Десмоэкологический подход к формированию экологоцентрического мышления студентов при изучении курса "Концепции современного естествознания"

Большакова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Десмоэкологический подход к формированию экологоцентрического мышления студентов при изучении курса "Концепции современного естествознания"

Автореферат

Автор научной работы: Большакова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Десмоэкологический подход к формированию экологоцентрического мышления студентов при изучении курса "Концепции современного естествознания""

На правах рукописи

БОЛЬШАКОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

ДЕСМОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГОЦЕНТРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара - 2004

Работа выполнена на кафедре экологии и экологического образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Бусыгин Александр Георгиевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Панфилова Людмила Владимировна; кандидат педагогических наук, доцент Секлетова Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 декабря 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212. 216. 05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443090, г.Самара, ул. Блюхера, 23).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (443099, г. Самара, ул. М.Горького-65/67).

Автореферат разослан «12» ноября 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Левина Светлана Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современное человечество перешло порог третьего тысячелетия, и уже одно это заставляет людей уделять больше внимания будущему и разумному осмыслению прошлого. Анализ проблем, волнующих человечество, показывает, что общечеловеческие проблемы XXI века разделились на 4 категории: социально-экономические (голод, нищета, неравенство); экологические (рост народонаселения Земли - чистота биосферы - энергетические - исчерпаемость природных ресурсов -глобальное ухудшение здоровья населения земного шара); этические (противоречия между религиями мира); гносеологические (разница между обученностью и образованностью). Экологические проблемы в условиях бурно развивающегося научно-технического прогресса (НТП) перерастают в антагонизм, угрожающий самой жизни на нашей планете.

Признаки глобального нравственно-экологического кризиса человечества, в котором оказался мир и следствием которого стали резкие нарушения экологического равновесия и несовместимость жизни человечества с созданной им средой обитания, ставят перед каждым конкретным человеком задачи овладения принципами управления своей жизнью, находящейся в постоянном взаимодействии с окружающей средой, задачи рационального природопользования и освоения роли, места и значения человека в эволюции не только Земли, но и Космоса.

В современном «постиндустриальном» обществе в научные разработки и технологическую деятельность вовлечены миллионы людей. Работа их определяет судьбы миллиардов, поэтому без глубокого освоения идей, языка и методов современной науки невозможно разумно управляемое развитие человеческой цивилизации. Экологический кризис, поставивший человечество на грань катастрофы, вызван не только НТП, а напротив - недостаточным распространением в обществе научных и этических знаний, породившим благодатную почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей далеко не высшего порядка и их удовлетворения в ущерб окружающей природе.

Достижения науки и техники создали у большинства людей представление об абсолютном превосходстве человека над природой. Космическая техника, наземный транспорт, успехи науки, позволившие получать новые вещества, не существовавшие до этого в природе, - все это усилило антропоцентризм по отношению к природе. Люди стали забывать, что сами они — часть природы, биологический вид, жизнь которого определяется амплитудой природных условий, и все их могущество основано на использовании законов природы, вне которых развитие человеческой цивилизации невозможно.

Можно сказать, что взаимодействие человеческой цивилизации и биосферы Земли зашло в тупик. Выход из этого тупика только один - радикальная перестройка деятельности человека в соответствии с законами жизни биосферы. Человечество нуждается в новом «экологоцентрическом» мышлении, которое позволит ему соотносить свою деятельность с активностью окружающей среды.

Для этого необходимо, во-первых, восприятие целостной картины окружающего мира и, во-вторых, выработка персональной ответственности за этот мир у каждого человека. Необходима также новая экологическая культура наших взаимоотношений с природой и друг с другом.

Современная экологическая ситуация породила тенденцию к бурному росту различных направлений современной науки о природе. Одновременно происходят качественные изменения в общей структуре самих естественных наук. В современной общеобразовательной теории и практике произошли существенные сдвиги в сторону переоценки естественнонаучных знаний в аспекте их экологической значимости. Экологические знания становятся объектом изучения последователей из разных областей

наук и выступают как необходимое условие гармонизации взаимодействия природы и общества. Оказалось, что экологические проблемы невозможно разрешить только средствами традиционных дисциплин.

Но судьба естественнонаучного образования в структуре высшего образования России во второй половине XX века складывалась не совсем благоприятно: до начала 90-х годов понятия «общее естественнонаучное образование» в высшей школе попросту не существовало. Предполагалось, что оно относится исключительно к компетенции общеобразовательной школы.

В технических вузах господствовали естественнонаучные курсы, не отличавшиеся от школьных, но в меру возможностей приспособленные для нужд специальности и рассматриваемые как начальная фаза профессионально ориентированного высшего образования.

Несмотря на многочисленные публикации ряда известных ученых и педагогов, в которых указывалось на снижение уровня фундаментального естественнонаучного образования, переломить наметившуюся тенденцию к уменьшению объема естественнонаучных дисциплин в вузовских программах оказалось очень трудно. Анализ естественнонаучной компоненты высшего профессионального образования за последние 40 лет позволяет выделить следующие периоды в ее развитии: так, с конца 50-х и до 90-х годов объём курса физики в вузах уменьшился в среднем вдвое, а для некоторых специальностей физика была исключена из учебного плана, спецкурсы ликвидировались либо преподавались лишь выпускающими кафедрами, примерно в половине вузов по физике отменили вступительный экзамен. За тот же период только для 30% специальностей сохранился курс общей химии, объем которого сократился в 2 — 3 раза, а для 30% специальностей достиг уровня, когда теряется внутренняя логика дисциплины, а ее преподавание приобретает формальный характер.

Расчлененность знаний на отдельные предметы не уравновешивается существующим уровнем их интеграции. Анализ в обучении катастрофически преобладает над синтезом. «Тотальная дифференциация», по выражению А.Г.Бусыгина, привела к тому, что знания учащихся становятся разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Дело доходит до абсурда: например, атом в физике совсем не то, что атом в химии; земля в географии и астрономии тоже как будто разная. Ученики практически не овладевают универсальными способами естественнонаучной деятельности и техникой мышления. У них отсутствует образное и эмоциональное отношение к миру, недостаточно философское его осмысление, у большинства слабо развито осознание своей связи с природой, понимание своего значения, места и роли в природе. В результате снижается интеллектуальный потенциал обучаемых.

Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности. В сегодняшнем естествознании, по свидетельству В.М.Симонова, сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, но с другой - этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. К характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести тотальную дифференциацию (А.Г.Бусыгин), вещно-предметную направленность (В.В.Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, профессиональные и государственные приоритеты в ущерб общечеловеческим ценностям и интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса (это результат той прагматической роли, которую

отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала), а также отсутствием системного рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к определению целей, задач, отбору содержания и технологий естественнонаучного образования (ЕНО).

Компенсировать недостатки существующего предметного обучения и одновременно выявить пути преобразования всего естественнонаучного образования мог бы интегрированный курс «Концепции современного естествознания», который с введением профессиональных образовательных стандартов с 1993 года является обязательным для всех студентов и изучается примерно 850 000-ью студентами России в год. Однако отношение к этому курсу у дидактов далеко не однозначное: одни рассматривают его как средство для приобщения к истории мировой науки, изучению её достижений, другие -как средство «окультуривания» масс, третьи - как средство для удовлетворения потребностей, четвёртые - как объединения в одной учебной дисциплине основополагающих современных концепций физики, химии, биологии, психологии и т.д.

