Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов-бакалавров педагогического образования

Оруджалиева, Элина Рафаэлевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов-бакалавров педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Оруджалиева, Элина Рафаэлевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов-бакалавров педагогического образования"

На правах рукописи

0050ио<ю.

ОРУДЖАЛИЕВА Элина Рафаэлевна

ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ - БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 8 ЛЕК 2011

МАХАЧКАЛА-2011

005006461

Работа выполнена на кафедре педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Караханова Галина Алиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич; кандидат педагогических наук, доцент Зейналова Имарат Джамалхановна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Ставропольский

государственный университет»

Защита диссертации состоится «23» декабря 2011 г. в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212. 051.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Махачкала, ул. Ярагского,57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Махачкала, ул. Ярагского,57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации «22» ноября 2011 г. Адрес сайта: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «22» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор Ш _ Ш.А.Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные перемены, происходящие в современном обществе, требуют новых подходов к обучению в высшей школе, обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов. В связи с подписанием Россией Болонских соглашений на первый план выступает идея многоуровневое™ высшего профессионального образования, которая предполагает подготовку студентов в рамках бакалавриата, специалитета и магистратуры.

Особую актуальность приобретает модернизация системы высшего педагогического образования, которая требует поиска новых организационно-методических средств и технологий повышения качества подготовки специалистов.

Необходимы новые подходы к профессиональной подготовке и формированию личности будущих педагогов - бакалавров, специалистов и магистров образования в рамках преимущественно университетской системы высшего педагогического образования.

Одним из таких подходов является введение новых технологий обучения и контроля. Диагностика готовности к профессиональной деятельности - одна из наиболее актуальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватели высшей школы. От того, насколько хорошо (методически верно, в соответствии с целями обучения) она организована, во многом зависит качество подготовки специалистов. Для её совершенствования в последние годы делается многое: конкретизируются требования к подготовке выпускников различных уровней высшего профессионального образования, вводится модульно-балльно-рейтинговая система контроля, проводятся Интернет-экзамены.

Проведенный в рамках исследования теоретический анализ проблемы показал, что в педагогической литературе подробно раскрывается сущность понятия «педагогическая деятельность» психологическая структура педагогической деятельности, многообразие функций педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.).

Формирование готовности к профессиональной деятельности рассматривается как цель и результат длительного процесса подготовки специалиста, как формирование готовности к выполнению профессиональных функций (Г.И.Хозяинов), как овладение компетенциями, позволяющими решать профессиональные задачи (О.В.Акулова, Н.Ф. Ефремова, А.П.Тряпицына, A.B. Хутор-ский и др.), выделены стадии становления профессионала, совпадающие с этапами профессиональной социализации личности (Ю.П.Поваренков), рассматриваются проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Н.Г.Алексеев, Б.З.Вульф, В.А. Кривошеев, В. И. Слободчиков, Ю. Н. Кулют-кин, Г. С. Сухобская и др.), как формирование профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, Г.А.Караханова, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.И.Слободчиков и др.).

Процесс профессионального становления учителя рассматривается с точки зрения различных подходов: деятельностного (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий, и др), личностного, личностно-

деятельностного (Е.Н.Волкова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.), акмеологического, аксиологического, праксеологического, (Л.С.Выготский, ПТолкотг, Т.Котарбинский, А.Н.Леонтьев, И.А.Колесникова, К.В.Титова и др.), тендерного (В.А.Дёминский, И.С.Клёцина, Л.Н.Ожигова, О.Б.Отвечалина и др.). В последнее время все большее внимание исследователей привлекает компе-тентностный подход, которому отводится решающая роль в модернизации российского образования.

Проблемам профессиональной подготовки бакалавров посвящены диссертационные исследования И.Ю.Жмуровой, А.К.Касимова, Н.Е.Бур лаковой.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».

Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует только его предметному структурированию, а деление содержания образовательной программы по результатам в терминах компетенций соответствует его деятельностному структурированию. В результате строго предметное структурирование оценочных средств выявления учебных достижений не соответствует компетентностной модели построения основных образовательных программ (ООП), требующих оценивания компетенций студентов.

Таким образом, готовность бакалавров к профессиональной деятельности, определяемая на основе компетентностного подхода, предполагает свободное владение своей профессией и ориентацию в смежных областях, конкурентоспособность на рынке труда, готовность к деятельности и профессиональному росту, социальную и профессиональную мобильность, способность к адаптации в изменяющихся внешних условиях.

