы». «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы». которые позволяют сформировать практические антропоориентирован-ные умения и навыки социального работника, необходимые для оказания помощи клиенту.

В соответствии с целевым, содержательным и результативным компонентами теоретической модели антропологической подготовки социальных работников ее технологический компонент предусматривает совокупность действий субъектов образовательного процесса, направленных на формиро-

вание антропологической готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста, что требует включения учебной деятельности студентов в аналог будущего профессионального труда, представленный различными формами квазипрофессиональной деятельности. Моделирование содержания и динамики осваиваемой студентами профессиональной деятельности осуществляется посредством антропотехники контекстного обучения, разработанной А.А. Вербицким.

Антропологическая подготовка должна осуществляться в целенаправленно моделируемой профессиональной среде на протяжении всего периода обучения в вузе и носить динамичный характер. Этот процесс представляет собой последовательность ориентационно-теоретического (базового), формирующего (общепрофессионального) и преобразующего (технологического) этапов, каждый из которых сопровождается целесообразным воздействием на мотивационно-потребностную сферу личности будущего специалиста. Деление целостного процесса антропологической подготовки на последовательные этапы условно, поскольку формирование антропоориентированных умений будущего специалиста неизбежно сопровождается качественными преобразованиями системы его антропологических знаний и способствует становлению представлений о сущности антропологической подготовки, а достижение необходимого уровня усвоения знаний человека требует их применения в практической профессиональной деятельности. Каждому этапу антропологической подготовки соответствует определенная базовая форма организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная или учебно-профессиональная. Их последовательная трансформация и составляет основное содержание технологического компонента антропологической подготовки.

Таким образом, антропологическая подготовка студентов, осуществляемая на основе представленной теоретической модели, призвана обеспечить формирование антропологической готовности молодых специалистов в осуществлении взаимодействия с клиентами.

Функционирование педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы проявляется через совокупность законов и закономерностей.

Закон необходимого разнообразия применительно к теоретической модели антропологической подготовки специалистов социальной работы отображает структуру системы, характеристики ее отдельных компонентов и выражает связь между количеством разнообразия структурных элементов системы (дифференциация структурных элементов по изучаемой сущности человека) и устойчивостью системы. Закон экстремальности выражает зависимость между компонентами педагогической системы и результатами профессиональной подготовки. В логике рассматриваемой теоретической модели антропологической подготовки данный закон выражает следующую идею: чем больше аспектов включено в процесс профессиональной подготовки (знания, умения, навыки, профессионально важные качества личности, профессиональные ценности и г.д ). тем будет выше результат -- антропологиче-

екая готовность специалиста Закон обратной связи характеризует связи между компонентами системы и в нашем случае звучит следующим образом: если система позволяет будущему социальному работнику формировать знания об объекте профессиональной деятельности (клиенте) и умения оказания ему эффективной помощи, то возможна самореализация личности в процессе обучения, что говорит о достижении целей созданной системы нодг о говки.

Предлагаемая нами группа закономерностей, обусловливающих нормальное течение процесса антропологической подготовки, имеет по преимуществу субъективный характер. Выделены следующие закономерности антропологической подготовки специалистов социальной работы.

1 Развитие антропологической готовности социального работника более эффективно при реализации контекстного обучения.

2 Качество усвоения антропологических знаний будущими социальными работниками зависит от целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента. Активность будущего социального работника возрастает при гармонизации его целей с целями преподавателя - достичь уровня требований, предъявляемых профессиональной деятельностью и объективированных в модели специалиста.

3.Развитие антропологических знаний, антропоориентированных умений, профессионально важных качеств и ценностей специалиста социальной работы происходит во взаимосвязи и взаимообусловленности. Диалектическое развитие перечисленных характеристик создает новое качество личности социального работника - антропологическую готовность.

4.Уровень овладения обобщенными антропоориентированными умениями зависит от того, с какой полнотой в условиях антропологической подготовки будущие социальные работники овладели частными антропоориентированными умениями (медико-социальными, социально-педагогическими, социально-психологическими) при изучении всех дисциплин учебного плана.

Данные закономерности антропологической подготовки выявлялись и формировались постепенно в процессе исследования проблемы, выдвижения гипотез и их практической проверки в ходе эксперимента.

Третья глава «Структура и содержание медико-биологического блока антропологической подготовки специалистов социальной работы» посвящена обоснованию и проектированию содержания дисциплин медико-биологического блока.

Медико-биологический блок базовый при изучении антропологических дисциплин. Медико-биологические знания являются наиболее близкой специалисту социальной работы частью антропологических знаний, которая обеспечивает естественный образовательный переход к гуманистическому мировоззрению и профессиональной культуре.

В результате изучения медико-биологических дисциплин С1уденты должны научиться выявлять медико-биологические факторы проблем клиентов, выстраивать свое поведение в отношении себя и собственного здоровья и здоровья клиентов на обретенной способности к их глубинному восприятию, оказывать первую медицинскую помощь и т.д. Содержание медико-

биологического блока - это вовсе не краткое изложение биологии, экологии и медицины, а скорее творчески переработанные результаты «освещения» этими науками жизненно важных граней жизни человека Только в этом случае образование будет трансформироваться в антропологическую готовность современного специалиста социальной сферы к выявлению и разрешению проблем клиента.

Медико-биологический блок антропологической подготовки выполняет несколько функций: образовательную (формирование фундаментальных медико-биологических знаний целостного человека и системы профессиональных умений и навыков по выявлению и разрешению медико-биологических проблем клиента); воспитательную (формирование ПВК личности, ее ценностно-нормативной системы, мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности); развивающую (развитие профессионального мышления, профессиональных способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к профессиональной деятельности); координирующую (направляющее влияние на предстоящий процесс изучения студентами курсов технологий социальной работы с отдельными категориями клиентов и методик различных направлений социальной работы); интегрирующую (актуализация, систематизация и наполнение новым содержанием знаний студентов, полученные ими при изучении других дисциплин); мировоззренческую (формирование научного и гуманистического мировоззрения, воспитание человеческого отношения к окружающему миру, среде обитания, к обществу, социальным группам, конкретным людям).

Проектирование содержания дисциплин медико-биологического блока осуществлялось, исходя из системного, антропологического, интегративного и функционально-модульного подходов Антропологический подход позволил медико-биологический блок антропологической подготовки социальных работников строить с учетом достижений комплекса медико-биологических наук о человеке с целью получения целостного системного знания о природной сущности человека. Системный подход обеспечивает рассмотрение содержания медико-биологического блока в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы (дисциплины), организованные в определенную структуру. Человек, его медико-биологические особенности рассматриваются в таком случае целостно, многоракурсно, междисциплинарно. Интегративный подход к проектированию содержания предусматривает группировку дисциплин внутри блока с их последующей педагогической интеграцией, позволяет повысить упорядоченность блока и его целостность и способствует формированию у обучаемых целостных систем медико-биологических знаний и умений. Функционально-модульный подход позволяет группировать учебный материал медико-биологических дисциплин в систему взаимосвязанных и относительно самостоятельных модулей.

Для реализации выделенных методологических подходов при формировании содержания медико-биологического блока антропологической подготовки необходимо учитывать следующие дидактические (общие и специфические) принципы: фундаментализации. антропоцентризма и природосо-

образности, 1уманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, модульности.

Медико-биологическая подготовка будущих специалистов осуществляется в рамках дисциплин антропологического цикла в ходе всего учебного процесса Естественнонаучные представления - обшебиологические знания -элементы биологии и экологии человека - начала медицинских знаний - технологии медико-социальной работы - такова последовательность образовательных этапов медико-биологической подготовки современного специалиста социальной работы. Структура медико-биологического блока представлена базовым, теоретико-прикладным и прикладным модулями (рис 2).

Базовый модуль

Теоретико-прикладной модуль

Прикладной модуль

Производственная I Содержание и методика

практика социально-медицинской УИРС НИРС

работы

Рис 2 Структура содержания медико-биологическою блока ангрополо[ической подюювки специалистов социальной работы

Базовый модуль включает:

- учебную дисциплину общетеоретического характера «Концепции современного естествознания», в которой наиболее сильна методологическая база. Данный курс знакомит с системным подходом, позволяя заложить методологическую основу человекознания; дает научное толкование основных естественнонаучных категорий, что будет способствовать осознанию биологической сущности человека;

- «Антрополошю» - особый теоретический курс, который обобщает полученную информацию, показывает специфику объекта профессиональной деятельности социального работника, знакомит с различными его сущностями.

Основная форма деятельности студентов - учебная.

В теоретико-прикладной модуль включены учебные дисциплины теоретико-прикладного характера («Основы социальной медицины», «Социальная экология», «Социальная геронтология», «Гендерология»), приближенные к будущей профессиональной деятельности и тем самым соответствующие характеру квазипрофессиональной деятельности.

Дисциплина прикладного характера «Содержание и методика социально-медицинской работы», различные виды практик, учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов составляют прикладной модуль. Основная форма деятельности студентов - учебно-профессиональная.

Таким образом, разработанное содержание медико-биологического блока имеет собственную структуру, обладает свойством делимости. В ней можно выделить относительно обособленные и, вместе с тем, соподчиненные между собой блоки укрупненных, уплотненных знаний.

Исходя из места в учебном процессе и основных принципов отбора и структурирования содержания, разработана блок-структура дисциплин, входящих в медико-биологический блок (рис. 3), представляющая совокупность функционально взаимосвязанных блоков: актуализации знаний, функциями которого является подготовка студентов к работе с содержанием обучающего модуля; ориентационный - об учебном материале; теоретический, осуществляющий непосредственное знакомство с объектом будущей профессиональной деятельности, здесь происходит восприятие и проработка учебного материала; генерализации, позволяющий обобщить полученные знания и способы действий; контролирующий, где происходит проверка усвоения знаний.

Блоки взаимосвязаны между собой, что обусловлено необходимостью возврата к ранее пройденным этапам процесса обучения для повторной проработки. 1 [оследнее позволяет индивидуализировать обучение.

Построенная структура имеет циклический характер, поскольку обучающий модуль содержит возвраты к предыдущим блокам. Содержание каждого блока может меняться и дополняться путем выделения новых модульных единиц по мере развития науки. Содержание медико-биологических курсов представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей высшего профессионального образования систему знаний, необходимых будущим социальным работникам для применения в их профессиональной деятельности. Автором разработаны рабочие программы и опубликованы учебные пособия и планы семинарских занятий по дисциплинам медико-биологического блока.

Дисциплины-преемники

Рис 3 Блок-структура дисциплин медико-биологическо! о блока

В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности разработанной педагогической системы» представлены методика, организация и результаты экспериментальной работы.

Экспериментальная работа по проверке педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы проводилась в Казанском государственном технологическом университете Так как целью антропологической подготовки специалистов социальной работы в Казанском государственном технологическом университете является формирование их антропологической готовности к профессиональной деятельности, которая включает все сферы личности студента: ценностную, где формируются его потребности, отношение к профессиональной деятельности и проблемам клиента, личностные ценности; когнитивную, в которой он получает челове-коведческие знания; деятельностную, предполагающую овладение антропо-ориентированными умениями, в качестве критериев эффективности системы были взяты следующие факторы: соответствие сформированное™ у студентов знаний и способов действий целям обучения (когнитивный и деятельно-стный компоненты); степень сформированное™ профессионально важных качеств, свойств личности, способностей и ценностей специалиста социальной работы (ценностный компонент)

Всего в исследовании приняли участие 106 человек. Экспериментальную группу составили студенты, обучавшиеся в данной системе с 1998 г (58 чел.), а остальных (48 чел ) мы включили в контрольную группу.