Естественнонаучному образованию в России всегда уделялось особое значение. В настоящее время обосновано содержание образовательного блока «естествознание», учитывающего соотношение основных разделов естествознания (В.И.Кузнецов, Г.М.Идлис, В.Н.Гутина); логико-гносеологические и социологические аспекты этой образовательной области (В.А.Дмитренко, А.Н.Кочергин, В.С.Швырев и др.); функции и основные характеристики научной картины мира, философских основании науки (В.И. Бахмин, И.С. Дышлевский, М.В.Мостепаненко, В.С.Сгепин и пр.); сущность межпредметных умений и интегрированных операций (ТА-Александрова, И.ДЗверев, В.Н.Максимова и др.); принципы отбора и изложения научных понятий и теорий (Е.М. Алексахина, Л.Я. Зорина, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, А.М.Сохор и пр.). Все больше внимания в естественнонаучном образовании уделяется идеям ко-эволюции, опирающимся на традиции русского космизма (Н.Г. Умов, Н.Г. Холодный, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, АЛ. Чижевский). В рамках этих идей в последнее время появились работы (И.Ю. Алексашина, Т.Е. Зорина, Е.Б. Спасская и др.), в которых указываются место и роль естественнонаучных дисциплин в системе глобального образования. Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию (АХ. Бусыгин, Т.К. Павло, И.И. Соколова и др.). В его основе цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания. Однако вопросы развития самого человека средствами ЕНО в выполненных исследованиях представлены крайне фрагментарно, поскольку отношения формирующегося человека с социумом и миром природы могут быть адекватно освоены только через ноосферное естественнонаучное образование, которое должно быть ориентировано на личность, гуманизировано (В.В.Сериков). Гуманитарно ориентированное естественнонаучное образование призвано дать возможность человеку, как части природы, осознать не только мир природы, но и свое место в этом мире. Гуманитарное мировосприятие предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира, а это возможно лишь при наличии высокого уровня и современных методов познания основ наук. Возникает задача целостного, гармонического развития духовных и интеллектуальных сил человека, то есть равновесного формирования концептуального и социального видов интеллекта

Проблематику естественнонаучного образования можно сформулировать в виде следующих противоречий между:

• высоким уровнем развития фундаментальной базы ЕНО и недостаточной направленностью его на воспитание личности;

• нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление объема информации и отсутствием должного внимания к аксио-

логической её составляющей;

• построением учебных программ, ориентированных на историю и логику науки, на расчленение и дифференциацию с целью более глубокого изучения материала, фрагментарным отражением предметного знания и целесообразностью отражения в них современных методологических идей ноосферизма, синергетики, идей методологического характера, способствующих всестороннему восприятию окружающего мира или проблем;

• ориентированием образовательного процесса на репродуктивные и экстенсивные методы обучения и необходимостью воспитания эмоционально-нравственного отношения к системам живой и неживой природы.

Задача изменения сознания землян на экологоцентрическое является сложнейшей. Перед человечеством только один раз стояла подобная грандиозная задача - изменить представление о картине мира с геоцентрической на гелиоцентрическую после открытия Коперника. На это у человечества, когда всем без исключения стало ясно, что Земля вращается вокруг Солнца, а не наоборот, ушло более 100 лет. Однако экологический кризис развивается столь стремительно, что у нас просто нет этих 100 лет.

Противоречие между признанием «Повесткой дня на XXI век» в 1992 году в Рио-де-Жанейро экологического образования приоритетным направлением трансформации образовательных систем и слабым законодательным и организационно-педагогическим его обеспечением привело к преобладанию тенденции организации экологического образования путем введения, в лучшем случае, какого-либо экологического предмета в учебный план вуза, лицея, школы, ПТУ (и т.д.) или, в подавляющем количестве случаев, частичной коррекции содержания естественных дисциплин (вкрапление «экологических» примеров). Это свидетельствует о том, что проблема социально-экологического воспитания населения требует системного подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой природных, социально-природных и социальных факторов. Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием в потребности современного общества в массовом развитии экологически грамотного населения, способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимоотношениях с природными объектами, и отсутствием системного подхода к организации его подготовки.

Эти противоречия и определили проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы организационно-педагогические условия, способствующие массовому формированию экологоцентрического мышления студентов. Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей ее формулировке: «Десмоэкологический подход к формированию экологоцентрического мышления студентов при изучении курса «Концепции современного естествознания».

Цель исследования - формирование экологоцентрического мышления студентов педагогического университета посредством разработки научных основ проектирования и программно-методического обеспечения десмоэкологического' подхода к постановке курса «Концепции современного естествознания».

Объект исследования - содержание и процесс естественнонаучного образования студентов педагогического университета.

1 Десмоэкологня (от греч. десм. - связь) - наука, которая координирует другие, является отраслью знания ко взаимосвязи естественной, экономической и социальной сторон экологической проблемы, задачей которойявляется равновесноеформированиеконцептуальногои социального видовинтехчекталичности с экологоцентрическим сознанием»

Предмет исследования - система дидактических условий проектирования и реализации экологоцентрично-ориентированного естественнонаучного образования студентов педагогического университета при преподавании интегративных дисциплин.

В качестве гипотезы нами выдвинуты предположения о том, что стихийный процесс получения естественнонаучного образования не может привести к развитию экологоцентрического мышления будущих учителей: Необходим десмоээкологический подход, состоящий в том, что в основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание:

• естественнонаучного образования как способа организации в равной степени познавательной и воспитательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире;

• идеи целостности образования, предполагающего, что общие естественнонаучные дисциплины, как носители фундаментальных знаний, представляют собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества;

• системы общезначимых социально-ценностных аспектов: общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-социальную ответственность как методологической основы содержания естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;

• интеграции наук как систематического их единства по сквозным проблемам (ГЭК, здоровье и др.) и пронизанность системообразующими принципами (аксиомами десмоэкологии).

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать идею интеграции как общенаучного понятия и выявить ее значение для педагогики.

2. Определить содержание понятийно-терминологического состава педагогических категорий «экологоцентрическое мышление» (ЭЦМ) и «десмоэкологический подход».

3. Выявить пути реализация идей интеграции в содержании образования.

4. Провести сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ.

5. Разработать структуру и содержание интегрального курса «Концепции современного естествознания».

6. Разработать рабочую программу лекционного курса «КСЕ» и методического обеспечения семинарских занятий.

7. Разработать методику организации педагогического эксперимента, направленного на выявление сформированности ЭЦМ.

A.И.Субетто, В.Д.Шадриков, ГЛ.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби,

B.А.Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.ГЛяткин, Г.И.Железов-ская, Г.П.Корнев, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.СЯкиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.СМерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и

непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А,В.Брушлин-ский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.ВЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В .А.Сластенин), теория педагогического управления (С.И.Архангельскнй, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.САсмолов, В.С.Безрукова, А-П.Беляева, А.А.Вербицкий, С.Н,Глазачев, С.Б.Ельцов, И.Д.Зверев, В.СЛеднев, О.М.Кузиецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В.Савина, ИХСуравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.СХилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А.Ягодин; 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершун-ский, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); 7) современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.СГазман, И.П.Иванов, Л.И.Новикова); 8) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, Ph.Burker, R.Ebel, J.D.Russel, A.Shelton); 9) теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский, СЯ.Батышев, В.И.Гинеценский, В.В.Давыдов, ГЛ.Ильин, Г.П.Корнев, Ю.В.Кустов, В.СЛеднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова); 10) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, В.И,Щеголь); 11) принцип единства теории - эксперимента - практики (Б.ФЛомов, Ю.М.Забродин и др.).

В применении к нашим исследовательским задачам принцип единства психологической теории тестирования экологического сознания, психометрического тестирования и научно-практической задачи, для решения которой применяется тестирование.

Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой: 1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психологической, социальной, педагогической, естественнонаучной, экономической литературы, ее сопоставление; анализ предмета исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования; 2) эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных; педагогический эксперимент; 3) математические методы: статистическая обработка данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1999-2001 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным исследованиям последних лет по философии, праву, социологии, психологии и педагогике; определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.

Второй этап (2002-2003 гг.). На данном этапе разработана и апробирована программа интегрального курса «КСЕ», определен уровень экологических и этических знаний и умений студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разработана система педагогических приемов стимулирования роста уровня эколого-социальной ответственности (ЭСО) и педагогические условия ее реализации.

Третий этап (2003-2004 гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анапиз экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены и обобщены все материалы исследования.

Базой исследования явились факультеты управления социальной сферы и психологии СамГПУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.

Научная новизне диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии формирования экологоцентрического мышле-ния студентов, основанной на авторской трактовке понятий «экологацентрическое мышление», понимаемого здесь как выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учётом триединства категорий «глобальный экологический кризис — мышление - нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными, и десмоэкологический подход, заключающийся в понимании:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем формирования ЭЦМ студентов педагогического университета; 2) в теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического процесса, основанного на приоритете общечеловеческих ценностей; 3) в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования ЭЦМ посредством десмоэкологического подхода к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до "уровня практической реализации.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в нём реализован новый принцип составления программы интегрального курса «Концепции современного естествознания», который позволяет эффективно управлять процессом нравственного воспитания и познавательной деятельности студентов педагогического университета.

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты правильным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата и методики предмету и задачам исследования, а также результатам опытно-экспериментальной проверки, сопоставленным с результатами широкой практики вузов.

их место в практике образования», VII Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений», Международной научно-практической конференции «Приоритет России XXI века: от биосферы к ноосфере», IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» и на Международной конференции «Труды молодых ученых и аспирантов».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая технология формирования экологоцентрического мышления представляет собой систему целенаправленных психолого-педагогических воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках концептуального и социального видов интеллекта студентов педагогического университета.

2. Педагогическая технология формирования экологоцентрического мышления основана на авторском представлении этого понятия, трактуемого здесь как выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учетом триединства категорий «глобальный экологический кризис - мышление - нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными и «десмоэкологическом подходе», заключающемся в понимании:

• системы общезначимых социально-ценностных аспектов: общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-социатьную ответственность как методологической основы содержания естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;

3. Структурно-содержательная модель и программа интегрального курса «Концепции современного естествознания»

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 1 схему, 7 таблиц и 4 рисунка

В первой главе диссертации «Состояние проблемы естественнонаучного образования и воспитания в теории и практике высшей школы» рассмотрены состояние естественнонаучной подготовки студентов небиологических специальностей в педагогической теории и практике, вопросы интеграции, как общенаучного понятия и его значения для педагогики, и проанализированы пути реализация идей интеграции в содержании образования.

Во второй главе диссертации «Интеграция обучения и воспитания студентов педагогического университета в процессе естественнонаучной подготовки» рассмотрены вопросы сущности экологоцентрического мышления и десмоэкологического подхода, осуществлён сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ, разработаны структура и содержание интегрального курса «КСЕ», обоснована его рабочая программа, изложена методика и организация педагогического эксперимента.

В настоящее время экологическое образование формируется, в основном, стихийно. Но становится понятно, что только разумное, целенаправленное формирование ноосферного экологоцентрического мышления позволит обеспечить продолжение существования всего живого на Земле. Под экапогоцентрическим мышлением обычно понимается знание законов развития биосферы, способность предвидеть результаты своей деятельности в природе, влиять на все происходящее в природе или «выдвижение на первый план и признание- особой социальной ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека» (Реймерс Н.Ф.). Отношение человека к природе, к экологическим проблемам социально обусловлено, так как существует определенная связь между философскими представлениями, культурными стандартами и поведением человека в природе. Однако такого понимания ЭЦМ совершенно недостаточно. Данное определение скорее выдвигает пожелательные установки на человеческую деятельность, не наделяя его конкретностью. В данном определении отсутствует главное - системообразующий элемент. Наш анализ показал, что более конкретным определением ЭЦМ будет следующее: выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учётом триединства категорий «глобальный экологический кризис — мышление - нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными.

Таким образом, системе образования предстоит совершить серьезную интеллектуальную и духовную функцию развития общества, внедрить в его сознание новую меру ценностей по отношению к себе и к природе, т.е. главной задачей системы образования и просвещения (от детского сада до пенсионеров, которые воспитывают своих внуков) является воспитание у всех социальных слоев населения эколого-центрического мышления.

Компенсировать недостатки существующего предметного обучения и одновременно выявить пути преобразования всего естественнонаучного образования мог бы интегрированный курс «Концепции современного естествознания», который с введения профессиональных образовательных стандартов с 1993 года является обязательным для изучения всеми студентами. Однако отношение к этому курсу у дидактов далеко не однозначное: одни рассматривают его как средство для приобщения к истории мировой науки, изучению её достижений, другие - как средство «окультуривания» масс, третьи — как средство для удовлетворения потребностей, четвёртые — как объединение в одной учебной дисциплине основополагающих современных концепций физики, химии, биологии и психологии и т.д.

Нами было проанализировано около 40 учебников по ЕНО. Из них только 14 «прошли» предварительную экспертизу как учебники с чётко и ясно сформулированной позицией авторов на роль и место ЕНО в общей структуре образования будущих специалистов. Эти данные сведены в таблицу отношения различных авторов к главному смыслу дисциплины КСЕ.

Таблица 1. Отношение авторов различных учебников к главному смыслу дисциплины КСЕ

№ п/п В чем авторы видят цель, задачи я смысл курса «Концепции современного естествознания» Авторы

1. Рассмотреть эволюцию современного естествознания Бочкарев А.И.; Лось В А.; Самыгин С И.

2. Как способ приобщения к культурным ценностям Горелов А.А.; Данилова B.C., Кожевников Н.Н.; Дубнищева Т.Я.; Карпенков С.Х. (1998 г.);

Рузавин Г.И.; Суханов А.Д. Голубева О. И.

3. Применение знаний в профессиональной деятельности и для удовлетворения потребностей человека Карпенков С.Х. (2001 г.); Лавриненко В.Н., Ратников В Л., Голубь В.Ф.; Солопов Е.Ф.; Хорошавина С.Г.

Практически во всех программах наблюдаются обобщенные представления о природе, технократический подход и множество поставленных задач. Нигде нет единой сверхзадачи, которая прослеживалась бы на протяжении всего курса. Нет задачи изменить сознание людей под влиянием: 1) глобального экологического кризиса; 2) глобального ухудшения здоровья населения (так называемые трансдисциплинарные естественнонаучные идеи). В программах не говорится о необходимости ликвидации последствий тотальной дифференциации знаний, приведшей к снижению интеллектуального (как концептуального, так и социального) уровня обучающихся и т.д.

Причину этого мы видим в «подходности», которую используют разные авторы при построении курса «КСЕ». На данный момент в педагогике насчитывается 8 видов подходов, проанализированных нами в диссертации: личностно-ориентированный, креативный, атропологический, культурологический, социологический, технологический, информационный, холистический (синергетический). Последний, развиваемый Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмовым, мог бы быть наиболее результативным. Однако, при всей ориентации на системность, он рассматривает систему как комплекс материальных компонентов и структур, часто не оговаривая системообразующий принцип, что так или иначе приводит к исследованию только отдельных пар взаимодействий. И часто сводится к механицизму и структурализму.