Готовность к профессиональной деятельности, определяемая на основе компетентностного подхода, рассматривается в работах И.И.Агапова, О.В.Акуловой, В.И.Байденко, Н.Ф.Ефремовой, Е.С.Заир-Бека, Л.С. Лисицыной, А.М.Митяева, С.А.Писарева, Е.В.Пискуновой, Д.А.Погонышевой,

Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной, А.В.Хуторского, А.И.Чучалина, О.В.Шемет, С.Е.Шишова и других исследователей.

A.А.Ахаян, И.А.Баева, А.А.Баканова, А.Е.Бахмутский и д.) рассматриваются вопросы оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования,

Использованию новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном педагогическом образовании посвящены работы М.М.Абдуразакова, В.П.Беспалько, Т.ПВезирова, Г.М. Гаджиева, Е.И.Машбица,

B.М.Монахова, Е.С.Полат и др.

Вместе с тем, существующая на практике система диагностики готовности студентов к профессиональной деятельности, на наш взгляд, характеризуется рядом противоречий между:

- требованиями к уровню подготовки современного учителя и имеющимся состоянием этой подготовки;

- требованиями к уровню подготовленности студентов и современной системой диагностики профессиональной компетентности будущего учителя;

- объективными требованиями современных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) и программ и субъективными требованиями конкретных экзаменаторов, определяемыми их квалификацией, личностными качествами, отношением к студенту, что может привести к возникновению стрессовых ситуаций и психологическим срывам.

- необходимостью систематически получать информацию об успешности продвижения студента по образовательному маршруту и практически отсутствием текущего контроля, которому уделяется значительно меньше внимания, чем итоговому - зачетам и экзаменам;

- необходимостью проверки усвоения всей программы и элементом случайности, всегда присутствующим на экзамене (итоговый экзамен без систематического текущего контроля - та же лотерея);

Таким образом, проблема разработки системы диагностики готовности к профессиональной деятельности является весьма актуальной.

Проблема и вместе с тем недостаточная её разработанность в педагогической литературе определили выбор темы исследования.

Тема исследования: «Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов - бакалавров педагогического образования».

Цель исследования - обоснование организационно-педагогических условий диагностики, способствующих формированию готовности к педагогической деятельности у студентов - бакалавров педагогического образования.

Объект исследования - профессиональная подготовка бакалавров педагогического образования.

Предмет исследования - диагностика готовности к педагогической деятельности бакалавров педагогического образования.

Гипотеза исследования. Диагностика готовности к профессиональной деятельности будет эффективно способствовать повышению качества подготовки студентов-бакалавров, если

- определено содержание готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода;

- определены требования к современной системе диагностики;

- разработана система диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода на различных ступенях педагогического образования.

Задачи исследования:

- раскрытие сущности и содержания готовности к профессиональной деятельности для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода;

- определение требований к системе диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода;

- выявление и обоснование организационно-педагогических условий диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях многоуровневого педагогического образования

- разработка технологии диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода.

Методологическую основу исследования составили диалектико-материалистическая теория познания, системный (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько и др.), деятельностный ( В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), лич-ностно-ориентированный (Хуторский A.B., Якиманская И.С. и др.), ценностно-ориентационный (Асташова H.A., Равкин З.И. и др.) , компетентностный (Ефремова Н.Ф., Тряпицына А.П. и др.) подходы, принципы единства сознания и деятельности, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики.

Теоретическая основа исследования. Теоретической основой исследования выступают: теории деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, AJI. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личности (Н.Ф. Талызина, A.M. Лурия, Л.И. Божович и др.), профессиональной деятельности ( А.К.Маркова, Е.А.Климов, А.И.Щербаков и др.), концепции развития профессионализма (Шадриков В.Д., Г.И.Хозяинов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Г.М.Гаджиев, В.В.Краевский), диагностики как способа гуманитаризации образования и составляющей профессиональной деятельности педагога (Н.М.Борытко, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Е.ВЛискунова, С.Ю.Трапицын и др.).

Методы исследования: изучение и анализ методологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы; моделирование, педагогический эксперимент; методы математической обработки результатов исследования; теоретические методы исследования (анализ и обобщение полученных данных)

Экспериментальная база исследования: ДГТТУ, математический и географический факультеты, факультет управления, исторический факультет; ДФ РГПУ имени А.И.Герцена, факультет педагогики и методики начального образования; исследованием было охвачено более 280 студентов.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2010

год.