Анализ успеваемоста проводился по результатам итогового междисциплинарного экзамена и защиты дипломных проектов. Средний балл успевае-

мости у студентов контрольной группы составляет 4,3 и 4,6, соответственно; у студентов экспериментальной группы 4,8 и 4,8 Количество студентов, сдавших междисциплинарный экзамен на «отлично» в контрольной группе -53,57%, в экспериментальной 73,17%.

Дипломные проекты защитили на «отлично» 73,17% и 82,14% выпускников контрольной и экспериментальной группы, соответственно, 26,83% и 17,68% - на «хорошо».

Высокие показатели успеваемости, на наш взгляд, связаны с тем, что разработанная нами педагогическая система позволяет формировать целостные человековедческие знания и антропоориентированные умения, необходимые специалисту социальной работы в профессиональной деятельности Необходимо отметить, что и вопросы междисциплинарного экзамена и темы дипломных работ имею г междисциплинарный характер, и студентам при их выполнении необходимо актуализировать все антропологические знания, которые они усвоили в процессе своего обучения, а также соответствующие умения для того, чтобы разработать дипломные проекты, учитывающие биологические, психологические и социальные особенности определенной категории клиентов Студенты выбирали, например, такие темы: «Агрессивное поведение подросIков и условия его коррекции», «Роль творчества в реабилитации детей, страдающих детским церебральным параличом», «Индивидуальные особенности детей-инвалидов, затрудняющие их интеграцию в общество», «Факторы суицидального поведения», «Социально-психологическое сопровождение онкологических больных» и другие.

Изучение степени сформированности профессионально важных качеств (ПВК), свойств личности, способностей и умений проводилось у студен юв 1 и 5 курсов экспериментальной и контрольной групп с помощью разработанной нами анкеты. Включенные в анкету качества можно представить в виде четырех самостоятельных блоков, отражающих различные стороны профессиональной деятельггости специалистов социальной работы и определяющих ее успешность. Выделение указанных блоков позволяет проследить характер и степень влияния учебного процесса в рамках антропологической подготовки на формирование различных сторон специалиста.

Выявлена положительная динамика изменений уровня сформированности во всех груггпах качеств у выпускников обеих групп (таблица 2). Вместе с тем, при сохранении общей тенденции роста показателей, величина их приращений в каждой группе различна: наибольшие изменения видны в группах коммуникативных, деятельностных и личностных качеств и несколько меньшие в группе волевых. Объяснение этого факта кроется в самом содержании этих групп В коммуникативную группу входят ПВК, свойства личности, способности и умения, для формирования и развития которых необходим определенный объем психологических и социально-психологических знаний, закрепленных в соответствующих умениях. Данную задачу успешно решают учебные занятия по психолого-педагогическим дисциплинам Из таблицы видно, что коммуникативные качества у студентов 5 курса обеих групп изменились практически одинаково Данный факт мы связываем с г ем,

что блок психолого-педагогичсских дисциплин, который мы включили в систему антропологической подготовки специалистов социальной работы, пока не изменялся. Но работа над его совершенствованием в соответс1вии с разработанной нами концепцией уже ведется.

Таблица 2

Выраженное!ь профессионально важных харанчериешк (в средних баллах)

Качества Экспериментальная I руина Контрольная (руина

1 курс 5 курс 1 курс 5 курс

Коммуникативные 3,50 4,51 3,48 4,45

Дея [ельностные 3,55 4,68 3,57 4,08

Личностные 3,60 4,79 3,59 4,17

Волевые 3,76 4,42 3,70 4,33

Иначе обстоит дело с личностными качествами (отзывчивость, чувство собственного достоинства и уважение достоинства друго! о человека, требовательность к себе и другим людям и др.) Совершенно очевидно, что для их формирования и развития необходим определенный объем медико-биологических знаний, закрепленных в соответствующих умениях Содержание медико-биологических дисциплин предоставляет студентам необходимую информацию об уникальности каждо1 о человека, врожденности многих свойств личности, половозрастных особенностях и т.п. Данный фак! подтверждается тем, что у студентов экспериментальной группы величина приращений личностных качеств выше, чем у студентов контрольной группы.

Так же обстоит дело и с деятельностными характеристиками, коюрые проявляются в знании биологических, психологических и социальных факторов проблем клиентов, готовности понять других и прийти к ним на помощь, умении адаптировать технологии оказания помощи к возрастным и индивидуальным особенностям клиентов, понимании целостности человека (клиента), его неповторимости и уникальности и т д Они требуют знаний из области антропологии, основ социальной медицины, геронтологии, гендеролот ии, содержания и методов социально-медицинской работы. А практические занятия, на которых моделируются реальные профессиональные ситуации, позволяют полученные знания закрепить в соответствующих ангропоориенти-рованных умениях Именно поэтому формирование деятельностных качал в, умений и навыков у студентов экспериментальной группы происходит более интенсивно.

Сложнее обстоит дело с развитием и воспитанием волевых качеств самообладания, умения принимать решения, терпения, стремления к самосовершенствованию и других. Как известно, развитие перечисленных волевых качеств личности - длительный процесс, который требует много времени и участия в соответствующей реальной деятельности.

Сопоставление характеристик всех студентов 5 курса, проведенное по критерию у2, позволило выявить значимые различия по выделенным качествам Оказалось, что они сформированы в большей степени У. ггу",""-™" .жс-

РОС. НАЦИОНАЛЬНА*

БИБЛИОТЕКА С. Петербург ОЭ МО «т

I. »

периментальной труппы, по сравнению с контрольной (уровень достоверности 0,05), что вполне соответствует целям, стоящим перед антропологической подготовкой.

Анализ ответов представителей обеих групп на вопросы анкеты позволил также выявить, что у студентов экспериментальной группы в 1,84 раза чаще проявляются исследуемые профессионально важные качества. Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование сформированное™ личностных и профессионально важных качеств специалиста социальной работы показало результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу о том, что качества, которые необходимы социальному работнику в его профессиональной деятельности, эффективно формируются в системе антропологической подготовки.

Исследование терминальных ценностей студентов 1 и 5 курсов выделенных групп (опросник Г.И. Сенина «Терминальные ценности) показало, что наиболее значимыми для них являются такие ценности, как высокое материальное положение, достижения, сохранение собственной индивидуальности, а наиболее значимыми сферами жизнедеятельности - сферы обучения и увлечений.

Изучение изменений, происходящих в системе ценностных ориентаций студентов, позволяет констатировать, что у выпускников обеих групп имеют тенденцию к повышению стремление к высокому материальному положению (со 2-3 места на 1-е), потребности в сохранении собственной индивидуальности (с 3-2 - на 2 место), развитии себя (с 4-5 места на 3-е), поддержании собственного престижа (с 6 на 4) (Таблица 3).

Таблица 3

Ранговые места значимости для студентов отдельных ценностных ориентаций и жизненных сфер

Эксперименталь- Контрольная группа

Терминальные ценности ная группа

1 к 1 5К 1 к. 5 к.

Ценностные ориентации

1 Собственный престиж 6 4 6 4

2 Высокое материальное положение 3 1 2 1

3. Креативность 8 4 7 6

4 Активные социальные контакты 4 з 5 7

5 Развитие себя 5 3 4 3

6 Достижения 1 2 1 3

7 Д\ ховное удовлетворение 7 4 8 6

8 Сохранение собственной индивидуальности 2 2 3 2

Жизненные сферы

1 Сфера профессиональной жизни 5 2 5 4

2 Сфера обучения и образования 1 1 2 2

3 Сфера семейной жизни 4 3 4 3

4 Сфера общественной жизни 3 3 3 | 5

5 Сфера увлечений 2 2 1 1

Что же касается таких профессионально важных ценностей социальных работников, как стремление к активным социальным контактам, креативность и духовное удовлетворение, то для студентов экспериментальной группы к выпускному курсу возросла значимость этих ценностей. Более всего изменилась значимость ценнЪсти «креативность» (с 8 на 4 место), то есть стала актуальной потребность в реализации своих творческих возможностей, появляется стремление изменять окружающую действительность Стремление к духовному удовлетворению переходит с 7 на 4, а потребность в активных социальных контактах перемещается с 4 на 3 место.

Отмечено повышение значимости сферы профессиональной жизни для всех студентов от 1 курса к 5-му Однако, несмотря на эту тенденцию, профессиональная жизнь все еще остается чуть ли не на последнем по значимости месте для большинства студентов. Исключение составляют лишь студенты экспериментальной группы, для которых к выпускному курсу профессиональная жизнь выходит на 2 место.

Интерес к общественной жизни для студентов экспериментальной группы не изменился, что, на наш взгляд, является положительным фактом, так как социальному работнику должны быть интересны проблемы жизни общества, а у испытуемых из контрольной группы имеется тенденция к снижению этого показателя.

Проведенный далее качественный анализ результатов экспериментального исследования показал, что все студенты, обучавшиеся в разработанной нами педагогической системе, имеют оптимальный уровень антрополо! иче-ской готовности к профессиональной деятельности.

Таким образом, полученные экспериментальные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что спроектированная нами педагогическая система сквозной антропологической подготовки студентов специальности «Социальная работа» способствует развитию личности, профессиональному становлению специалиста, готового к эффективному решению широкого круга практических задач.

В заключении изложены основные выводы, представлены результаты и определены перспективы исследования.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает правомерность постановки и решения на теоретико-методологическом и методическом уровнях проблемы проектирования и реализации педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, способствующей формированию их антропологической готовности к профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволяют утверждать следующее.

1. На основе системного изучения специфики профессиональной деятельности, требований к личностным и профессиональным качествам специалиста социальной работы и существующего опыта их профессиональной подготовки выявлены и раскрыты противоречия и проблемы профессионального образования будущих специалистов, основная из которых заключается в

отсутствии в ею структуре системы антропологической подготовки социальных работников, формирующей целостное представление об объекте профессиональной деятельности социального работника и его антропологическую готовность к ней.

2 Разработана концепция педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы, в основе которой лежит диалектическая взаимосвязь специфики объекта профессиональной деятельности специалистов социальной работы и их профессионального образования. В концепции обоснованы и раскрыты исходные положения, методологические подходы, принципы, на основе которых спроектирована, апробирована и внедрена в учебный процесс педагогическая система антропологической подготовки специалистов социальной работы, способствующая эффективному выполнению ими своих профессиональных функций

3. Разрабоганы и внедрены структура и содержание базового медико-биологического блока антропологической подготовки социальных работников, основанные на идеях фундаментальности, антропоцентричности и при-родосообразности, личностной ориентированности, диалогичности, компле-ментарности, позволяющие сформировать антропологическую готовность к профессиональной деятельности.

4. Разработанное комплексное учебно-методическое обеспечение базового медико-биологического блока (авторские программы; учебные пособия, рекомендованные учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы для студентов высших учебных заведений; планы семинарских занятий; тесты; темы курсового и дипломного проектирования; вопросы междисциплинарного экзамена) адекватно задачам подготовки специалистов социальной работы к эффективной профессиональной деятельности.

5 Проведена апробация педагогической системы, в результате которой экспериментально подтверждена ее эффективность и педагогическая целесообразность

6. Представлено доказательство того, что разработанная педагогическая система антропологической подготовки студентов специальности «социальная работа» позволяет решить выделенное нами основное противоречие между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах социальной работы, обладающих антропологической готовностью к профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью теоретических и научно-методических основ антропологи-зации их профессионального образования, обеспечивающей данный результат. Решение этого противоречия позволяет создать условия для снижения остроты многих других противоречий и проблем и существенно повышает качество профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Основные результаты исследования опубликованы в следуюших работах:

Монографии:

I Хасанова Г Б Фундаментализация социального образования / Г.Б. Хасанова. - Казань' Изд-во Казан ун-та, 2003 200 с.