В данной ситуации мы увидели выход в обращении к 9-му, десмоэкологическому подходу, основанному на теории образования для устойчивого развития десмоэкологии, развиваемой в последние 7-8 лет, А.Г.Бусыгиным. Наш анализ десмоэкологии показал, что десмоэкологический подход исходит из идеи целостности образования, предполагающей, что общие естественнонаучные дисциплины, как носители фундаментальных знаний, представляют собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества. Десмоэкологический подход считает систему общезначимых социально-ценностных аспектов (общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-социальная ответственность) основой современной парадигмы образования. И он, развиваемый в рамках философии образования, наиболее, на наш взгляд, приближен к методологическому осмыслению научной педагогической действительности. Главная идея этой современной и детально проработанной теории образования - интеграция знаний, способностей, лучших социально значимых качеств человека и объединение усилий всех наук, т.к., по словам В.И. Вернадского, «в реальности всё связано, а в теории связи нет. У каждой отдельной науки свои теории, свой язык и свой предмет». А.Г.Бусыгиным реализована, на наш взгляд, задача создания общей базы для всех наук: это 7 важнейших понятий (дескрипторов тезауруса) десмоэкологии, являющихся её «свёрткой»: 1) ГЭК; 2) общечеловеческие ценности и ноосферные нормы поведения людей Земли; 3) биотическая регуляция окружающей среды; 4) самоорганизация; 5) эколого-социальная ответственность; 6) дифференциация и интеграция знаний и человеческого общества; 7) профессиональная компетентность специалистов широкого профиля

(десмоэкологов и преподавателей вузов). Таким образом, десмоэкология, координируя другие науки, является отраслью знания «о взаимосвязи естественной, экономической и социальной сторон экологического кризиса, задачей которой является равновесное формирование концептуального и социального видов интеллекта личности с эколого-центрическим сознанием».

Основным системообразующим фактором педагогической системы являются цели. В качестве целей интегрального курса можно назвать формирование ЭЦМ и нравственности. Здесь можно добавить лишь то, что своеобразная «коммуникативная среда» в десмоэкологии организуется за счёт интеграции наук как систематического их единства по сквозным проблемам (ГЭК, здоровье и др.) и пронизанность системообразующими принципами (аксиомами десмоэкологии).

Десмоэкология, как образовательная отрасль, впервые построена не на принципах дидактики, которые отнюдь не отрицаются, а на аксиоматическом аппарате. В основе лежат также 7 аксиом, то есть 7 системообразующих идей, полученных из аксиологии и экологии, и которые красной нитью проходят через всё здание десмоэкологии.

Десмоэкологический подход, опирающийся на категории «общечеловеческие ценности», «эколого-социальная ответсвенность», «ноосферные нормы поведения людей Земли» и аксиомы десмоэкологии, предусматривает 3-хкомпонентную (составляющие: концептуально-интегрирующий; нравственный; деятельностиый) структуру любого интегрального курса.

Интегральность курса КСЕ нами видится в следующем: 1) в наличии центральной идеи (концепции - в данном случае концепции воспитания ЭЦМ, морального и концептуального компонентов ЭСО на аксиологической основе) построения курсов; 2) в изменении информационной ёмкости содержания (увеличении плотности, сложности, сжатии во времени и др.); 3) в выходе на более высокий уровень осмысления; например, во взаимосвязи с другими дисциплинами; 4) в совершенствовании эмоционально-нравственного «аппарата» познания; 5) в развитии свободы мышления, снятии стереотипов познания за счёт формирования установки на многомерное видение мира, на многофакторность причинно-следственных связей, на неполноту и недостаточность однозначного ответа; 6) в формировании креативности при решении комплексной экологической проблемы в рамках, например, внеаудиторной самостоятельной работы.

Содержание курса КСЕ, следовательно, представляет собой интегрированный комплекс знаний по трем объектам исследования: техносферы (физико-технологический цикл), биосферы (биолого-химический цикл) и ноосферы (социально-психолого-педагогический цикл) - в их единстве и взаиморазвитии. Данные знания должны быть включены в содержание образования, направленного на формирование ЭЦМ.

Это, как минимум, означает, что для формирования системы новых мировоззренческих установок на глобальные и локальные экологические проблемы современности содержание образования населения должно строиться на основе интеграции естественнонаучных, инженерных, экологических, социальных, психолого-педагогических и юридических знаний.

Для выполнения такой цели нами была разработана модель интегрального курса, включающая 3 основных блока (концептуально-интегрирующий, нравственный и деятельностный), которые системно связаны, находятся в интегральном единстве и являются ступенями воспитания интегративного мышления и социального интеллекта.

В концептуально-интегрирующем блоке рассматриваются следующие вопросы: общечеловеческие проблемы XXI века (социально-экономические, экологические, гносеологические), общенаучные и методологические вопросы естествознания, физические, биолого-хические и интегративные концепции естествознания, психолого-педагогическая концепция формирования ноосферного мышления, ноосферная концепция здоровья здорового человека формирование ноосферной этики, современная естественнонаучная картина мира.

В нравственном блоке рассматриваются вопросы зарождения новых общечеловеческих ценностей, выработки моральных норм поведения людей Земли, экологической этики, психолого-педагогические вопросы зарождения экологоцентрического мышления и экологической совести и др.

В деятельностном блоке рассматриваются «внаниевые» вопросы того, что делать в данной критической ситуации, экологические законы, пути выхода из ЭК, теории Дарвина, Вернадского и Пригожина, основные идеи «русского космизма», основы здорового образа жизни, т.к. полная самореализация личности в условиях экологического кризиса возможна только при понимании сущности здоровья, зависящего от внешних факторов окружающей человека среды и внутренних, от наследственности человека, состояния здравоохранения.

Эта модель является основой интегрального курса «Концепции современного естествознания», задачей которого является формирование социального интеллекта личности с интегративным мышлением и экологоцентрическим сознанием. Графически блочно-модульная модель, данного курса представлена на рис. 1..

Рис. 1. Блочно-модульная модель интегративного курса «Концепции современного естествознания»

Учебно-тематический план интегрального курса «Концепции современного естествознания» для факультета управления социальной сферой показан в табл. 2.

Таблица 2

№ Содержание Количество часов

п/п Всего Лекции Семинары

1 Введение 2 2 -

2 Концептуально-интегрирующий блок 22 12 10

3 Эмоционально-нравственный блок 16 6 10

4 Деятельностный блок 32 16 16

ИТОГО 72 36 36

Кроме программы, в учебно-методический комплект вошла серия методических разработок по проведению семинарских занятий с помощью опорных схем. В качестве примера на рис. 2 приведена опорная схема по теме «Учение о ноосфере».

Рис.2. Опорная схема семинарского занятия по теме «Учение о ноосфере».