Первый этап (1998-2000гг.) - аналитико-проблемный - был посвящен анализу методологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, её теоретическому осмыслению,, что позволило конкретизировать научную цель исследования, определить объект, предмет, задачи исследования, его методы.

Второй этап (2000-2008гг.) - опытно-экспериментальный - включал экспериментальную работу: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. На этом этапе была уточнена гипотеза исследования, смоделирован процесс диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе гипотезы исследования, апробированы исходные теоретические положения. Результатом этого этапа исследования стала разработка спецкурса «Психология профессионализма» и его реализация в реальном педагогическом процессе.

Третий этап (2008-2011гг.) - обобщающий - включал завершение эксперимента, обработку, анализ и уточнение результатов эксперимента, оформление результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику (участие в разработке учебно-методических комплексов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика» и их апробация).

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке системы диагностики готовности к профессиональной деятельности, включающей диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности различного уровня;

- выявлении организационно-педагогических условий диагностики готовности к профессиональной деятельности;

- проектировании и экспериментальной проверке технологии системы диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях высшего педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

- дополнено содержание понятия «готовность к профессиональной педагогической деятельности» с точки зрения компетентностного подхода,

- обоснованы организационно-педагогические условия и технология диагностики готовности к профессиональной деятельности, определены уровни и показатели готовности к педагогической деятельности,

- разработана система диагностики готовности к профессиональной деятельности для различных ступеней многоуровневого педагогического образования.

Практическая значимость исследования: разработанная система и технология диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода позволяет достаточно эффективно влиять на формирование профессиональной компетентности будущего учителя и может быть рекомендована к использованию в образовательном процессе учреждений высшего профессионального и послевузовского образования. Разработанный спецкурс «Психология профессионализма» может быть использован в учебном процессе педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; подбором научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными результатами влияния диагностики на формирование готовности к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе Дагестанского государственного педагогического университета на факультетах математическом, географическом, управления, историческом, а также на факультете педагогики и методики начального образования ДФ РГПУ имени А.И.Герцена.

Результаты работы отражены в 8 публикациях, докладывались на внутри-вузовской, межвузовской, региональной конференциях, нашли отражение в материалах международной конференции «Современные технологии обучения», проходившей в Санкт-Петербурге в 2003 году. По результатам исследования составлен и прочитан на факультете управления ДГПУ спецкурс «Психология профессионализма». Программа спецкурса опубликована по решению учебно-методического Совета ДГПУ (2002 г.). Результаты исследования использованы при составлении учебно-методических комплексов курсов «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» (авторы-составители Г.А.Караханова, д-р пед. наук, профессор, Е.Е.Оруджалиева, к.п.н., доцент, Э.Р.Оруджалиева). Учебно-методические комплексы рекомендованы к печати УМС ДГПУ, опубликованы и внедрены в учебный процесс ДГПУ (2009-2010 гг.). Разработаны и внедрены в учебный процесс методические рекомендации по организации диагностики готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к профессиональной педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода есть интегративная характеристика, включающая теоретические и методические знания; профессиональные и прикладные умения; положительное отношение к педагогической деятельности, способность решать профессиональные задачи. Готовность к профессиональной деятельности формируется в течение всего периода обучения, проходя последовательно ряд уровней: мотивационный, знаниево-ориентированный, репродуктивно-деятельностный, практико-ориентированный, творческий, исследовательский.

2. Требования к системе диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода:

- Целью диагностики с позиций компетентностного подхода должно быть способствование формированию профессиональной компетентности будущего учителя. Компетентностный подход в организации диагностики предполагает перенос акцента с контролирующей функции диагностики на её обучающую, развивающую, ориентирующую функции.

- задачей диагностики является определение сформированное™ компетенций будущего учителя - общепрофессиональных(ОПК), общекультурных (ОК), профессиональных (ПК),

- содержание диагностики должны составлять профессиональные задачи педагогической деятельности, которые должен уметь решать будущий учитель,

- диагностика должна осуществляться на основе принципов системности, систематичности и последовательности, учета индивидуальных особенностей обучающихся, объективности,

- диагностика готовности к профессиональной деятельности, организуемая на основе компетентностного подхода, должна способствовать формированию рефлексивно-оценочной деятельности, адекватной самооценки, позволяющей каждому студенту корректировать свой индивидуальный образовательный маршрут

3. Система диагностики на основе компетентностного подхода представляет собой диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности различного уровня. Компоненты системы -цель, содержание, методы, результат.