2. Хасанова Г.Б Антропологизация профессиональной подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова - Казань- Изд-во Казан унта, 2004 - 256 с.

3. Хасанова Г.Б Формирование естественнонаучной картины мира как основная форма фундаментализации образования / Г Б Хасанова, Г И. Кириллова, Н А Читалин и др. // Фундаментализация обучения естественно-математическим и обшеспециагтьным дисциплинам в ССУЗ. Монография 7 Под ред. H.A. Читалина. - Казань, 1999. - Гл 1. - С. 8-21.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертаций

4. Хасанова Г.Б Теоретические аспекты проектирования содержания профессионального образования / Г.Б. Хасанова // Проблемы энергетики. 2005.-№3-4.-С.83-87.

5. Хасанова Г.Б Концепция проектирования педагогической системы сквозной антропологической подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова // Социальная политика и социология - 2005 №2. - С 80-93

6. Хасанова Г Б Проблемы человековедческой подготовки специалистов социальной сферы / Н Ш. Вапеева, Г Б Хасанова // Вестник Казанского государственного технического университета им. А Н. Туполева - 2005. -№3. - С. 73-75.

7 Хасанова Г.Б. Антропологический подход к проектированию педагогической системы профессиональной подготовки специалисток социальной работы / Г Б. Хасанова // Сборник научных статей №1 (книга 2). М., 2004. -С. 217-228.

8. Хасанова Г.Б Опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в России / Г.Б. Хасанова // Сборник научных статей №2 (книга 2). - М., 2004. - С. 208-216

9 Хасанова Г Б. К проблеме фундаментализации социального образования / Г.Б. Хасанова // Сборник научных статей №3 (2). - М -Казань, 2002 -С. 132-138.

10.Хасанова Г Б Социальная работа в России' история и перспективы развития / Г Б Хасанова // Сборник научных статей JV°1 (книга 2) - М . 2002 -С. 186-195.

II Хасанова Г Б Становление личности специалиста социальной работы в процессе изучения дисциплин медико-биологическою цикла / Г Б Хасанова// Сборник научных статей соискателей №1 (часть II) - М. , 2001 С 101-112.

12 Хасанова Г.Б. Педагогическая концепция профессионального образования специатистов по социальной работе /ТС Абранина. Т Г Большако-

ва, Н Ш Валеева, Г К Хасанова // Вестник Казанского технологического университета' Спец выпуск Труды соц -эконом, факультета: исследования и приоритеты в науке и образовании. - Казань, 2000. - С. 297-316

Учебные пособия с грифом УМО вузов России по образованию в области социальной работы

13 Хасанова Г.Б Антропология / Г.Б. Хасанова. - М.: КНОРУС, 2004. -

240 с.

14.Хасанова Г.Б. Социальная геронтология. / Г.Б. Хасанова, С.Р. Кама-лова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2004. - 168 с. /100 с.авт.

15.Хасанова Г.Б. Гендерология / Г Б. Хасанова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2002. - 84 с.

16 Хасанова Г.Б. Основы социальной медицины / Г.Б. Хасанова. - Казань: Изд-во Казан гос.технол.ун-та, 2002. - 84 с.

17.Хасанова Г.Б. Социальная экология / Г.Б. Хасанова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. - 92 с.

Учебные пособия, методические указания и рекомендации

18.Хасанова Г.Б. Антропология: Учебно-методическое пособие / Г.Б. Хасанова - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2004. - 68 с.

19 Хасанова Г.Б Социальная экология- Учебно-методическое пособие / Г.Б Хасанова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2004. - 72 с.

20 Хасанова Г.Б. Социальная экология: Планы семинарских занятий / Г.Б. Хасанова - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. - 12 с.

2¡.Хасанова Г.Б. Антропология: Планы семинарских занятий / Г.Б. Хасанова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. - 16 с.

22 Хасанова Г.Б. Медико-социальные основы здоровья: Учебное пособие / Г Б Хасанова - Казань: Изд-во Казан гос.технол.ун-та, 2000. - 84 с

23.Хасанова Г Б. Вселенная - биосфера - человек: Учебное пособие / Г.Б. Хасанова. - Казань: ИЦ ИСПО РАО, 1999. - 160 с.

24.Хасанова Г.Б. Концепции современного естествознания: Планы семинарских занятий / Г.Б. Хасанова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1999.-24 с.

25.Хасанова Г.Б. Медико-социальные основы здоровья: Планы семинарских занятий / Г.Б. Хасанова. - Казань: КГТУ, 1999. - 20 с.

26.Хасанова Г Б. От Вселенной до Человека (Концепции современного естествознания): Учебное пособие / Г.Б. Хасанова. 2-е изд., перераб. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1999. - 92с.

Научные статьи

27.Хасанова Г.Б. Об особенностях воспитательной работы со специалистами социального профиля в условиях технического вуза / Н.Ш. Валеева,

Г.Б Хасанова // Воспитательная работа в современном вузе проблемы, направления и пути совершенствования. - М., 2004 - С. 200-206

28 Хасанова Г Б. Региональный компонент образования специалистов социальной работы в условиях глобализации / II III Валеева Г Б Хасанова/7 Россия в системе глобальных социальных координат. - М., 2003. - Т.2 С 291-295.

29 Хасанова Г Б Опыт подготовки специалистов социальной сферы за рубежом / Г Б Хасанова // Труды социально-экономического факультета- исследования и приоритеты в науке и образовании 2003. В 2-х книгах. Казань, 2003 Кн 1 -С 197-207.

30 Хасанова Г Б Проблемы экологического образования взрослых / Г.Б Хасанова // Образование взрослых- глобальный диалог / Под ред. Н.П Литвиновой - Санкт-Петербург, 2003 - С. 66-67.

31.Хасанова Г.Б. Изучение медико-биологических дисциплин как условие формирования толерантности / Г.Б. Хасанова // Социальная работа: личность и профессия. - Ульяновск, 2002. - С. 96-97

32 Хасанова Г.Б Биологические основы девиангного поведения // Де-виантное поведение опыт, реалии, перспективы / Г Б Хасанова. Казань, 2002.-С. 12-18.

33.Хасанова Г.Б. Технология проектирования содержания сквозной медико-биологической подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова // Структурно-функциональные и методические аспекты деятельност и университетских комплексов. - Казань, 2002 С. 81-83.

34.Хасанова Г Б. Специфика профессиональной подготовки специалистов социальной работы для современного рынка труда / Г Б Хасанова // Образование, занятость, карьера- стратегия и тактика. Казань, 2002. -42 С 145-148.

35.Хасанова Г.Б. К вопросу о повышении качества профессиональной подготовки социальных работников / Г Б. Хасанова //Образование и практика специалистов социальной работы: состояние, проблемы и перспективы» -Казань, 2001 -С. 167-168.

36.Хасанова Г.Б. Формирование мотивации учения средствами дисциплин медико-биологического цикла у студентов специальности «Социальная работа» / Г.Б. Хасанова // Психология учения и труда. - Казань, 2001. С. 5960.

37 Хасанова Г Б. О возможности развития профессионально важных качеств личности специалистов по социальной работе в процессе изучения дисциплин медико-биологического цикла / Г Б Хасанова h' Обучение и воспитание на пороге XXI века - Новосибирск, 2000 -186 с. С. 140-148.

38 Хасанова Г Б О возможности фундаментализации профессиональною образования социальных работников / Г.Б. Хасанова // Актуальные проблемы технологического образования - Казань, 2000 - С 178-179.

39 Хасанова Г Б Содержание естественнонаучной подготовки специалистов по социальной работе / Г Б Хасанова // Социально-профессиональное становление молодежи Казань. 1999 - С 44-46

40.Хасанова Г.Б. Естественнонаучная картина мира как компонент гуманистически о мировоззрения личности / Г.Б. Хасанова // Гуманистическая парадигма профессиональною образования: реалии и перспективы. - Казань, 1998.-С. 146-149

41.Хасанова Г.Б. Методологические основы проектирования содержания медико-биологической подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. - Сочи, 1998. - С.128-129.

42.Хасанова Г.Б. Дидактические основы проектирования содержания медико-биологической подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. - Сочи, 1998. - С. 129-130.

Соискатель:

Заказ ЪСУ

Тираж №

Офсетная лаборатория Казанского государственного технологического университета

420015, г Казань, ул. К. Маркса, 68

HB ob 1

РНБ Русский фонд

2006-4 13107

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хасанова, Галия Булатовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЪЕКТИВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АНТРОПОЛОГИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Социальная работа как особый вид профессиональной деятельности.

1.2. Анализ зарубежного и отечественного опыта профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

1.3. Антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.1. Концепция педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы.

2.2. Теоретическая модель антропологической подготовки специалистов социальной работы.

2.3. Процессуальный аспект системы антропологической подготовки специалистов социальной работы.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО БЛОКА АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

3.1. Сущность медико-биологического блока антропологической подготовки специалистов социальной работы.

3.2. Общие и специфические принципы проектирования содержания медико-биологических дисциплин.

3.3. Структура и содержание базового модуля медико-биологического блока антропологической подготовки.

3.4. Структура и содержание теоретико-прикладного модуля медикобиологического блока антропологической подготовки.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ.

4.1. Методика и ход экспериментальнй работы.

4.2. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы"

Развитие современного общества с присущими ему тенденциями к атомизации и маргинализации порождает все более отчетливую потребность в специализированной деятельности по решению разнообразных социальных проблем. В России социальная работа как профессиональная деятельность, направленная на оказание конкретной помощи тем, чьи психологические, моральные и другие ресурсы недостаточны, материальные возможности невелики, физические - ограничены, а способности решать свои проблемы самостоятельно - неудовлетворительны (В.И. Жуков), находится в стадии становления, и ее эффективность зависит от качества профессиональной подготовки специалистов.

Причина этого кроется в том, что рассмотрение человека в качестве биопсихосоциальной системы является одним из основных методологических принципов социальной работы, предполагающим опору на интегратив-ную, целостную концепцию человека, ориентирующую на установление междисциплинарных связей среди человековедческих дисциплин (а также внутри каждой из них). Этот же принцип должен быть положен в основу образования специалистов социальной работы.

Необходимость преодоления фрагментарности в изучении человека как объекта профессиональной деятельности будущих специалистов социальной работы обусловливает потребность в совершенствовании методологии обучения социальной работе, антропологизации их профессионального образования. Будучи изначально обращённой к конкретному человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, социальная работа как область гуманитарного знания и сфера социальной практики не может существовать вне контекста антропологической проблематики.

В настоящее время существует ряд работ, посвященных изучению отечественной системы профессионального социального образования, авторами которых являются: В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гус-лякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.А. Сластенин, А.В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Г.П. Штинова и др. Вопросы проектирования профессиональной подготовки специалистов социальной работы исследуются в трудах зарубежных ученых: М. Бого, X. Джонс, М. Доэл, Р. Лугар, Ф. Парслоу, М. Пейн, Ш. Рамон, Р. Сари, К. Хейкокс, Ш. Хиндука, Л. Хьюз, С. Шардлоу.

Антропологическая готовность - важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной работы - предполагает не столько владение социальными технологиями, сколько способность к продуктивному социальному взаимодействию с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленному на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы, а также стремление к этому взаимодействию. Антропологическая готовность, на наш взгляд, включает систему ценностей профессиональной деятельности, в центре которой находится человек, - ценностный компонент; совокупность научного знания о человеке как биопсихосоциальной системе и целостной личности, способах интерпретации этого знания применительно к ситуациям, возникающим в практической деятельности, - когнитивный компонент; совокупность способов гуманно-личностного взаимодействия - деятельностный компонент.

Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

Разрешение данных противоречий возможно на базе концепции педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, что позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы педагогической системы антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы, направленной на формирование их антропологической готовности к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования:

-концепция педагогической системы антропологической подготовки базируется на диалектической взаимосвязи специфики объекта профессиональной деятельности специалистов социальной работы - человека как биопсихосоциальной системы — и их профессионального образования и определяет основные условия ее реализации: фундаментальность антропологических знаний, структуризацию человековедческих дисциплин в единые блоки, дающие знания о различных сущностях человека, сквозной характер антропологической подготовки; использование антропологии как универсальной науки о человеке в качестве базовой дисциплины, формирующей целостное представление о человеке;

-функционирование педагогической системы антропологической подготовки регулируется принципами фундаментализации, антропоцентризма, гуманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, комплемен-тарности (дополнительности);

Задачи исследования. "

1. Обосновать и раскрыть сущность и предпосылки антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы.

3. В рамках концепции осуществить проектирование педагогической системы антропологической подготовки, состоящее в разработке дерева целей, обосновании подходов к отбору и структурированию ее содержания, конструировании совокупности действий субъектов образовательного процесса, направленных на формирование антропологической готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста.

В основе научной методологии исследования лежат:

-философские взгляды на природу человека (Аристотель, Д. Дидро,

И. Кант, Г. Гегель, JL Фейербах, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Бердяев, Тейяр де Шарден, К. Ясперс, Ю.Г. Волков, В.П. Казначеев, В.И. Курашов, Н.Н. Моисеев, B.C. Поликарпов);

-концепции антропологического подхода в педагогике (К.Д. Ушин-ский, Н.И. Пирогов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Б.М. Бим-Бад, JI.K. Рахлевская, Н.Б. Шмелева);

-общенаучные принципы системного подхода в человековедении (В.И. Вернадский, И.Т. Фролов, В.Г. Афанасьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.Д. Шадриков);

-положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.Ш. Валеева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, В.В. Кондратьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);

-теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Гине-цинский, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, В.Е. Радионов, Л.Г. Семушина, Г.Н. Сериков, Е.С. Смирнов, Ю.Г. Татур);

-теория педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.Г. Иванов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, А.А. Пинский, А.Д. Суханов, Ю.С. Тюнников);

-концепции взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Л.И. Гурье, A.M. Кочнев, И.Я. Ку-рамшин, М.И. Махмутов);

-закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и системы профессионального образования (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.Г. Зай-нышев, И.А. Зимняя, А.А. Козлов, И.М. Лавриненко, В.Ш. Масленникова, В.А. Никитин, A.M. Панов, Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова,

Н.Б. Шмелева).

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические методы: теоретический анализ отечественных и зарубежных философских, педагогических, психологических, биологических, социологических исследований; структурно-логический анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для высшей школы, а также учебно-методической литературы по вузовским дисциплинам; метод моделирования; эмпирические методы: анкетный опрос, интервью, тестирование, контент-анализ; педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов исследования.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературы. Методы педагогической диагностики применялись для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта - педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста — модель подготовки специалиста — модель содержания обучения. Методы изучения квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности специалистов социальной работы, уточнения требований к их знаниям, умениям, профессионально важным качествам и ценностям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по профессиональной подготовке студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической системы проводилась опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в период с 1997 по 2005 гг.

Третий этап (2003-2005 гг.) - формирующий этап исследования, экспериментальная работа по проектированию и формированию содержания антропологической подготовки; выполнены теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, исходные положения опубликованы в двух монографиях и учебных пособиях по дисциплинам медико-биологического блока. Осуществлено внедрение разработанного содержания медико-биологического блока антропологической подготовки специалистов социальной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс формирования специалистов социальной сферы, содержание профессиональной подготовки; использованием комплекса теорё-тических и практических методов, адекватных проблеме исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой с непосредственным участием автора; использованием методов математической статистики в ходе обработки данных, репрезентативностью выборки; широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях и отражены в публикациях и изданиях различного уровня.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- поставлена и решена на теоретико-методологическом и методическом уровне проблема проектирования и реализации педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы;

- уточнено, обосновано и раскрыто содержание понятий «антропологи-зация профессионального образования специалистов социальной работы», «антропологическая подготовка», «антропологическая готовность к профессиональной деятельности», «целостная модель человека», которые определяют ядро теоретической концепции исследования;

-разработана и обоснована концепция антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, которая направлена на формирование антропологической профессиональной готовности будущих специалистов социальной работы. Ее основные идеи: фундаментальность антропологических знаний, раскрывающих глубинную сущность человека и закономерности его поведения; системное структурирование и педагогическая интеграция содержания дисциплин антропологической подготовки, раскрывающих различные сущности человека, и объединение их в единые блоки: медико-биологический, психолого-педагогический, социологический; сквозной характер антропологической подготовки; использование «Антропологии» как универсальной че-ловековедческой дисциплины в качестве системообразующего фактора подготовки; разработка учебно-методического междисциплинарного комплекса как средства эффективного формирования у студентов антропологической готовности к профессиональной деятельности;

-разработаны и обоснованы критерии эффективности функционирования педагогической системы антропологической подготовки, позволяющие оценить у студентов уровень сформированности компонентов антропологической готовности к профессиональной деятельности (ценностного, когнитивного, деятельностного).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем. В понятийный аппарат теории и методики профессионального образования введена категория «антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы», раскрыты ее содержательные характеристики. Проведен теоретико-методологический и междисциплинарный анализ профессиональной деятельности специалистов социальной работы и системы их профессионального образования, позволивший рассмотреть их многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию структуры и содержания антропологической подготовки социальных работников в системе их профессионального образования. На основе авторской концепции разработана педагогическая система антропологической подготовки, позволяющая в процессе обучения формировать у будущих специалистов социальной работы антропологическую готовность к профессиональной деятельности. Разработаны теоретические и методические основы структуры и содержания базового медико-биологического блока антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы: подходы (системный, антропологический, инте-гративный и функционально-модульный) и система принципов (фундамента-лизации, антропоцентризма и природосообразности, гуманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, модульности).

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе спроектирована и внедрена в учебный процесс Казанского государственного технологического университета педагогическая система антропологической подготовки специалистов социальной работы.

На материале исследования разработано и внедрено в практику комплексное научное и учебно-методическое обеспечение педагогической системы антропологической подготовки (медико-биологического блока), позволяющее реализовать ее функционирование, ориентированное на формирование антропологической готовности специалиста социальной работы и предоставляющее возможность другим вузам применять их с целью подготовки конкурентоспособных специалистов для социальной сферы: рабочие программы; учебные пособия «Вселенная-биосфера-человек», «От Вселенной до человека», «Медико-социальные основы здоровья»; учебные пособия «Антропология», «Основы социальной медицины», «Социальная экология», «Гендерология», «Социальная геронтология», рекомендованные учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа»; методические указания по изучению дисциплин медико-биологического блока; системы тестовых заданий; вопросы междисциплинарного экзамена; темы курсового и дипломного проектирования междисциплинарного характера. Данный учебно-методический комплекс применим в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, в системе повышения их квалификации.

Разработанный комплекс психолого-педагогической диагностики сформированности антропологической готовности студентов специальности «Социальная работа» к профессиональной деятельности может быть использован для определения динамики профессионально-личностного роста специалиста социальной сферы. Полученные результаты исследования целесообразно учитывать при разработке требований к профессиональной готовности специалистов, работающих в социальной сфере.

Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах международного, федерального, регионального и вузовского уровня. Основные положения данного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Проектирование инновационных процессов и социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998), Международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), II Международном социальном конгрессе «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2002), Международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), Международной научно-практической конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), Международной научно-практической конференции «Образование, занятость, карьера: стратегия и тактика» (Казань, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998), Всероссийской научно-методической конференции «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002), III Всероссийском научно-педагогическом социальном конгрессе «Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления и пути совершенствования» (Москва, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Образование и практика специалистов социальной работы: состояние, проблемы и перспективы» (Казань, 2001), Республиканской научно-практической конференции «Психология учения и труда» (Казань, 2001), Межвузовской научно-методической конференции «Техническое образование XXI века. Актуальные проблемы технологического образования» (Казань, 2000), Межвузовской конференции «Девиантное поведение: опыт, реалии, перспективы» (Казань, 2002), университетских научно-методических конференциях (Казань, 2000, 2001, 2002, 2005).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Казанского гр-сударственного технологического университета, Казанского государственного медицинского университета, Казанского высшего военного командного училища (Военного института), Марийского государственного технического университета.

Публикации. Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях (28,5 п.л.), 14 учебных и методических пособиях (71 п.л.), статьях и тезисах (10 п.л.).

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концец-ции и стратегии исследования, разработкой.теоретической модели педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, обосновании методологии ее проектирования, разработкой и внедрением в образовательный процесс педагогического проекта содержания медико-биологического блока антропологической подготовки и комплексного научно-методического обеспечения, организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования специалистов социальной работы, утверждающая, что для создания условий, обеспечивающих целенаправленный синтез усваиваемых студентами человековедческих знаний, формирование практических антропоориентированных умений, профессионально важных качеств личности и ценностей специалиста социальной сферы, составляющих компоненты их антропологической готовности к профессиональной деятельности, антропологическая подготовка будущих социальных работников должна осуществляться на основе антропологического подхода. В ее основе лежат идеи фундаментальности, преемственности, междисциплинарно-сти, дополнительности человековедческих знаний, системного структурирования и педагогической интеграции дисциплин, формирующих знания о различных сущностях человека в единые блоки, сквозного характера подготовки, системообразующей функции дисциплины «Антропология».

2. Педагогическая система антропологической подготовки, позволяющая реализовать целевую направленность профессионального образования специалистов социальной работы на формирование их антропологической готовности к профессиональной деятельности, создание которой включало разработку и обоснование дерева целей, научных подходов к отбору и структурированию содержания, этапов, методов и форм обучения.

- определение содержания образования, вытекающего из его целей;

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического указателя литературы, включающего 428 наименований отечественных и зарубежных источников, включая перечень основных работ, опубликованных автором по теме исследования, 8 приложений. Работа изложена на 412 страницах машинописного текста и иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

1. Экспериментальная работа по проверке эффективности спроектированной нами педагогической системы антропологической подготовки студентов специальности «Социальная работа» проводилась в Казанском государственном технологическом университете. Поскольку внедрение разработанной педагогической системы началось в 1998 году, студентов, обучавшихся в данной системе, мы включили в экспериментальную группу, а остальных - в контрольную.

В качестве критериев эффективности системы были избраны следующие факторы:

-соответствие сформированных у студентов знаний и способов действий целям обучения (когнитивный и деятельностный компоненты);

-степень сформированности у студентов профессионально важных качеств и свойств личности и системы ценностей у будущих специалистов социальной работы (ценностный компонент).

В эксперименте приняло участие 106 человек, что составляет 100% от общей численности студентов, обучающихся по специальности «социальная работа».

2. Анализ успеваемости проводился по результатам итогового междисциплинарного экзамена и защиты дипломных проектов. Средний балл успеваемости у студентов контрольной группы составляет 4,3 и 4,6 соответственно; у студентов экспериментальной группы - 4,8 и 4,8. Количество студентов, сдавших междисциплинарный экзамен на «отлично» в контрольной группе - 53,57%, в экспериментальной - 73,17%. Дипломные проекты защитили на «отлично» 73,17% и 82,14% выпускников контрольной и экспериментальной группы соответственно, 26,83% и 17,68% - на «хорошо». Следовательно, в соответствии с первым выделенным критерием, функционирование педагогической системы можно характеризовать как успешное.