Э.Леруао-П.Тейяр де Шарден В.И. Вернадский

Ноосферные нормы поведения людей Земли

- признать общечеловеческими ценностями жизнь как таковую, макс, её продолжительность и мин. заболеваемость человека; изменить мышление основной массы человечества с антропоцентрического

на экологоцентрическое; руководствоваться в своих действиях тем, что человек не только потребитель природы, но и её неотъемлемая часть; решением экологических проблем необходимо заниматься людям всех наций, рас и вероисповеданий:

- необходим качественно иной (интегратив-ный)уровень образования; перестроить систему обучения и воспитания населения Земли, положив в её основу 2 аксиомы экологии: «в мире всё связано со всем и «живое и неживое - это сиамские близнецы, разрыв которых смертелен для обоих»;

- не допускать бесконтрольного роста № численности населения Земного шара

и экологических правонарушений, беспрерывно следить за состоянием окружающей среды;

разрабатывать только «экологосовместимые», ресурсоёмкие технологии

Возникновение понятия «ноосфера»

Развитие учения о ноосфере, разработанное В И. Вернадским

Новая трактовка понятия «ноосфера»

Предпосылки перехода техносферы в ноосферу развитие производства и природных ресурсов должны быть такими, чтобы не разрушать, а сохранять богатства нашей планеты;

наладить охрану чистоты воды, воздуха, почвы и живой природы; техника должна быть такой, чтобы не нарушать экологического равновесия: бесшумной, экономичной, не загрязняющей биосферу продуктами распада; расширение границ биосферы и высокий уровень жизни людей; высокий уровень развития науки и образования;

единство человечества в решении глобальных проблем; наличие альтернативных технологий, источников энергии

Психолого-педагогические технологии еоспитанияноосферного

мышления

С целью определения эффективности использования данной модели как средства зарождения ЭЦМ в условиях учебного процесса был проведен педагогический эксперимент. Экспериментальное исследование проходило в два этапа. На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, второй этап включал формирующий эксперимент.

Разработанная нами методика экспериментальной работы включала следующие условия ее проведения:

- педагогический эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса при сравнительной однородности состава студентов учебных групп;

- исследование проводилось на материале, содержание которого предусмотрено учебными программами и соответствует задачам учебного процесса в вузе;

- в учебных группах занятия по КСЕ проводилось одним преподавателем.

В констатирующем эксперименте приняли участие 2 факультета первокурсников СамГПУ (факультет управления социальной сферой и факультет психологии) - всего 159 студентов. В формирующем - 82 человека, остальные составили контрольную группу.

Основными целями констатирующего этапа, состоящего из трёх частей, экспериментальной работы были: 1) определение уровня сформированности концептуально-интегрирующего компонента ЭЦМ, 2) определение уровня нравственного компонента ЭЦМ (экологической совести); 3)определение уровня готовности студентов педагогического университета к применению полученных знаний в их будущей профессиональной деятельности:

В результате реализации первой части констатирующего эксперимента для определения уровня сформированности концептуально-интегрирующего компонента ЭЦМ студентам был предложен тест на интегративность мышления, установлено, что у всех опрошенных нет навыков интегративного мышления.

В результате реализации второй части констатирующего эксперимента для определения уровня нравственного компонента ЭЦМ мы разработали тест, определяющий отношение к социальному здоровью (общечеловеческим ценностям, загрязнению окружающей среды и ноосферным нормам поведения). Студентам предложили 26 вопросов, и в зависимости от ответов можно было определить тип их мышления -антропоцентрический или экологоцентрический. В результате можно констатировать, что среди опрошенных преобладало количество студентов с антропоцентрическим мышлением.

Кроме этого, мы разработали тест, определяющий отношение к жизни. Он был необходим для того, чтобы получше узнать студентов, их отношение ко всему, что происходит с ними и в мире в целом, и использовать это на занятиях.

В третьей части констатирующего эксперимента для определения уровня готовности студентов к применению полученных знаний в их будущей профессиональной деятельности мы разработали тест на зарождение экологоцентрического мышления, где предложили студентам вопросы по методологическим проблемам взаимоотношения природы и человека Установлено, что состояние экологического мышления студентов чрезвычайно низкое.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что необходимо кардинально изменить подход к формированию ЭЦМ студентов за счёт изменения методологии психолого-педагогической подготовки, построенной на новой парадигме интегрального курса КСЕ. Выполнение данной рекомендации составило суть формирующего эксперимента.

Кафедра экологии и экологического образования СамГПУ для студентов факультета управления социальной сферы (экспериментальная группа) предложила прослушивание данного курса по инновационной программе.

Проведение формирующего эксперимента завершалось повторным тестированием по вышеописанным тестам. Причём, преждевременно говорить о сформированности экологоцентрического мышления или готовности к действиям, т.к. данные задачи относятся к глобальным педагогическим проблемам и их решение предполагает работу вузов и школ не на одно поколение. Поэтому можно говорить лишь о зарождении данных характеристик.

Повторное тестирование показало повышение навыков интегративного мышления студентов: в начале эксперимента лишь 32% студентов справились с предложенным им тестом, в котором были даны первое и последнее звенья логической цепочки и требовалось вставить недостающие. В конце эксперимента число справившихся студентов увеличилось

до 70%. Уровень сформированности ЭЦМ (тест на отношение к социальному здоровью) также повысился с 17% до 73%, уровень зарождения ЭЦМ - с 27% до 69% (рис.3).

В контрольной группе также проводилось повторное тестирование, но, в отличие от экспериментальной группы, здесь занятия шли по традиционной программе, изменения тоже наблюдались, но незначительные: навыки интегративного мышления повысились с 29% до 45%, уровень сформированности ЭЦМ - с 15% до 47%, уровень зарождения ЭЦМ— с 21% до 51% (рис.4).

Блоки КСЕ

Рис.3. Измерение уровня экологоцентрического мышления студентов экспериментальной группы

Блоки КСЕ

Рис.4. Измерение уровня экологоцентрического мышления студентов контрольной группы

В результате работы по формированию ЭЦМ можно констатировать изменение у студентов отношения к материальным и духовным ценностям На первый план у них стали выходить: жизнь человека, здоровье, здоровый образ жизни, экологические блага, нравственная свобода выбора жизненных целей, любовь, гуманизм отношений людей, мир на Земле, дружба народов, ответственность перед другими людьми и окружающей нас природой за совершенные действия То есть, можно наблюдать кардинальное изменение ряда ценностей, что является доказательством выдвинутой гипотезы.

Заключение

1. Эффективные, научно обоснованные методы формирования ЭЦМ еще не заняли в учебном процессе студентов педагогического университета должного места.

2. Формирование ЭЦМ в системе образования целесообразно рассматривать как такую форму учебной деятельности, при которой специально организуемый и управляемый процесс обучения направляется на повышение активности познавательных интересов, развитие творческих способностей обучаемых.

3. В работе по формированию ЭЦМ, когда конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к глобальным социо-эколого-экономическим проблемам, сформировать профессиональный интерес через самосовершенствование необходимых качеств личности.

4. Сделанный анализ позволил определить главную цель ЭЦМ, сущность которой сводится к приобретению, глубокому осмысливанию и закреплению новых знаний, превращению их в твердые личные убеждения, рациональному, с наибольшей пользой, применению на практике и развитию мышления. Это дает основания заключить, что ЭЦМ выполняет не только познавательную и обучающую, но также воспитывающую и развивающую функции.

5. Десмоэкологический подход к формированию ЭЦМ является основным условием в успешной реализации задач подготовки экоквалифицированных педагогических кадров. Сущность его состоит в реализации органического единства общеобразова-тельных, развивающих и нравственно-этических воспитательных функций, обеспечи-вающих формирование экологоцентрического мышления и экопрофессиональных качеств будущих учителей и специалистов.

6. Предлагаемая педагогическая технология формирования ЭСО обладает достаточной общностью, так как она отвечает основным требованиям информативной модели: адекватности, т.е. соответствия реальному процессу обучения и воспитания; динамичности, т.е. воспроизводимости на других этапах обучения; расширяемости, т.е. возможности дополнения и уточнения ее принципов и условий реализации.