4. Технология диагностирования готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода:

- определение цели диагностики на данном уровне готовности (диагностирование сформированное™ определенных компетенций),

- отбор содержания диагностических материалов,

- выбор форм и методов диагностики, соответствующих задачам данного уровня,

- осуществление диагностических процедур,

- организацию рефлексивно-оценочной деятельности.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определены методологические подходы и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены данные об апробации результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Компетентностный подход к диагностике готовности студентов-бакалавров к профессиональной деятельности» раскрывается сущность понятий «профессиональная педагогическая деятельность», «готовность к педагогической деятельности», выделяются основные компоненты готовности к профессиональной педагогической деятельности, уровни готовности к профессиональной педагогической деятельности, определяется содержание готовности для каждого уровня с позиций компетентностного подхода.

Профессиональная педагогическая деятельность определяется как особый вид специальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (В.А. Сластенин).

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, является её цель. Цель педагогической деятельности - развитие личности в гармонии с самой собой и с социумом.

Основная функциональная единица педагогической деятельности - педагогическое действие, выступающее сначала в форме практического преобразовательного акта. Педагогическая деятельность есть процесс решения множества педагогических задач различных типов, классов и уровней. (Сластенин В.А).

Готовность выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности является одним из важнейших условий совершенствования работы школы в соответствии с требованиями общества. Проблема готовности к педагогической деятельности является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики и психологии.

Понятие готовности в психолого-педагогической литературе рассматривается различными авторами (А.К.Маркова, Г.И.Хозяинов, Н.В.Кузьмина и др.) и как состояние, и как отношение, и как качество личности, как наличие способности к деятельности, вместе с тем, готовность во всех случаях рассматривается как предпосылка деятельности человека.

Выделяют такие виды готовности, как психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т.д.

В качестве основных компонентов готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности Г.И.Хозяинов выделяет теоретические и методические знания; профессиональные и прикладные умения; положительное отношение к педагогической деятельности, причем положительное отношение к данной работе он считает наиболее значимым и определяющим компонентом в структуре готовности.

Таким образом, готовность к деятельности - это сложное целостное образование, которое проявляется как потенциальное качество личности. Компонент готовности «положительное отношение к педагогической деятельности» включает осознание социальной значимости работы педагога и необходимости ее выполнения как своего общественного и профессионального долга, интерес к различным видам деятельности. Этот компонент является основным, так как определяет сущность положительного отношения к педагогической работе.

Содержание двух других компонентов готовности составляет определенный круг знаний и умений, необходимых и достаточных для работы преподавателя в начале самостоятельной деятельности и для дальнейшего совершенствования его мастерства. Данный «круг» является эталоном для отбора содержания и объема профессиональной подготовки к деятельности педагога.

За время обучения в вузе студенты не имеют возможности овладеть педагогическим мастерством, но основами педагогического мастерства они овладеть должны. Задача педагогического вуза заключается не только в том, чтобы вооружить студентов теоретическими знаниями, но и научить пользоваться знаниями на практике.

А.К.Маркова выделяет две стороны профессионализма:

состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.) и состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства — знания, мыслительные операции, способности применяет).

С точки зрения компетентностного подхода готовность к профессиональной деятельности предполагает овладение такими умениями, которые позволяли бы самостоятельно решать профессиональные проблемы в незнакомых ситуациях.

На основании анализа требований ФГОС к уровню подготовки выпускников и содержания общепедагогической подготовки мы выделили следующие уровни готовности к педагогической деятельности:

I - мотивационный ( абитуриент ), когда еще нет достаточных психолого-педагогических знаний, и основной характеристикой уровня является желание получить педагогическую профессию.

Первый уровень готовности к педагогической деятельности предполагает сформированность компетенций, определенных государственным образовательным стандартом среднего образования, а также наличие профессиональной мотивации, адекватного уровня самооценки будущих педагогов; профессионального интереса, потребности в эмоционально положительном общении с людьми.

II - знаниево-ориентированный (1 - 2 курсы) - когда формируется базовая культура личности и закладываются основы профессиональной педагогической культуры, студенты овладевают знаниями по психолого-педагогическим дисциплинам, истории Отечества, философии, основам мировой художественной культуры и т.д.