3. Изучение степени сформированности профессионально важных качеств, свойств личности, способностей и умений проводилось у студентов 1 и 5 курсов экспериментальной и контрольной групп. Выявлена положительная динамика изменений уровня сформированное™ в 4-х группах качеств: коммуникативных, личностных, деятельностных и волевых у выпускников обеих групп. Вместе с тем, при сохранении общей тенденции роста показателей, величина их приращений в каждой группе различна: наибольшие изменения видны в группах коммуникативных, деятельностных и личностных качеств и несколько меньшие в группе волевых.

Это свидетельствует о том, что разработанная нами педагогическая система антропологической подготовки способствует всестороннему развитию и профессиональному становлению будущих специалистов.

Сопоставление характеристик студентов 1 и 5 курсов всех групп, проведенное по критерию х2) позволило выявить значимые различия по выделенным качествам. Оказалось, что сформированы в большей степени у студентов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной (уровень достоверности а = 0,05), что вполне соответствует целям, стоящим перед антропологической подготовкой

4. Исследование терминальных ценностей студентов 1 и 5 курсов выделенных групп показало, что наиболее значимыми для них являются такие ценности, как высокое материальное положение, достижения, сохранение собственной индивидуальности, а наиболее значимыми сферами жизнедеятельности - сферы обучения и увлечений.

Изучение изменений, происходящих в системе ценностных ориентаций студентов, показало, что у выпускников обеих групп имеют тенденцию к повышению стремление к высокому материальному положению (со 2-3 места на 1-е), потребности в сохранении собственной индивидуальности (на 2 место), развитии себя (с 4-5 места на 3-е), поддержании собственного престижа (с 6 на 4).

Что же касается таких профессионально важных ценностей социальных работников, как стремление к активным социальным контактам, креативность и духовное удовлетворение, то для студентов экспериментальной группы к выпускному курсу возросла значимость этих ценностей. Более всего изменилась значимость ценности «креативность» (с 8 на 4 место), то есть стала актуальной потребность в реализации своих творческих возможностей, появляется стремление изменять окружающую действительность. Стремление к духовному удовлетворению переходит с 7 на 4, а потребность в активных социальных контактах перемещается с 4 на 3 место.

Отмечено повышение значимости сферы профессиональной жизни для всех студентов от 1 курса к 5-му. Однако, несмотря на эту тенденцию, профессиональная жизнь все еще остается чуть ли не на последнем по значимости месте для большинства студентов. Исключение составляют лишь студенты экспериментальной группы, для которых к выпускному курсу профессиональная жизнь выходит на 2 место.

Для студентов экспериментальной группы интерес к общественной жизни не изменился, что, на наш взгляд, является положительным фактом, так для специалиста социальной работы должны быть интересны проблемы жизни общества, а у испытуемых из контрольной группы имеет тенденцию к снижению.

Таким образом, результаты экспериментальной работы, подвергнутые всесторонней математической обработке и качественному анализу, подтверждают сформулированную нами гипотезу и доказывают эффективность педагогической системы антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы.

265

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование и разработка педагогической системы антропологической подготовки студентов специальности «социальная работа» осуществлено нами в следующей последовательности: 1) теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущих социальных работников с целью выявления ее основных тенденций и противоречий; 2) разработка теоретических и методологических основ педагогической системы антропологической подготовки студентов; 3) проектирование педагогической системы антропологической подготовки, состоящее в разработке дерева целей, обосновании подходов к отбору и структурированию содержания антропологической подготовки, конструировании совокупности действий субъектов образовательного процесса, направленных на формирование антропологической готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста; 4) разработка структуры и содержания медико-биологического блока антропологической подготовки; 5) экспериментальная проверка эффективности разработанной педагогической системы.

В диссертации раскрыт понятийный аппарат исследования, выявлена специфика профессиональной деятельности социального работника и его объекта, определены сущностные характеристики его личности.

Показано, что профессиональная подготовка специалистов социальной работы столкнулась с рядом значительных трудностей. Во-первых, социальная работа как профессиональная деятельность сама переживает период становления и признания в обществе. Во-вторых, подготовка специалистов данного профиля в российских вузах не имеет традиций. Она, начинаясь с нуля, вобрала опыт подготовки по другим специальностям. Опыт же коллег из других стран может быть лишь учтен, но не может быть перенесен в силу действия различных социально-экономических условий, различных исторических и культурных традиций. Выявлены следующие проблемы: влияние специфики вуза, ведущего профессиональную подготовку социальных работников, на его будущую специализацию и сферу деятельности, что препятствует формированию мобильности специалиста; отсутствие целостности всей системы профессионального образования и антропологической подготовки, в частности, в результате у студентов не формируются и целостная картина мира, и целостное представление о будущей профессиональной деятельности, и целостное понимание клиента и его проблем, человековедческие знания они получают дискретно, а их интеграция в целостный образ происходит стихийно.

В диссертации уточнены понятия «антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы», «антрополошческая готовность», «целостная модель человека», «антропологическая подготовка». Выявлены роль и место антропологической подготовки в системе профессионального образования специалиста социальной сферы как средства его антропологизации. Показано, что в педагогике высшей школы пока еще не разработаны теоретические основы педагогической системы антропологической подготовки, способной обеспечить выполнение требований современного общества к специалистам социальной сферы - подготовку специалистов, готовых к эффективному выполнению своих профессиональных функций.

По мнению диссертанта, разработку теоретических основ обозначенной педагогической системы необходимо начинать с построения целостной педагогической модели человека как биопсихосоциального существа. В качестве методологического базиса педагогической системы антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы определен антропологический подход, позволяющий «очеловечить» образовательную систему, включить в нее целостное знание о человеке, сформировать целостную личность будущего специалиста, а также системный подход, в контексте которого все составляющие учебно-воспитательного процесса можно организовать в единую, оптимально действующую и динамично развивающуюся педагогическую систему, а отбор содержания осуществлять таким образом, чтобы конкретную личность или явление можно было рассматривать целостно и как нечто большее, чем сумму отдельных частей, а проблемы видеть в более широком спектре, чем на уровне специфических симптомов; интегративный подход, предусматривающий группировку дисциплин внутри антропологического цикла с их последующей педагогической интеграцией, позволяет повысить упорядоченность цикла и его целостность и способствует формированию у обучаемых целостных систем профессиональных знаний и интеллектуальных умений, инвариантных по отношению к конкретным сферам, областям и видам социальной деятельности.

В диссертации представлена концепция педагогической системы антропологической подготовки, которая содержит следующие основные положения.

2. Необходимым условием осуществления эффективной профессиональной деятельности социальным работником является новое качество их человековедческих знаний - фундаментальность, которое необходимо целенаправленно формировать всей системой профессионального образования, важнейшим компонентом которого является антропологическая подготовка.

3. Формирование у обучаемых целостной системы человековедческих знаний может быть достигнуто путем освоения ими специально выделенных, системно структурированных и педагогически интегрированных групп учебных дисциплин, обладающих общностью предмета, объекта и целей преподавания, сходством понятийно-терминологического аппарата.

4. Антропологическая подготовка, включающая три взаимосвязанных между собой блока (медико-биологический, психолого-педагогический и социологический) должна носить сквозной характер. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука о человеке.

5. Основными принципами отбора и структурирования содержания системы антропологической подготовки являются принципы фундаментализации, антропоцентризма, гуманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, дополнительности.

6. Дидактическими средствами, адекватными поставленной цели формирования у обучаемых целостной системы человековедческих знаний, являются учебно-методические комплексы, включающие учебные пособия, планы семинарских занятий, системы тестовых заданий, вопросы междисциплинарного экзамена, курсовое и дипломное проектирование междисциплинарного характера.

На основе теоретической концепции разработана модель педагогической системы антропологической подготовки специалистов социальной работы, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

Целевой компонент антропологической подготовки представлен единством генеральной цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Результативный компонент представляет взаимосвязанные аспекты профессиональной готовности специалиста, в том числе и антропологическую готовность, под которой понимается интегральное личностное образование, включающее профессиональную направленность, профессионально важные качества, знания и умения, которые формируются в результате антропологической подготовки.

Содержательный компонент представлен в модели содержанием предметной антропологической подготовки и представляет собой относительно самостоятельную область содержания профессионального образования специалистов социальной работы, усвоение которой создает условия для овладения личностью человековедческими аспектами профессиональной деятельности. Первостепенное значение при разработке данного компонента модели приобретает отбор учебных дисциплин, раскрывающих природу человека как биопсихосоциальной системы.

Для формирования у студентов в процессе профессиональной подготовки целостной системы знаний о человеке необходимо обеспечить возможность получения ими системно упорядоченной человековедческой информации. Человек как система предполагает особую логику познания: человек как целостная система —» человек в рамках отдельных наук —* человек как биопсихосоциальная система, попавшая в трудную жизненную ситуацию.

Методологическим и теоретическим «фундаментом» при изучении антропологических дисциплин выступает интегративный курс «Антропология». Далее изучение человека происходит в рамках предметов медико-биологического, психолого-педагогического и социологического блоков. Следующий шаг в изучении человека - это трансформация полученных человековедческих знаний в практические антропоориентированные умения и навыки социального работника оказания помощи клиенту, попавшему в трудную жизненную ситуацию. В разработанной модели данный уровень изучения представлен такими интегративными курсами, как «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы», «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы.

Технологический компонент теоретической модели антропологической подготовки предусматривает совокупность действий субъектов образовательного процесса, направленных на формирование антропологической готовности будущего специалиста, которая требует включения учебной деятельности студентов в аналог будущего профессионального труда, представленный различными формами квазипрофессиональной деятельности. Моделирование содержания и динамики осваиваемой студентами профессиональной деятельности осуществляется посредством антропотехники контекстного обучения.

В работе показано, что функционирование разработанной педагогической системы определяется через совокупность законов (необходимого разнообразия, экстремальности, обратной связи) и закономерностей, среди которых выделены следующие: развитие антропологической готовности социального работника более эффективно при реализации контекстного обучения; в основе антропологической подготовки лежит организованная самостоятельная учебная деятельность студентов; развитие человековедческих знаний, антропоориентированных умений, профессионально важных качеств и ценностей специалиста социальной работы происходит во взаимосвязи и взаимообусловленности; уровень овладения обобщенными антропоориентированными умениями зависит от того, с какой полнотой в условиях антропологической подготовки будущие социальные работники овладели частными антропоориентированными умениями (медико-социальными, социально-педагогическими, социально-психологическими) при изучении всех дисциплин учебного плана.

Диссертантом доказано, что разработанная теоретическая модель обладает всеми признаками целостной системы й функционирует в соответствии с наиболее общими, устойчивыми законами развития систем.

Но основе теоретической модели, анализа специфики профессиональных функций разработаны структура и содержание медико-биологического блока антропологической подготовки специалистов социальной работы. Его конструирование осуществлялось в соответствии с выделенной системой общепедагогических и специфических принципов: фундаментализации, антропоцентризма и природосообразности, гуманизма, междисциплинарной интеграции, преемственности, модульности.

В диссертации показано, что достижение цели медико-биологического блока антропологической подготовки специалистов социальной работы -формирование антропологической готовности к профессиональной деятельности по выявлению и решению медико-биологических проблем клиентов -возможно через следующую последовательность образовательных этапов: естественнонаучные представления - общебиологические знания - элементы биологии и экологии человека — начала медицинских знаний - технологии медико-социальной работы.

Проектирование содержания дисциплин медико-биологического блока осуществлялось в несколько этапов: первичный синтез, отбор - систематизация, обобщение - структурирование - интеграция.