7. Интегральные курсы, в основе которых лежит идея формирования ЭЦМ необходимо включить в учебный план по максимальному числу дисциплин (по экологии, биологии, химии, физике и мн. др.), с тем, чтобы оранизовать эковоспитательную среду. Очевидно, что здесь таятся огромные возможности воспитания интегративного мышления.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, каким является ЭЦМ, ориентированное на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности индивида. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории «ЭЦМ», дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества формирования данного феномена.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Естественнонаучное образование как фактор повышения экологической культуры студентов // Материалы Международной научно-практической конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности» - Пенза, 2002. - С. 184 - 185.

2. Интеграция в современном образовании как необходимое условие устойчивого развития общества // Труды VII Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» - Самара, Сам ГТУ, 2002. - С. 85 - 86.

3. Технологии проведения семинарских занятий при преподавании интегративных дисциплин // Материалы Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» -Самара, Сам ГПУ, 2003. - С. 43.

4. Курс «Концепции современного естествознания» как ступень перехода к ноосферной системе образования // Материалы Международной научно-практической конференции «Приоритет России XXI века: от биосферы к ноосфере» - Пенза, 2004. - С. 13 - 15.

5. О соотношении «Концепции современного естествознания» и «Десмоэкологии» // Труды IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколении» -Самара, Сам ГТУ, 2004. - С. 124 -125. (соавт. Бусыгин А.Г.).

6. Измерение уровня экологоцентрического мышления студентов // Труды IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» -Самара, Сам ГТУ, 2004. - С. 125 -126. (соавт. Бусыгин А.Г.).

7. Преподавание «Концепции современного естествознания» с помощью опорных схем (на примере «Учения о ноосфере») // Труды IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» - Самара, Сам ГТУ, 2004. - С. 134 -135.

8. К разработке программы лекций по курсу «Концепции современного естествознания» на десмоэкологической основе // Материалы Международной конференции «Труды молодых ученых и аспирантов» - Улан-Удэ, 2004 - С. 55 - 57.

9. Место естественнонаучных дисциплин в процессе экологического образования студентов // Материалы Международной конференции «Труды молодых ученых и аспирантов» - Улан-Удэ, 2004 - С. 58 - 62.

Корректор Н.В.Ипполитова. Подписано в печать 9.11.04. Формат 60x84/16 Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем - 1,25 усл. п. л. Заказ № 86. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» ул. Сов. Армии, 217

»22 8 0 ;

176

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Большакова, Елена Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Состояние естественнонаучной подготовки студентов небиологических специальностей в педагогической теории и практике.

1.2 Интеграция как общенаучное понятие и ее значение для педагогики.

1.3 Реализация идей интеграции в содержании образования.

ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ * ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Сравнительный анализ программ курсов «Концепции современного естествознания», преподаваемых в университетах РФ.

2.2. Сущность десмоэкологического подхода. Структура и содержание интегрального курса «Концепции современного естествознания». Разработка рабочей программы.

2.3. Методика и организация педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Десмоэкологический подход к формированию экологоцентрического мышления студентов при изучении курса "Концепции современного естествознания""

Актуальность. Современное человечество перешло порог третьего тысячелетия, и уже одно это заставляет людей уделять больше внимания своему будущему и разумному осмыслению прошлого. Анализ проблем, волнующих человечество, показывает, что общечеловеческие проблемы XXI века разделились на 4 категории: социально-экономические (голод, нищета, неравенство); экологические (рост народонаселения Земли — чистоты биосферы — энергетические - исчерпаемости природных ресурсов — глобальное ухудшение здоровья населения земного шар); этические (противоречия между религиями мира); и гносеологические (разница между обученностью и образованностью). Экологические проблемы в условиях бурно развивающегося научно-технического прогресса (НТП) перерастают в антагонизм, угрожающий самой жизни на нашей планете.

В современном «постиндустриальном» обществе в научные разработки и технологическую деятельность вовлечены миллионы людей. Работа их определяет судьбы миллиардов, поэтому без глубокого освоения идей, языка и методов современной науки невозможно разумно управляемое развитие человеческой цивилизации. Экологический кризис, поставивший человечество на грань катастрофы, вызван не только НТП, а напротив — недостаточным распространением в обществе научных и этических знаний, породившим благодатную почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей далеко не высшего порядка и их удовлетворения в ущерб окружающей природе.

Достижения науки и техники создали у большинства людей представление об абсолютном превосходстве человека над природой. Космическая техника, наземный транспорт, успехи науки, позволившие получать новые вещества, не существовавшие до этого в природе, — все это усилило антропоцентризм но отношению к природе. Люди как бы стали забывать, что сами они — часть природы, биологический вид, жизнь которого определяется амплитудой природных условий, и все их могущество основано на использовании законов природы, вне которых развитие человеческой цивилизации невозможно.

Можно сказать, что взаимодействие человеческой цивилизации и биосферы Земли загило в тупик. Выход из этого тупика только один -радикальная перестройка деятельности человека в соответствии с законами жизни биосферы. Человечество нуждается в новом «экологоцентрическом» мышлении, которое позволит ему соотносить свою деятельность с активностью окружающей среды.

Современная экологическая ситуация породила тенденцию к бурному росту различных направлений современной науки о природе. Одновременно происходят качественные изменения в общей структуре самих естественных наук. В современной общеобразовательной теории и практике произошли существенные сдвиги в сторону переоценки естественнонаучных знаний в аспекте их экологической значимости. Экологические знания становятся объектом изучения исследователей из разных областей наук и выступают как необходимое условие гармонизации взаимодействия природы и общества.

Оказалось, что экологические проблемы невозможно разрешить только средствами традиционных дисциплин.

Несмотря на многочисленные публикации ряда известных ученых и педагогов, в которых указывалось на снижение уровня фундаментального естественнонаучного образования, переломить наметившуюся тенденцию к уменьшению объема естественнонаучных дисциплин в вузовских программах оказалось очень трудно. Анализ естественнонаучной компоненты высшего профессионального образования за последние 40 лет позволяет выделить следующие периоды в ее развитии: так, с конца 50-х и до 90-х годов объём курса «физики» в вузах уменьшился в среднем вдвое, а для некоторых специальностей физика была исключена из учебного плана, спецкурсы ликвидировались, либо преподавались лишь выпускающими кафедрами, примерно в половине вузов по физике был отменён вступительный экзамен. За тот же период только для 30% специальностей сохранился курс «общей химии», объем которого сократился в 2-3 раза, а для 30% специальностей достиг уровня, когда теряется внутренняя логика дисциплины, а ее преподавание приобретает формальный характер.

А.Г.Бусыгина привела к тому, что знания учащихся становятся разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Дело доходит до абсурда: например, атом в физике совсем не то, что атом в химии; земля в географии и астрономии тоже как будто разная. Ученики практически не овладевают универсальными способами естественнонаучной деятельности и техникой мышления. У них отсутствует образное и эмоциональное отношение к миру, недостаточно философское его осмысление, у большинства слабо осознание своей связи с природой, понимание своего значения, места и роли в природе. В результате снижается интеллектуальный потенциал обучаемых.

Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности. В сегодняшнем естествознании, по свидетельству В.М.Симонова, сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, но с другой — этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. К характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести тотальную дифференциацию (А.Г.Бусыгин), вещно-предметную направленность (В.В.Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, профессиональные и государственные приоритеты в ущерб общечеловеческим ценностям и интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса (это результат той прагматической роли, которую отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала), а также отсутствием системного рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к определению целей, задач, отбору содержания и технологий естественнонаучного образования (ЕНО).