На втором уровне студенты педагогических вузов должны научиться решать профессиональные задачи, связанные с изучением возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и разработкой на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития; осуществлением профессионального самообразования и личностного роста, проектированием дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.

На данном уровне осуществляется формирование следующих компетенций:

общепрофессиональных (ОПК):

- осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности(ОПК-1);

- владение основами речевой профессиональной культуры(ОПК-З);

общекультурных (ОК):

- владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке дели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

- способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

- способность логически верно использовать устную и письменную речь (ОК-6); -готовность к работе в коллективе, взаимодействию с коллегами, (ОК-7);

- способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);

профессиональных (ПК):

- готовность применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

- способность применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников(ГЖ-З);

- готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ГТК-5);

- готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7);

III - репродуктивно-деятельностный (3 курс), когда формируется готовность к ведению учебно-воспитательной работы, студенты на основе полученных общепедагогических знаний овладевают частными методиками, осваивают педагогику межнационального общения, отрабатывают способы организации общения на репродуктивном уровне, На третьем уровне студенты педагогических вузов должны овладеть способами решения профессиональных задач, связанных с изучением возможностей организации обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области; использованием возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий. У них продолжают формироваться компетенции: Общепрофессиональные:

- способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания(ОПК-б);

общекультурные:

- готовность использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-13);

- готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);

- способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16;

профессиональные (ПК):

- способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8);

- способность профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности (ПК-9);

- способность к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10);

- способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-11);

IV — практико-ориентированный (4 курс), обеспечивающий готовность решать образовательные и исследовательские задачи, конструировать содержание обучения в рамках базисного учебного плана общеобразовательных учреждений России, использовать разнообразные приемы, средства и методы обучения, осуществлять обучение и воспитание, способствовать социализации, формированию общей культуры личности.

Четвертый уровень готовности характеризуется готовностью к практической педагогической деятельности. На этом уровне студенты должны уже быть способны решать все профессиональные задачи, определенные ФГОС ВПО для бакалавров педагогического образования, и, следовательно, у них должны быть сформированы все компетенции, определенные для этого уровня.

Анализируя изменения, происходящие в стратегии оценивания учебной деятельности студентов, исследователи фиксируют изменение функции оценивания: от оценивания для контроля к оцениванию для развития.

Современная система контроля знаний и оценивания компетенций, способствующая достижению требований ФГСО ВПО и эффективному освоению студентами ООП, должна выстраиваться как комплексный процесс планирования, организации и проведения квалиметрических контрольно-оценочных процедур по заданному набору оцениваемых показателей и критериев. В этой системе обязательным должен быть последующий анализ результатов, обеспечение их доступности преподавателям и студентам для выработки корректирующих действий и повышения эффективности образовательного процесса.

Для оценивания компетенций студентов может быть использован метод классификации по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта.

При этом подлежат наблюдению и учитываются следующие показатели:

- приращение знаний, набора и уровня компетенций;

- актуализация знаний и компетенций при решении практических задач;

- применение знаний и компетенций в новых ситуациях;

- объем умений, полнота их операционального свойства и ин-тегративность;

- структура профессиональной мотивации;

- динамика развития компетентностей и компетенций;

- личностный смысл получения знаний, удовлетворенность процессом обучения и его результатами;

- степень готовности реализовать полученные знания, умения и компетенции в своей будущей деятельности.

Для повышения объективности результатов следует:

а) обеспечить стандартизацию оценочных средств, накапливать и систематизировать данные апробации;

б) использовать однозначные критерии оценок, распределение баллов по уровням подготовленности.

В целом организация, техника и технология оценивания компетенций должны способствовать повышению мотивации обучения и качества подготовленности студентов, росту квалификации педагогов.

Во второй главе «Содержание и методы диагностики готовности бакалавров к профессиональной педагогической деятельности» описываются методы диагностики мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности, приводятся данные экспериментального исследования влияния методов контроля на сформированность готовности к профессиональной деятельности и раскрывается система диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода.