В работе представлена структура медико-биологического блока.

1. Учебная дисциплина общетеоретического характера «Концепции современного естествознания», в которой наиболее сильна методологическая база. Данный курс знакомит с системным подходом, позволяя заложить методологическую основу человекознания; дает научное толкование основных естественнонаучных категорий, что будет способствовать осознанию биологической сущности человека. И «Антропология», которая обобщает полученную информацию, показывает специфику объекта профессиональной деятельности специалиста социальной работы, познакомит с различными его сущностями. Основная форма деятельности студентов - учебная.

2. Учебные дисциплины теоретико-прикладного характера («Основы социальной медицины», «Социальная экология», «Социальная геронтология», «Гендерология»), приближенные к будущей профессиональной деятельности и, тем самым, в большей степени соответствующие характеру квазипрофессиональной деятельности.

3. Различные виды практик, дисциплина прикладного характера «Содержание и методика социально-медицинской работы», учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов. Основная форма деятельности студентов - учебно-профессиональная.

Разработанная теоретическая модель педагогической системы и педагогический проект содержания медико-биологического блока антропологической подготовки студентов специальности «социальная работа» были апробированы в ходе экспериментальной работы в Казанском государственном технологическом университете. Для оценки эффективности педагогической системы использованы критерии, характеризующие развитие у студентов компонентов антропологической готовности к профессиональной деятельности: соответствие сформированности у студентов знаний и способов действий целям обучения (когнитивный и деятельностный компоненты готовности); степень сформированности профессионально важных качеств, свойств личности, способностей и ценностей специалиста социальной работы (ценностный компонент).

Полученные экспериментальные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что разработанная нами педагогическая система антропологической подготовки будущих специалистов социальной работы способствует развитию личности, профессиональному становлению специалиста, готового к эффективному решению широкого круга практических задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хасанова, Галия Булатовна, Казань

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абрамова Н.Т. Принцип целостности и синтез знания. В кн.: Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С. 275-293.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-236 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М, 1976.- 166 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

7. Аданников А. А. Фундаментализация физико-математической подготовки в профессиональном образовании студентов технических вузов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 21 с.

8. Айнштейн В. О принципах создания вузовских учебников //Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 22-26.

9. Актуальные проблемы состояние и перспективы социальной работы в России // Социальная работа. / Под ред. И.А. Зимней. Вып. 6. - М., 1992.

10. Ю.Александрова Т.Л., Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996. - 84 с.

11. П.Алексеева Л.С. Многопрофильная социальная работа: опыт, перспективы // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: Матер, коорд. совещания // Социальная работа. Вып. 6. - М., 1992.

12. Амосов Н.М. Природа человека против социализма // Вечерняя Москва. 1992. - 4 июня.

13. З.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.:1. Педагогика, 1980. -274 с.

14. М.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-246 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -318с.

16. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2х кн. Кн.2. М., 1982 - С.228-229.

17. Андерссон Б. Образование в сфере социальной работы некоторые педагогические и организационные вопросы. - М., 1994. - 42 с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс). Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 320 с.

19. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке.-М., 1975.-С. 301-315.

20. Антология социальной работы / Сост. М.В. Фирсов. В 5 т. М.: Сварогъ. НВФСПТ, 1995.

21. Антропологические основания образования: Ученые записки ООИ-УУ. Т.З. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.

22. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвузовской научной конференции. 28 мая 1998 г. -Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.

23. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1989. - С. 426-434.

24. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. -С. 27-43.

25. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ. Серия Психология. 1998. - № 4. - С. 40-52.

26. Арсеньева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС. М., 1993. - 116с.

27. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976 199 с. х

28. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

29. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Материалы 3-го Всесоюз. совещания по философским вопросам современного естествознания. Вып. 1. М., 1981.

30. Асмолов А.Г. Личностный смысл психология: Словарь. - М., 1990. -С.192.

31. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 14-23.

32. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 6-13.

33. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. Опыт системного исследования. М., 1973. — 390 с.

34. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.

35. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

36. Ахтариева Л.Г. Управление персоналом / Учебное пособие. Уфа: ООО Дизайн Полиграф-Сервис», 2001. 82 с.

37. Бабанский Ю.И. Рациональная организация учебной деятельности. -М., 1981.-96с.

38. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987.-78с.

39. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 180 с.

40. Бабкин Н.И. Основы социальной работы. М., 1997.

41. Баляева С.А. Теоретические основы построения учебной дисциплины в высшей школе. М.: Изд-во «Прометей», 1997. - 128 с.

42. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: Дисс. . д-рапед.наук. М. 1999. - 415 с.

43. Баркер Р. Словарь социальной работы. М.: Институт социальной работы, 1994.

44. Баталов А.А. Профессиональное мышление: философские проблемы: Автореф. дис. . д-ра фил. наук. Свердловск, 1986. - 39 с.

45. Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1999. Т. 1. - С. 391-401.

46. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с. •

47. Белова B.JI. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. -№2.-С. 121-137.

48. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М., 1996.

49. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

50. Бернлер Г., Юнссон JI. Теория социально-психологической работы. -М., 1992.

51. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-172 с.

52. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. -М.: Совершенство, 1998. 192 с.

53. Беспалько Б.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304с.

54. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988 - №1. - С. 3-8.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

56. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

57. Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980. - 263 с.

58. Библиографический указатель по социальной работе / Под ред. Л.Г. Гусляковой.-Барнаул, 1999.

59. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. М., 1994. - 36 с.

60. Битинас Бр., Шервиш Ф. Обучение социальной работе в США / Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1991.

61. Богоудинова Р.З. Региональная система профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы в современных условиях: Авто-реф. дис. .д-ра. пед. наук. Казань, 1996. -34с.

62. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

63. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997.-№4.-С. 66-72.

64. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

65. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М., 1996.

66. Бочарова В.Г., Григорьев С.И. Стратегия и технология образования в области социальной работы. М.: ИСП РАО, 1996.

67. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социу-ме//А1ша mater. 1997. - №4. - С. 11-17.

68. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии /Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С.45-62.

69. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань: Изд-во КГТУ, 1998.-176 с.

70. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // В книге «Психологическая служба в вузе». Казань: Изд-во КГУ, 1981. - С.43-55.

71. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: Дисс. . д-ра пед.наук. Казань, 1998.-340 с.

72. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 38 с.

73. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

74. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. Вып. 1 (16).-М., 1997.-С. 19-28.

75. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 12.

76. Ветошкин С.А., Галагузова Ю.Н., Жарков Н.Д., Тищенко Е.Я. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для учреждений / Под. науч. ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург, 2000.

77. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.

78. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., НМД СПО, 1999. - 538 с.

79. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

80. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М.: НИИВО, 1996.

81. Волков Ю.Г. «Хомо Хуманус». Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск, 1995.

82. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1993. - 288 с.

83. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1993. - 195 с.

84. Володарская К.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школ ы.-М. :НИИ ВШ,1986.-47с.

85. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр.соч.: В 6 т. Т.1 Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М., 1982.

86. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы. М.: МГСУ, 2002.

87. Вьюнкова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 40 с.

88. Галагузова М.А. Профессиональная подготовка социальных работников // Социальная работа. 1992 - № 6. - С.9-10.

89. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 2001.

90. Галагузова Ю.Н., Трухачев В.В., Штинова Г.И. Структура и содержание практики студентов, обучающихся по специальности «социальная работа»: Методическое пособие. Екатеринбург, 2000.

91. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. -- С. 152-202.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер1. Диалект, 1997.-697 с.

93. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

94. Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. -1996. Вып. 1.-С. 52-57.

95. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высшее образование в России. 1994. -№4. -С.21-23.

96. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

97. Голубева О., Кагерьманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование? // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 48-54.

98. Голубева О., Суханов А. Дополнительность и целостность в современном образовании // Вестник высшей школы. 1997. - №10. - С. 3-8.

99. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 23-27.

100. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие»», 1996. С. 54-75.

101. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 350500 Социальная работами 2000.33 с.

102. Григорьев С.И. и др. Теория и методология социальной работы. -М., 1994.

103. Григорян Б.Г. Человек, его положение и призвание в современном мире. М.: Мысль, 1986.

104. Гуслякова Л.Г. Введение в понятийно-категориальный аппаратсоциальной работы // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3.-Екатеринбург, 1998.-С. 197-211.

105. Гуслякова Л.Г. Социальная работа в структуре социальных наук // Российский журнал социальной работы. 1998. - №1/7.

106. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина. Барнаул, 1995.

107. Гуслякова Л.Г. Теория и методика подготовки специалистов по социальной работе в системе социогуманитарного образования современной России. Барнаул, 2000.

108. Гуслякова Л.Г., Григорьев С.И. Предмет и объект социальной работы: постановка проблемы // Актуальные проблемы социальной психологии и социальной работы. Барнаул, 1993. - Вып. 2.

109. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Дисс. . д-ра социол.наук. -М., 1994.

110. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - №5. - С. 57-70.

111. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии.- М.: РАУ, 1993- 64 с.

112. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников/Автор, коллект.: В.Н. Каласьев и др. М.: РАО, ЦСП, АСПиСР, 1994. - 127 с.

113. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. -319с., 163

114. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения'о человеке // Философия образования. М., 1996. - С. 219-226.

115. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. 1987. - №6. - С.25-29.

116. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшаяшкола, 1990.-191 с.

117. Дополнение в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденный постановлением Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам.- М.,1991.

118. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы: пер. с англ. / Под ред. Б.Ю. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1995.

119. Дурай-Новаковская К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. .д-ра пед.н.-М., 1983.-41 с.

120. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Бел. Ун-та, 1976. - 176 с.

121. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе: аспект подготовки учителя. Харьков: Вища школа, 1984. - 152 с.

122. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ. -М., 1996.

123. Жуков В.И. Отечественное социальное образование на рубеже веков. Доклад на Первом научно-педагогическом социальном конгрессе 6-7 июня 2001 г. М.: Изд-во МГСУ, 2001. - 80 с.

124. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001 годы. М.: ИздО-во МГСУ, 2002. - 672 с.

125. Жуков В.И. Российское образование перспективы и проблемы развития. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998.

126. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Представление об учебном предмете // Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - С. 191-202.

127. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

128. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в развитии профессионализма государственных служащих. М., 1996.

129. Зайнышев И.Г., Злобин П.Е. Социологический портрет будущегоспециалиста по социальной работе // Российский журнал социальной работы. 1998. -№1/7.

130. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Мысль, 1986.-221 с.

131. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной работы. 1995. -№ 1.

132. Зимняя И.А. Функционально-ролевой репертуар и методы социальной работы //Российский журнал социальной работы-1996. -№1.

133. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. 1993. -№3. - С. 154-158.

134. Зорина Л.Я. Основания для отбора и распределения основных и вспомогательных знаний в различных циклах учебных предметов // Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Кра-евского, И.Я. Лернера. М., 1983. - С. 121-224.

135. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. -М.: Наука, 1978.- 165 с.

136. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы Казань: Карпол, 1997.-258с.

137. Иванов В.П. Философско-мировоззренческий анализ человеческой деятельности: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Киев, 1977. - 21 с.

138. Иванов Д.Е. Теория и практика этнопедагогической подготовки социальных работников: Дисс. д-ра пед. наук. Чебоксары, 2000.-487 с.

139. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

140. Иванова Т.В. Теория и практика развития фундаментальных общебиологических понятий: На базе интегрированного курса естествознания. -М.: ИОСО РАО, 1998.-67 с.

141. Изменение целей современного образования. Материал в помощьработникам образования. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

142. Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Материалы науч.-метод. конф., г. Новочеркасск, 25-27 нояб. 2002 г. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002. - Ч. 2. - 190 с.