Компенсировать недостатки существующего предметного обучения и одновременно выявить пути преобразования всего естественнонаучного образования мог бы интегрированный курс «Концепции современного естествознания», который с введение профессиональных образовательных стандартов с 1993 года является обязательным для изучения всеми студентами и изучается примерно 850 000-ью студентами России в год. Однако отношение к этому курсу у дидактов далеко неоднозначное: одни рассматривают его как средство для приобщения к истории мировой науки, изучению её достижений, другие - как средство «окультуривания» масс, третьи — как средство для удовлетворения потребностей, четвёртые - как объединения в одной учебной дисциплине основополагающих современных концепций физики, химии, биологии и психологии и т.д.

Н.Г.Умов, Н.Г.Холодный, В.И.Вернадский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский). В рамках этих идей в последнее время появились работы (И.Ю.Алексашина, Т.Е.Зорина, Е.Б.Спасская и др.), в которых указываются место и роль естественнонаучных дисциплин в системе глобального образования. Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию (А.Г.Бусыгин, Т.К.Павло, И.И.Соколова и др.). В его основе цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания. Однако вопросы развития самого Человека средствами ЕНО в выполненных исследованиях представлены крайне фрагментарно. Поскольку отношения формирующегося человека с социумом и миром природы могут быть адекватно освоены только через ноосферное естественнонаучное образование, которое должно быть ориентировано на личность, гуманизировано (В.В.Сериков). Гуманитарно ориентированное естественнонаучное образование призвано дать возможность человеку, как части природы, осознать не только мир природы, но и свое место в этом мире. Гуманитарное мировосприятие предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира, а это возможно лишь при наличии высокого уровня и современных методов познания основ наук. Возникает задача целостного, гармонического развития духовных и интеллектуальных сил человека, то есть равновесного формирования концептуального и социального видов интеллекта.

Проблематику естественнонаучного образования можно сформулировать в виде следующих противоречий между:

• нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление объема информации и отсутствием должного внимания к аксиологической её составляющей;

• построением учебных программ, ориентированных на историю и логику науки, на расчленение и дифференциацию с целью более глубокого изучения материала, фрагментарным отражением предметного знания и целесообразностью отражения в них современных методологи ческих идей ноосферизма, синергетики, идей методологического характера, способствующих всестороннему восприятию окружающего мира или проблем;

Задача изменения сознания землян на экологоцентрическое является сложнейшей. Перед человечеством только один раз стояла подобная грандиозная задача — изменить представление о картине мира с геоцентрической на гелиоцентрическую после открытия Коперника. На это у человечества, когда всем без исключения стало ясно, что Земля вращается вокруг Солнца, а не наоборот, ушло более 100 лет. Однако экологический кризис развивается столь стремительно, что у нас просто нет этих 100 лет.

Противоречие между признанием «Повесткой дня на XXI век» в 1992 году в Рио-де-Жанейро экологического образования приоритетным направлением трансформации образовательных систем и слабым законодательным и организационно-педагогическим его обеспечением привело к преобладанию тенденции организации экологического образования путем введения, в лучшем случае, какого-либо экологического предмета в учебный план вуза, лицея, школы, ПТУ и т.д. или, в подавляющем количестве случаев, частичной коррекции содержания естественных дисциплин (вкрапление «экологических» примеров). Это свидетельствует о том, что проблема социально-экологического воспитания населения требует системного подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой природных, социально-природных и социальных факторов. Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием в потребности современного общества в массовом развитии экологически грамотного населения, способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимоотношениях с природными объектами, и отсутствием системного подхода к организации его подготовки.

Цель исследования — формирование экологоцентрического мышления студентов педагогического университета посредством разработки научных основ проектирования и программно-методического обеспечения десмоэкологичес-кого1 подхода к постановке курса «Концепции современного естествознания».

Объект исследования — содержание и процесс естественнонаучного образования студентов педагогического университета.

В качестве гипотез нами выдвинуты предположения о том, что стихийный процесс получения естественнонаучного образования не может привести к развитию экологоцентрического мышления будущих учителей. Необходим десмоэкологический подход, состоящий в том, что в основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание:

1 Десмоэкология (от греч. десм. - связь) • наука, которая координирует другие, является отраслью знания "о взаимосвязи естественной, экономической и социальной сторон экологической проблемы, задачей которой является равновесное формирование концептуального и социального видов интеллекта личности с экологоцентрическим сознанием"

• естественнонаучного образования как способа организации в равной степени как познавательной, так и воспитательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире;

• идеи целостности образования, предполагающее, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества;

• системы общезначимых социально-ценностных аспектов: общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-социаль-ную ответственность как методологической основы содержания естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать идею интеграции как общенаучного понятия и выявить ее значение для педагогики.

3. Выявить пути реализация идей интеграции в содержании образования.

5. Разработать структуру и содержание интегрального курса «Концепции современного естествознания». и

6. Разработать рабочую программу лекционного курса «КСЕ» и методического обеспечения семинарских занятий.

Методологической основой исследования являются: 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, М.С.Каган, ИФихте, Ф.Энгельс); 2) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г.Бусыгин); 3) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю. А.Кустов, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И. Таре кий, В. Хубка, У.Эшби, В.А.Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И.Желе-зовская, Г.П.Корнев, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и дея-тельностного (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С.Мерлин, С .Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, В.ПЗинченко,

A.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, ИВ.Кузьмина, В.А.Сластенин), теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов,

B.С.Безрукова, АЛБеляева, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, С.Б.Ельцов, И.Д.Зверев, В.С.Леднев, О.М.Кузнецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В.Савина, ИХСуравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.СХилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А.Ягодин; 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); 7) современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.С.Газман,

ИПИванов, Л.И.Новикова); 8) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Л.В.Панфилова, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, Ph.Burker, R.Ebel, J.D.Russel, A.Shelton); 9) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С .Я. Батышев, В.ИГинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, Г.П.Корнев, Ю.В.Кустов, В.СЛеднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова); 10) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, В.И.Щеголь); 11) принцип единства теории — эксперимента — практики (Б.Ф.Ломов, Ю.М.Забродин и др.).

Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой:

1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психологической, социальной, педагогической, естественно-научной, экономической литературы, ее сопоставление; анализ предмета исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования;

2) эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных; педагогический эксперимент;

3) математические методы: статистическая обработка данных.

Исследование проводилось в несколько этапов'.

Второй этап (2002-2003 гг.). На данном этапе разработана и апробирована программа интегрального курса «КСЕ» Определялся уровень экологических и этических знаний и умений студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разрабатывалась система педагогических приемов стимулирования роста уровня эколого-социальной ответственности (ЭСО) и педагогические условия ее реализации.

Третий этап (2003-2004 гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены о обобщены все материалы исследования.

Базой исследования явились факультеты управления социальной сферой и психологии СамГПУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии формирования экологоцентрического мышления студентов, основанной на авторской трактовке понятий «экологоцентрическое мышление», понимаемое здесь как выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учётом триединства категорий «глобальный экологический кризис — мышление — нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными, и «десмоэкологический подход», заключающийся в понимании

• идеи целостности образования, предполагающее, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, освещающих обобщённые представления о природе, а трансдисциплинарные естественно-научные идеи, модели и результаты описания связи и взаимозависимости природы, человека и общества;

Теоретическая значимость исследования состоит 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем формирования ЭЦМ студентов педагогического университета; 2) в теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического процесса, основанного на и приоритете общечеловеческих ценностей; 3) в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования ЭЦМ посредством десмоэкологического подхода к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации,

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты правильным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата и методики предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки, сопоставленными с результатами широкой практики вузов.