При анализе мотивации профессиональной деятельности следует выяснить, как студент понимает предназначение (духовные ценности, менталитет) профессии и принял ее идеалы, нормы; какие смыслы и внутренние мотивы складываются у самого студента, и как они соотносятся с внешними стимулами; каково соотношение «знаемых» (осознаваемых) и реально действующих мотивов труда; какова структура мотивов и какие мотивы преобладают, доминируют, а какие являются второстепенными (например, интерес к содержанию, к процессу или только интерес к результату); как человек делает самостоятельные выборы в профессиональной деятельности, что он предпочитает в ситуации столкновения разных мотивов; как мотивы воплощаются в цели (близкие, отдаленные), и как эти цели реализуются в профессиональной деятельности; какие эмоциональные состояния возникают и преобладают в профессиональной деятельности; как складываются системы отношений к разным сторонам профессиональной деятельности, образующие профессиональные позиции; стремится ли будущий педагог только приспособиться к профессии (мотивы профессиональной адаптации) или обогатить профессию, внести свой индивидуальный вклад (мотивы профессионального творчества); каков уровень профессиональных притязаний и как студент оценивает свои профессиональные способности, какова его удовлетворенность в профессии; как соотношение разных видов побуждений (мотивов, смыслов, целей, идеалов, эмоций) выражается в интересе к профессии.

Для определения уровня сформированности мотивационной готовности бакалавров к профессиональной деятельности мы считаем возможным использовать следующие методики: методику В.П.Симонова для выявления профессиональной мотивации и уровня самооценки будущих педагогов; дифференциально-диагностический опросник; опросник аффилиации.

При изучении состояния операциональной сферы профессиональной деятельности может интересовать: наличие профессиональных знаний: используемые трудовые действия и операции и их характеристики: профессиональные способности как общие, например, способность к творческому мышлению, так и специальные, например, техническая одаренность и т.д.; решение профессиональных проблемных задач, характеризующее профессиональное мышление: оперирование человеком признаками профессионализма, что лежит в основе профессионального сознания и самосознания; открытость к дальнейшему овладению профессией — профессиональная обучаемость: устойчивое сочетание используемых приемов и способов труда, создающее основу для индивидуаль-

ного стиля; наличие результативности труда и его психологическая цена, то есть величина усилий, прилагаемых человеком для получения этого результата труда: успешность труда, профессиональные достижения и профессиональные ошибки.

Для изучения состояния профессиональных знаний может использоваться беседа, опросники, выявляющие осведомленность человека в соответствующих науках и областях знаний.

При изучении трудовых, профессиональных действий могут применяться приемы непосредственного наблюдения, анализ продуктов деятельности. В ходе наблюдения может использоваться современная аудио и видеотехника. При изучении трудовых действий и операций выявляются их характеристики, например, действия по приему и переработке информации, по принятию решения и т.д. При анализе трудовых действий психологи выделили следующие виды действий: когнитивного характера (мысленно представляю, помню, знаю, прогнозирую, могу описать по памяти); технологического характера (настраиваю, заполняю, вношу коррективы, осуществляю корректировку); эмоционально-оценочного характера (нравится, раздражает, приятно, неприятно и др.).

Сущность и значение диагностики операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности заключается, во-первых, в том, что она позволяет преподавателю получать информацию, как происходит овладение учебным материалом в процессе самостоятельною изучения его каждым студентом, насколько верны, прочны и гибки приобретенные студентами знания и умения, какие элементы учебного обеспечения и какие стороны взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе недостаточно эффективны, какие коррективы следует внести в содержание и форму самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Во-вторых, диагностика призвана помочь обучающемуся критически оценить свои успехи и промахи в изучении данного материала, правильно организовать свою дальнейшую работу, обеспечить ее системность и систематичность, при этом контроль в форме самоконтроля играет важнейшую роль в деле воспитания таких качеств личности обучающегося, которые позволяют добиться планомерности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, инициативности и результативности в познавательной деятельности. Развитие и углубление различных форм самоуправления и самоконтроля, воспитание у обучающихся потребности в самосовершенствовании, самокритичном и ответственном отношении к выполнению порученного дела есть главный путь повышения эффективности и результативности обучения. Особо отметим, что важным побуждающим элементом в учебном процессе является осознание обучающимся необходимости в составлении и предъявлении преподавателю отчета о достигнутых в познавательной деятельности результатах. От того, как организован этап оценивания преподавателем качества отчетных материалов студента, зависят и интенсивность, и качество познавательной деятельности обучающихся, и результативность всего процесса обучения.

При организации и осуществлении диагностики операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности должны выполняться следующие требования.