143. История социальной работы в России. Т. VI. М.: Изд-во «Союз», 1998.

144. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во ЛГУ, 1991.

145. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1977.219 с.

146. Казанцев С.Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 2000. -138 с.

147. Кант И. Антропология // Собр. соч. / Под ред. Э. Кассирера.— Берлин, 1912-1922.-Т. 8.-С. 156.

148. Караваев Г.Г. Исторический материализм метод познания общественных явлений. - М., 1973. - С.20.

149. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 325 с.

150. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1974. -С. 153.

151. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992.

152. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 6-13.

153. Кирилова Г.И., Кузьмина Л.П., Миронова Е.А., Хасанова Г.Б. и др. Фундаментализация обучения естественно-математическим и общеспециальным дисциплинам в ССУЗ / Под ред. Н.А. Читалина Казань: ИСПО РАО, 1999.- 129 с.

154. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: КГТУ, 2000. - 228 с.

155. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 4. - С. 130136.

156. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ,1995.

157. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-н/Д., 1996. 509 с.

158. Клушина Н.П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки. специалистов социальной работы: Дисс. . д-ра пед.наук. Ставрополь, 2002. - 405 с.

159. Кодекс социального работника / Национальное объединение социальных работников. М.: Институт социальной работы, 1998.

160. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. Казань: КГТУ, 2000. -323 с.

161. Концепция человека в современной западной философии. М.,1988.

162. Королев Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - №9. -С. 103-116.

163. Косенкова С. А. Проблемы фундаментализации и профессиональной направленности при обучении студентов в высших учебных заведениях. М.: МГАВМиБ, 2002. Ч. 1. - 235 с.

164. Коссов Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. - №6. - С.9-20.

165. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1997. - 200 с.

166. Краснорядцева О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998.-№7.-С. 25-29.

167. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 36-40.

168. Колесов В.В. Мир человека в русской ментальности. // Сб. статей «Отчуждение человека в перспективе глобализации мира» / Под ред. Б.В. Маркова, Ю.Н. Солонина, В.В. Парцвания. Выпуск I. С.-Пб: «Петрополис», 2001.-С. 87-99.

169. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.

170. Кузьмина Н.В. Проблемы подготовки специалистов в вузах // Проблемы профессионального отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л.: Знание, 1970. - С. 47-61.

171. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1988.

172. Курашов В.И. Начала прагматической антропологии. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 2003. - 332 с.

173. Кусжанова Ж. Исторические типы образования // Теоретический журнал CREDO. 1998. - №12. - С. 2-4.

174. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самар.ун-та, 1993. - 112 с.

175. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

176. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.- М.: Политиздат, 1977 304 с.

177. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т.Т.2.-М., 1983.

178. Лернер А.И. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

179. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

180. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

181. Логинова Е.Н. Проектирование обучения в системно-деятельностном подходе // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Межд. конф. (27-31 авг.1997 г.). Донецк: ДонГУ, 1997. -С. 3-12.

182. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 439 с.

183. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профер-сиональной деятельности работников социальных служб. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999.-С. 8-41.

184. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. М.: Наука, 1993. - 205 с.

185. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

186. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентации личности // Психологический журнал. 1994. -Т. 14.-№4.-С. 94-102.

187. Марищук В.Л Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1982.

188. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

189. Маркушевич А.И. Совершенствование образования в условиях научно-технической революции // Проблемы социалистической педагогики. ~М., 1973.-С. 26-241.

190. Масленникова В.Ш. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы // Профессиональное образование: Казанский педагогическийжурнал. 1996.-№4.-С. 47-53.

191. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» // Высшее образование в России. 1994. - №4.

192. Матросов B.J1. Педагогика как фундамент отечественного образования: // Педагогическое образование и наука. 2000. - №1. - С. 8-13.

193. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): Дисс. . д-ра пед.наук. М., 2000.

194. Методические указания по изучению особенностей личности. -Казань: Изд-во КГУ, 1987. 57 с.

195. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

196. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 20-31.

197. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

198. Моделирование деятельности специалиста на основе коллективного исследования / Под ред. Е.А. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 217 с.

199. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./Е.Э. Смирнова, O.K. Крокинская, Л.А. Скибовская. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 177 с.

200. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001.-№5.-С. 75-89.

201. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. - С. 71-75.

202. Московченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального итехнологического знания: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Томск, 1994. -35 с.

203. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.-328 с.

204. Мысин Н. Природа и назначение социальной работы // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994.

205. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности / Психология личности. Тексты. М., 1982.

206. Некрасов А.Я. Международный опыт социальной работы: Учебное пособие.-М., 1994.

207. Нестерова Н.Б. Использование проблемных заданий на уроке математики // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» 9-10 октября 2004 г. Арзамас, 2004. - С. 354.

208. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

209. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.— Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. 305 с.

210. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 34-44.

211. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1997.

212. Нойфельд И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Изд-во АСО1. ПиР, 1993. С.135-146.

213. Нравственно-гуманистические истоки социальной работы: Теория и методика социальной работы. / Под ред. И.Г. Зайнышева. М., 1994. Т. 1.

214. Нуйкин А.А. Биологическое и социальное в эстетических реакциях // Вопросы философии. 1989. - №7. - С. 83.

215. Образование в области социальной работы в России / Под ред. В.А. Галичина и др. М.: МВШСЭН, 1996.

216. Обухов В.Я. Человековедение как комплексная наука и учебная дисциплина. СПб., 1996.

217. Обучение социальной работе в России: программы и технологии / Отв. ред. М.П. Гурьянова. 4.VI. Методика и практика социальной работы. -М., 1998.

218. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996.

219. Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе. Барнаул, 1991.

220. Оконь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

221. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.,164 с.

222. Основные результаты исследований НИИ ВШ в 1988 году. М., 1989.-339с.

223. Очерки истории социальной работы в России и за рубежом. Новосибирск: Изд-во НГТУ. - 1999. Ч. 1.

224. Павельциг Г. Интеграция дифференциация - прогресс // Интеграционные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 27-42.

225. Павленок П.Д. Система подготовки социальных работников ,в России и роль в этом процессе ГАСБУ. М.} 1994.

226. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. №1. - С.3-5.

227. Панов A.M., Холостова Е.И. Система подготовки социальных работников в Российской Федерации // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шадлоу. -М., 1997.-С. 68-79.

228. Педагогическая энциклопедия. М., 1966.

229. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология (научные основы). Казань: Изд-во Казанского университета, 1991. - 122 с.

230. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1998. — №1.

231. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.

232. Писарева С.А. Методологические основы научной интеграции. Сущность педагогической интеграции // Педагогический вестник НМЦ Выборгского района. 25 июня 2000. - С. 11-17.

233. Платонов К.К. Значение иерархии системных качеств для психологии // Проблемы интегративного исследования индивидуальности. -Пермь, 1978. Вып.2. С. 10-14.

234. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -481с.

235. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: технология обучения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. - 82с.

236. Полани М. Личностное знание. М., 1985. 174 с.

237. Попов В.Г., Холостова Е.И. Социальная политика и социальная работа.-М., 1998.

238. Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы основа фундаментальной подготовки специалиста:

239. Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. "VI Рязанские педагогические чтения", 2 марта 1999 г. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 195 с.

240. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Пейсахова. — Казань, 1979.

241. Приоритетное направление в системе гуманитарного образования // Социальная работа. 1994 - №2 (5). - С.4-6.

242. Проблемы профессиональной педагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1992. - 171 с.

243. Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов: Науч.-метод. конф., 4-6 февр. 1997 г.: Тез. докл. Новосибирск: СГГА, 1997.-88 с.

244. Проблемы стандартизации социальной работы / Методологический семинар. М.: Институт социальной работы, 1996.

245. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля / Под ред. проф. И.И. Сиганова. Д.: Изд-во ЛИЗИ, 1976. - 154 с.

246. Проблемы фундаментализации высшего образования. Иваново,1999.

247. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. М.: Институт молодежи, 1993 - 36 с.

248. Профессиональная характеристика социального работника. Казань, 1997.-13 с.

249. Профессиональные этические нормы социальной работы. М.,1993.

250. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е г.г. XX век) // Педагогика. 1995. - №2. -С.88.

251. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Под ред. А.Г. Дикой, А.Н. Занковского. М.: Наука, 1991. - 168 с.

252. Психологический словарь. / Под ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 496с.

253. Психология личности. Тексты. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пу-зырея А.А. М.: Изд-во МГУ, 1982.

254. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 320 с.

255. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «наука профессия» / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - М.: Изд-во АСОПиР, 1993. - С. 89-105.

256. Рамон Ш., Шанин Т. Милосердие и умение: социальный работник как профессия // Вестник высшей школы. — М., 1991. № 11.

257. Рахлевская JI.K. Теория и практика человековедческого цикла в структуре педагогического образования: Дисс. . д-ра пед.наук. Ярославль, 1998.

258. Рац М.В. К вопросу о фундаментальности в прикладной науке и практике образования // Вопросы философии. 1996. - №9.

259. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты. Владивосток, 1998.

260. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге 21 века / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М., 1990. - С. 16-31.

261. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

262. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. — Казань: Изд-во КГТУ, 1998.- 155с.

263. Розин В. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987.-№2.

264. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.,

265. Романов К.Н. Особенности профессионального мышления работников социальной сферы / Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. Материалы Меркушкинских научных чтений. -Саранск: «Красный Октябрь», 1997. С. 321-328.

266. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. М., 1997.

267. Российский менталитет и учёт его особенностей в социальной работе // Социальная работа/ Под ред. И.А. Зимней. М., 1994. Вып. 10.

268. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.

269. Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника // Российский журнал социальной работы. 1998. -№1/7.

270. Рябов В., Пишулин Н. Единство целостности и фундаментальности. // Учительская газета. 1997. - №46. - С. 7.

271. Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентации у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции. Красноярск, 1995.-С. 147-148.

272. Саппс М., Уэлле К. Опыт социальной работы, введение в профессию. -М.: ИСР, 1994.

273. Свет-Эрик Юнгхолот. Формирование гуманистических ценностей в процессе подготовки социальных работников // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - №1.

274. Селезнев К.П., Окороков В.Р., Герасименко JI.H. Управление системой высшего образования и принципы подготовки специалистов в условиях НТР / Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: Труды. Вып. 113. - Л.: ЛИЭИ, 1976. - С. 52-57.

275. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебное пособие. М.: ИЦ, 1991.-61с.

276. Семиков А.Н. Проблема понимания в аспекте профессиональной деятельности социального работника // Российский журнал соци&чьной работы. 1998. - №1/7.

277. Семин Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. -Ижевск, 2001.

278. Серафимов Л, Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии //Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 36-45.

279. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // ALMA MATER. 1996. - № 4. - С. 12-15.

280. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Системное видение образования. - Челябинск: ЧГТУ, 1994. -169 с.

281. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методика их разработки / Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: Труды. Вып. 113. - Л.: ЛИЭИ., 1976. - С. 35-47.

282. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

283. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

284. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - 98 с.

285. Сластенин В.А. Социальный работник: Личность и профессия // Социальная работа. 1992. -№ 6. - С. 14-15.

286. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

287. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6. С. 3-17.

288. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

289. Словарь-справочник по социальной работе / Под. ред. Е.И. Холо-стовой. М.: Изд-во «Юрист», 1997.

290. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Минск, 1995. - 288с.

291. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.

292. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 136 с.

293. Современные проблемы естественных наук и фундаментального образования: Уссурийск: Изд-во УГПИ, 1999. 189 с.

294. Сорвина А.С. Социальная работа как феномен цивилизованного общества. М., 1994.

295. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). /Науч. ред. А.Я. Савельев. М.: Изд-во МФТИ, 1998.-352 с.