Апробация работы. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на Международной научно-практической конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности», Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования», VII Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений», Международной научно-практической конференции «Приоритет России XXI века: от биосферы к ноосфере», IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» и на Международной конференции «Труды молодых ученых и аспирантов».

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогическая технология формирования экологоцентрического мышления основана на авторской трактовке этого понятия, трактуемого здесь как выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей с учётом триединства категорий «глобальный экологический кризис — мышление — нравственность» при приоритете общечеловеческих ценностей перед всеми иными и «десмоэкологическом подходе», заключающемся в понимании

• системы общезначимых социально-ценностных аспектов: общечеловеческие ценности, ноосферные нормы поведения людей Земли и эколого-соци альную ответственность как методологической основы содержания естественнонаучного предмета «Концепции современного естествознания»;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Эффективные, научно-обоснованные методы формирования ЭЦМ, еще не заняли в учебном процессе студентов педагогического университета должного места.

3. В работе по формированию ЭЦМ, когда конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к глобальным социо-эколого-экономическим проблемам, формирование профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности.

5. Десмоэкологический подход к формированию ЭЦМ является основным условием в успешной реализации задач подготовки экоквалифици-рованных педагогических кадров. Сущность его состоит в реализации органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственно-этических воспитательных функций, обеспечивающиих формирование экологоцентрического мышления и экопрофессиональных качеств будущих учителей и специалистов.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, каким является ЭЦМ, ориентированная на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности индивида. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории «ЭЦМ», дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества формирования данного феномена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Большакова, Елена Александровна, Самара

1. Акчурин И.А. Современные подходы к синтезу физики и биологии (Единство научного познания). - М 1988. - с.293.

2. Алексеев С.В. Изучение экологических проблем как средство формирования глобального мышления учащихся // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб, 1992. -с.21-38.

3. Амельченко Т.В. Интеграционные процессы в профессиональной подготовке будущего учителя // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. респ. н.-пр. конф. — Тула, 1994. с.7-8.

4. Андреев В.И. Педагогика. Казань: ЦИТ, 2000. - с. 277.

5. Бабенко К.Б. Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов педагогических институтов. Дисс.к.п.н. по специальности 13.00.01 — теория и история педагогики. Одесса, 1992.

6. Бахарева Л.Н. Интегрирование учебных занятий при изучении природы младшими школьниками М., 1995.

7. Бахарева Л.Н. Интегрирование учебных занятий при изучении природы младшими школьниками // Пед. технологии в высшей школе: Тез. докл. межвуз. конф. 24-25 янв. 1995 г. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. с.49-50.

8. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогическойтеории и практике: сб.н.тр. / Свердловский инж.-пед. ин-т. Свердловск,1990. Вып. 1, с.5—25.

9. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб.н.тр. / Свердловский инж.-пед.ин-т. — Свердловск,1991.-Вып. 2, с.5—13.

10. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в пед.вузе: Сб. науч. тр. Бийск: НИЦБ и ГПИ,1994.-c.3-9.

11. Большая Советская Энциклопедия. 3 изд. — М., Советская энциклопедия, 1972,-Т.9, с. 103-104, с. 107.

12. Бочкарев А.И. Концепции современного естествознания. Учебник под ред. Академика Е.И.Нефедова. Тольятти: Пп «Современник»; Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 304 с.

13. Бусыгин А.Г. Десмоэкология. Ульяновск, 2003. - с. 101. с. 102.; с. 200.

14. Бусыгин А.Г. Новые нормы поведения людей Земли./ Материалы * научной конференции: Развитие научных школ в исследованииобразования взрослых // РАО ИОВ, СПб, 2001.

15. Бусыгин А.Г. Новые формы поведения людей Земли как основа для пересмотра основных принципов системы образования./ Материалы научной конференции: Развитие научных школ в исследованиитобразования взрослых // РАО ИОВ, СПб, 2000.

16. Бусыгин А.Г. О структуре, содержании и формах выражения эколого-социальной ответственности / Труды VI международной конференции: Экология для нас и будущих поколений. Самара, 2001.

17. Бусыгин А.Г. Педагогика глобальной экологии. Ульяновск, 1996. - с. 54.; с.55.; с.73.

18. Бусыгина А.Л. Профессор-профессия. Самара, СамГПУ, 1999.

19. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., Наука, 1991.

20. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения. М.: Педагогика, 1966. - с. 39, с. 61-62.

21. Гегель Г.Ф. Соч. Т.2, Соцэкгиз, 1934. - с. 298.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - с. 608.

23. Гирусов Э.В. Система «общество природа» - с.89-92.

24. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. Сб. науч. ст. / Отв. ред. А.Н.Кочергин. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. с.54-75

25. Голубева О.Н., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование? // Высшее образование в России №2, 1997. с.46; с.48-49.

26. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования. // Высшее образование в России № 4, 1994.-с. 25-27.

27. Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учебное пособие, практикум, хрестоматия. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-512 с.

28. Гусакова Л.А. Социальная экология и проблемы интеграции наук. Диссертация на соискание уч. ст. д.ф.н. — JI., 1989.

29. Данилова B.C., Кожевников Н.Н. «Основные концепции современного естествознания»: Учебн. пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 256 с.

30. Данилов-Данильян В. И. Зарницы сверкают // Зеленый Мир, 1996. № 13.

31. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

32. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 27 с

33. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону. Феникс, 1996.

34. Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. М.: Общество психологов СССР, 1990. - с.171.

35. Джорабаев Г.К. Воспитание ответственности у подростков в семье. Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1991.

36. Джорабаев Г.К. Формирование социально-активной личности школьников в учебно-воспитательном процессе. М., 1986.

37. Диалектика живой природы. М. 1984. - с. 58.

38. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Госучпедгиз, 1956.-с. 128; с. 223; с.328.

39. Дубнищева Т.Я. «Концепции современного естествознания». Учебник под ред. Акад. РАН М.Ф. Жукова. — Новосибирск: ООО «Издательство ЮКЭА», 1997. 832 с.

40. Дышлевый П.С. Естественнонаучная картина мира как форма синтеза знания // Синтез современного научного знания — М., 1973. с. 94-120.

41. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. Тезисы выступлений к 111 Всесоюзному совещанию по философским вопросам современного естествознания. (Москва, 22-24 апр. 1981). Вып. 2.-М.,1981.

42. Естествознание: системность и динамика. М.: Наука, 1990, 312 с

43. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М., 1981.

44. Ефимов Ю.И., Лисеев И.К., Стрельченко В.И. Экологическое мышление, теория эволюции и мировоззрение / В книге: Биология и современное научное познание. М., 1980.

45. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990, с. 168.

46. Загвязинский В.И., Бабкина B.C. и др. Принципы исследования самостоятельной работы студентов // Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов. Саратов: СГУ, 1986. — с.8-14, с.8.

47. Заякина Л.И. Основание комплексной системы организации самостоятельной работы студентов-первокурсников втуза. Дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1980. - с. 170.

48. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981.

49. Зейналов Ф.Г. Влияние межпредметных связей преподавания предметов естественно-математического цикла на формирование научного мировозрения учащихся. Баку, 1990.

50. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993, с.224.

51. Золотухина-Аболина Е.В. О специфике высших духовных ценностей. // Философские науки. 1987, №64.

52. Иванцова В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования // Нач.школа. 1993, №2, с.51-53.

53. Ильина Т.А. Педагогическая технология / Буржуазная педагогика на современном этапе. Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Знание, 1984.-c.256.

54. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание, Вып. 1, 2, 3 1978. с.72.

55. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993.58