Во-первых, преподавателю необходимо подготовить наборы контрольных тестов по всем темам и видам занятий, на которых предусмотрен контроль, исключающие фрагментарность, случайность, неадекватность контроля, а также неодинаковость требований, предъявляемых к различным студентам в процессе того или иного вида контроля (самим набором контрольных вопросов и задач в контрольном тесте исключить эффект «лотереи»). Сама по себе задача составления контрольного задания, определенного целями обучения, при решении которого студент должен показать владение всем арсеналом знаний и умений, является сложной и неоднозначной.

Во-вторых, преподаватель должен разработать адекватную процедуру общения с каждым студентом во время обсуждения, оценивания и корректировки демонстрируемых студентом знаний и умений в строгом соответствии с запланированными целями обучения.

В-третьих, преподаватель должен обеспечить выполнение студентами непременного требования — составления отчетных материалов по результатам всех видов учебной деятельности, по которым предусматриваются контрольно-зачетные мероприятия. Каждый студент может принять участие в контрольном мероприятии только после завершения соответствующей учебной работы, о качестве, глубине и результатах которой свидетельствуют его отчеты о выполнении работы, о подготовке к рубежному контролю и т. п.

Таким образом, содержание деятельности преподавателя по управлению самостоятельной работой студентов в учебном процессе заключается в том, чтобы отобрать, систематизировать, предъявить для восприятия обучающимся учебный материал, обеспечить осознание каждым студентом объема и содержания предстоящей работы и необходимости изучения и овладения этим материалом, организовать адекватную этим целям обучения познавательную деятельность каждого студента, предоставить каждому студенту средства и методику самоуправления и самоконтроля в процессе самостоятельной работы над материалом, предусмотреть адекватный и своевременный (как по содержанию, так и по форме) контроль качества обучения и соответствующие корректирующие воздействия.

При этом преподавателю необходимо позаботиться о полном обеспечении каждого студента всем набором дидактических средств, о своевременной консультационной помощи, о возможности постоянного наблюдения за работой каждого студента.

Все эти меры по повышению мотивации, разработке учебно-методического обеспечения, улучшению организации и управления процессом обучения, подготовке и обеспечению контрольно-корректирующих мероприятий направлены на вовлечение каждого студента в самостоятельную, добросовестную, рациональную и результативную учебную работу по овладению запланированными знаниями и умениями, требуемыми профессиональными компетенциям.

Принятие компетентностного подхода с переходом от оценки знаний к оценке компетенций обучающихся должно привести к формированию новой контрольно-оценочной системы в вузах, созданию фондов оценочных средств,

служб оценивания, разработке технологичных и независимых процедур оценивания.

Нами было исследовано влияние методов текущего контроля на формирование операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности, в частности, на такой её компонент, как качество знаний по общепедагогическим дисциплинам.

Данный этап эксперимента проводился на вторых и третьих курсах факультетов математического, исторического при изучении курсов общей педагогики и истории педагогики, 4 курсе факультета управления ДГПУ, а также на втором и третьем курсах факультета педагогики и методики начального образования ДФ РГПУ им. А.ИГерцена.

При оценке качества знаний учитывались такие характеристики, как полнота, прочность, действенность знаний. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что интенсивность и качество познавательной деятельности обучающихся, овладение базовыми компетенциями зависят от того, как организован текущий контроль знаний. Введение тестового контроля вместо традиционного устного опроса на этапе текущего контроля знаний не дает положительных результатов, вместе с тем, использование тестового контроля в сочетании с традиционными методами (в частности, с устным опросом) позволяет повысить качество знаний студентов. Результаты данного этапа эксперимента отражены в таблице 1.

Таблица 1

Влияние методов контроля на формирование операциональной сферы

готовности к профессиональной деятельности

Группа Кол-во ст-тов в группе Методы контроля Результаты итогового контроля (ср. балл в гр)

КГ 23 Устный опрос 3,4

ЭГ 1 23 Тестовый контроль 3, 32

ЭГ 2 23 Тесты в сочетании с устным опросом 3,88

Положительное влияние на качество знаний студентов оказывает введение модульно-рейтинговой системы контроля: осознание необходимости в систематической работе, составлении и предъявлении преподавателю отчета о достигнутых в познавательной деятельности результатах является важным побуждающим элементом в учебном процессе. Результаты проведенного эксперимента показали, что введение рейтинговой системы повышает осознанность, прочность знаний студентов, о чем свидетельствуют не только данные, полученные в ходе текущих экзаменов в экспериментальной и контрольной группах, но и итоги государственной аттестации в них. Данные о количестве студентов, показавших отличные, хорошие и удовлетворительные знания в ходе Государственного аттестации, в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 2 и отражены на диаграмме 1..