296. Социальная работа в Германии и Австрии // Социальная работа. / Отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1992. Вып. 4.

297. Социальная работа в системе Человек Общество - Культура. -Саратов, 1994.

298. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США // Социальная работа. / Отв. ред. И.А. Зимняя. -М., 1992. Вып. 3.

299. Социальная работа и проблема подготовки кадров // Социальная работа. М., 1992. Вып. 2.:

300. Социальная работа как профессия (аналитический обзор) //Социс. 1993.-№10.-С. 90-100.

301. Социальная работа с инвалидами. Настольная книга специалиста. -М.: Институт социальной работы, 1996.

302. Социальная работа с пожилыми. Настольная книга специалиста. — М.: Институт социальной работы, 1995.

303. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов / Под ред. Жукова В.И. М.: «Союз», 1997.

304. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. -М., 1997.-203 с.

305. Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров. Меж-вуз. сб. науч. тр., докл. и сообщ. Волгоград, 1997.

306. Социальные проблемы образования. Методология, теория, технологии / Отв. ред. В.Н. Ярская. Саратов: СГТУ, 1999.

307. Социокультурные проблемы социальной работы / Методологический семинар. М.: Институт социальной работы, 1996.

308. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. Ярославль: ЯГПИ, 1974.

309. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. -М., 1992.

310. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (авторская концепция).-С-Пб.:ИЦ,1992.-145с.

311. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. Кострома: Костр. пед. ун-т, 1995. - 332 с.

312. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в Государственных образовательных стандартах // Высшее образование в России. 1996. -№3. - С. 17-24.

313. Сухоруков М. Социальная работа в России. Становление и совершенствование советской модели социального обеспечения населения (1918-1991 г.г.)/Социальная защита. 1996,-№ 1.-С. 122-126.

314. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 232с.

315. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 176с.

316. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. (антропоцентрический взгляд). М.: ИЦ, 1994. - 60с.

317. Тащева А.И. Отчет о проведении комплексного социально-психологического исследования по оптимизации деятельности Ростовского городского центра по оказанию помощи одиноким и престарелым. Ростов-на-Дону, 1994.

318. Теоретические основы подготовки социальных работников // Социальная работа. / Под ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 5.

319. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 е., 150-151

320. Топчий Л.В. Проблемы и перспективы профессиональной подготовки работников социальных служб // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Вып. 4. Барнаул, 1995.

321. Топчий Л.В. Проблемы научно-методического обеспечения качеств подготовки кадров социальных работников. -М., 1992.

322. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 42^8.

323. Тюнников Ю.С. Существенные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса / Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб.науч.тр. Свердловск, 1991. - Вып. 2. - С. 19-22.

324. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки //Психологические исследования. М., 1966.,.с.66

325. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. -М., 1981.

326. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. T.l. -М.: Учпедгиз, 1953.

327. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5- М., 1990.

328. Федулов Б.А. Сущность общечеловеческих ценностей и содержание воспитательного процесса. Человек, его ценности и жизненный путь. Часть II. Курган - Барнаул, 1997.

329. Фейербах JI. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. М., 1955. Т.1.

330. Филиппов Ф.Р. Социальное образование // Социальные исследования. 1994. -№ 8-9.

331. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35-46.

332. Философия социальной работы / Под ред. В.И. Митрохина, М.: Союз, 1998.-498 с.

333. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

334. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко-понятийный аспект). -М., 1997.

335. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997.

336. Фирсов М.В., Шапиро Б.Д. Профессионально-образовательная программа подготовки социального работника. М., 1992.

337. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Ред. Е.Э. Смирнова. Томск: Изд-во ТПИ, 1984.

338. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

339. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1986.

340. Хасанова Г.Б. Антропологизация профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 2004.256 с.

341. Хасанова Г.Б. Антропологический подход к проектированию педагогической системы профессиональной подготовки специалистов социальной работы // Сборник научных статей №1 (книга 2). М.: Изд-во Военного университета, 2004. - 240 с. - С. 217-228.

342. Хасанова Г.Б. Антропология. М.: КНОРУС, 2004. - 240 с.

343. Хасанова Г.Б. Вселенная биосфера - человек. - Казань, 1999.160 с.

344. Хасанова Г.Б. Гендерология. Казань: Изд-во Ка-зан.гос.технол.ун-та, 2002. - 84 с.

345. Хасанова Г.Б. К проблеме фундаментализации социального образования // Сборник научных статей №3 (2). Казань: Отечество, 2002. - 144 с.-С. 132-138.

346. Хасанова Г.Б. Опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в России // Сборник научных статей №2 (книга 2). М.: Изд-во Военного университета, 2004. - 232 с. - С. 208-216.

347. Хасанова Г.Б. Основы социальной медицины. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2002. - 84 с.

348. Хасанова Г.Б. Проектирование содержания естественнонаучной подготовки специалистов по социальной работе: Дисс. . канд.пед.наук. -Казань, 1999.-217 с.

349. Хасанова Г.Б. Социальная работа в России: история и перспективы развития // Сборник научных статей №1 (книга 2). М.: Изд-во Военного университета, 2002. - 216 с. - С. 186-195.

350. Хасанова Г.Б. Социальная экология. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2001. 92 с.

351. Хасанова Г.Б. Становление личности специалиста социальной работы в процессе изучения дисциплин медико-биологического цикла // Сборник научных статей соискателей №1 (часть II). М.: Изд-во Военного университета, 2001. - 116 с. - С. 101-112.

352. Хасанова Г.Б. Фундаментализация социального образования. -Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 2003. 200 с.

353. Хасанова Г.Б., Камалова С.Р. Социальная геронтология. — Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2004. 168 с.

354. Хасанова Г.Б. Теоретические аспекты проектирования содержания профессионального образования / Г.Б. Хасанова // Проблемы энергетики. -2005.- №3-4. -С.83-87.

355. Хасанова Г.Б. Концепция проектирования педагогической системы сквозной антропологической подготовки специалистов социальной работы / Г.Б. Хасанова // Социальная политика и социология. 2005. - №2. -С.80-93.

356. Хасанова Г.Б. Проблемы человековедческой подготовки специалистов социальной сферы / Н.Ш. Валеева, Г.Б. Хасанова // Вестник Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева. 2005. -№3.-С. 73-75.

357. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.

358. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника М., 1993. - 35 с.

359. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

360. Ценности в кризисном социуме (заседание «круглого стола» в Институте психологии АН СССР) // Психологический журнал. 1991. - Т. 12.-№6.-С. 154-167.

361. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. — №2.

362. Человек // Научно-популярный журнал. 1996. - №6. - С. 52.

363. Человекознание: Метод, рекомендации / Казан.хим.-технол.ин-т; Сост. Н.Ш. Валеева. Казань, 1992. - 44 с.

364. Черкасов А.П. Научное управление системами. М., 1994. - 246с.

365. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996. - 264с.

366. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии. Ярославль, 1995. - 132 с.

367. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - С. 3120.

368. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184с.

369. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М.: Логос, 1996.-300 с.

370. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. 1995. -№1. - С.33-41.

371. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

372. Шамсутдинова И.Г. Системно-модульный подход к содержанию обучения в высшей школе // Научные труды Mill У им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Изд-во «Прометей», 1997. С.33-40.

373. Шапиро Б.Ю. Переподготовка и повышение квалификации в области социальной работы // Социальная политика и проблемы подготовки кадров / Отв. ред. В.Н.Бобков. М.: Институт молодежи, 1999.

374. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М., 1987.

375. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника // Социальная работа. М., 1992. — Вып. 5. - С. 50-54.

376. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // Избранное.-М., 1995.

377. Шел ер М. Формы знания и образование // М. Шел ер. Избранные произведения. -М.: Гнозис, 1994.

378. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. М.: Наука, 1967.- 183 с.

379. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего. // Высшее образование в России. 1994. -№4. -С.61-68.

380. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991.

381. Шмелева Н. Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника // Российский журнал социальной работы. — 1997. № 1. - С. 115-124.

382. Шмелева Н.Б. Профессионализм личности социального работника показатель его деятельности // Российский журнал социальной работы. -1998.-№1/7.

383. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. - 1998, -№1/7.

384. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Спецкурс-спецпрактикум. М.: Институт социальной работы, 1998.-70 с.

385. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997.

386. Шмелёва Н.Б. Становление и развитие социального работника как профессионала. Ульяновск, 1997.

387. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

388. Штинова Г.Н. Теоретико-методологические основы социального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

389. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: ШКП, 1995. - 800с.

390. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика.' М.: Касталь, 1993.

391. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование муль-тидисциплинарных образовательных систем. М.: Изд-во иссл. центра проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 48.

392. Щукина Н.П. Проблема клиента в деятельности социальных служб // Российский журнал социальной работы. 1998. - №1/7.

393. Эберхард К. Основы теории познания в социальной работе и социальной педагогике. -М., 1994.

394. Элиаде М. Космос и история. М.: Прогресс, 1987. - 312 с.

395. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. -№11. - С. 106-115.

396. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993 -1994.

397. Этика социальной работы: принципы и стандарты //Российский журнал социальной работы. 1995. - №2. - С. 122-126.

398. Этюды дидактики высшей школы: Монография./М.Г. Гарунов, Л.Г. Семерина, Ю.Г. Фокин, А.П. Чернышев./Под ред. А.П. Чернышева. М.: НИИ ВО, 1994. - 136с.

399. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. -70 с.

400. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - С. 14.

401. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.:

402. Изд-во Лен. ун-та, 1980. 115 с.

403. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998 г.

404. Яркина Т.Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Изд-во АСО-ПиР, 1993.-С. 106-121.

405. Applied Social Studies Course Handbook, 1997-98. The University of Sheffild.

406. Burgess R. Postgraduate Education and Training in Social Sciences: Process and Products. L.: Jessica Kingsley PubL, 1994.

407. Bollnow O. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Pada-gogik. Essen, 1966. - S. 45.

408. Central Council for Education and Training in Social work. London,1996.

409. Competency Based Education and Training / Ed. J. Burke J. L.: Fal-mer Press, 1989.

410. Diploma in Social Work Practice Curriculum & Practice Report. -Modul 1-6.-July, 1997.

411. Dry den W., Feltham C. Developing Counsellor Training. L.: Sage,1994.

412. Gaff J.G. General education today: A critical analysis of controversies, practice and reforms. San Francisco e.a., 1983.

413. Handbook of Theory for Practice Teachers / Ed. J. Lishman. L.: Jessica Kingsley Pub. L, 1994.

414. Harold L. Wilensky and Charles Lebeaux. Industrial Society and Social Welfare.- N.Y., Free Press, 1958.- P. 17.

415. Higher Education. L.; Wash. (DC): The Falmer Press, 1994.

416. Johnson D.W. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. L.: Allyn, 1994.

417. Learning and Teaching in Social Work / Ed. V. Yelloly, M. Henkel.1.: Jessica, Kingsley PubL, 1995.

418. Nelson-Jones R. Human Relationship Skills: Training and Self-help. L.: Cassell, 1990.

419. Roc A. The Psychology of Occupations N.Y., 1964

420. Social Policy at Sussex, 1997-1998. Crescy Cannan, July, 1997.

421. Social work & social care with children and young people / May 1997: CCETSW.

422. Social work & social care with in adult services / May 1997: CCETSW.

423. Social work & social care with in adult services / May 1997: CCETSW.

424. Thompson N., Osada M. Practice Teaching in Social Work. L.: Pepar PubL, 1990.

425. Training and Supervision for Counselling in Action / Ed. W. Dryden, B. Thorne.-L.: Sage, 1991.

426. Turner, Francis J. Social Work Treatment- N.Y.: The Free Press,1986.