Результаты государственной аттестации

Таблица 2.

Группа Кол-во студентов в группе Знания Средний балл в группе

отличные хорошие удовл. неудовл

КГ 23 (17,4%) (39%) (43,6%) - 3,74

ЭГ 23 (21,8%) (47,8%) (30,4%) - 3,91

Еотл(%) ЕЭхор.(%) □ удовл.{%) Внеудовл.

Рис. 1. Соотношение количества отличных, хороших и удовлетворительных оценок в контрольной и экспериментальной группах.

Для осуществления диагностики готовности будущего учителя к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода нами были выделены уровни готовности, определены компетенции, которые должны быть сформированы на каждом из выделенных уровней, отобраны методы диагностики мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях. Наряду с традиционными методами контроля ЗУН для диагностики сформированности операционального компонента готовности нами применялись тесты, компетентностно-ориентированные задания, портфолио, проектные методы, междисциплинарные комплексные задачи.

Таблица 3

Влияние системы диагностики на формирование операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности_

Группа Кол-во студентов в группе Методы контроля Результаты итогового контроля (средний балл в группе)

КГ 20 Традиционные методы контроля 3,2

ЭГ 1 20 Традиционные методы в условиях мо-дульно-рейтинговой системы 3,8

ЭГ 2 20 Диагностика на основе компетентностного подхода в условиях модульно-рейтинговой системы 4,6

Как видно из приведенной таблицы, использование компетентностного подхода в диагностике операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности в сочетании и с введением модульно-рейтинговой системы позволяет значительно улучшить результаты итогового контроля, что свидетельствует о более высоком уровне сформированности общепрофессиональных, общекультурных, профессиональных компетенций студентов-бакалавров, более высокой степени их готовности к профессиональной деятельности,

Мотивационный компонент готовности к профессиональной педагогической деятельности предполагает наличие определенных личностных качеств. Нами были отобраны следующие методики, позволяющие оценить качества личности, необходимые для педагога: оценка профессиональной направленности личности, методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей КОС-2, тест на объективность и методика оценки способности к педагогической деятельности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы:

1. Профессиональная педагогическая деятельность определяется как особый вид специальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Основные виды профессиональной педагогической деятельности - преподавание - управление познавательной деятельностью школьников, и воспитательная работа - управление разносторонними видами деятельности воспитанников с целью гармонического развития их личности а также научение и общение. «Классическими», основными (базовыми) видами профессинально-педагогической деятельности можно считать воспитание, преподавание, научение, педагогическое общение.

2. Готовность выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности является одним из важнейших условий совершенствования работы школы в соответствии с требованиями общества. Проблема готовности к педагогической деятельности является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики и психологии. Понятие готовности в психолого-педагогической литературе рассматривается различными авторами и как состояние, и как отношение, и как качество личности, как наличие способности к деятельности, вместе с тем, готовность во всех случаях рассматривается как предпосылка деятельности человека. Выделяют такие виды готовности, как психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т.д.

Содержание готовности к профессиональной педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода составляют теоретические и методические знания; профессиональные и прикладные умения; положительное отношение к педагогической деятельности, способность решать профессиональные задачи. Готовность к профессиональной деятельности формируется в течение всего периода обучения, проходя последовательно ряд уровней: мотивационный,

знаниево-ориентированный, репродуктивно-деятельностный, практико-ориентированный, творческий, исследовательский.

3. Система диагностики готовности к профессиональной деятельности, осуществляемая на основе компетентностного подхода, представляет собой диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности на различных уровнях: мотивационном, знаниево-ориентированном, репродуктино-деятельностном, практико-ориентированном, творческом, исследовательском. Основные компоненты системы - цель (способствование формированию профессиональной компетентности будущего учителя, определение сформированное™ компетенций будущего учителя - общепрофессиональных, общекультурных, профессиональных), содержание (профессиональные задачи педагогической деятельности, которые должен уметь решать будущий учитель), методы (традиционные методы контроля ЗУН, тесты, компетентностно-ориентированные задания, портфолио, проектные методы, междисциплинарные комплексные задачи), результат (диагностирование сформированное™ компетенций, требуемых на данном уровне, совершенствование рефлексивно-оценочной деятельности студентов, повышение качества подготовки будущего учителя).

4. Для того, чтобы диагностика готовности к профессиональной деятельности способствовала формированию профессиональной компетентности будущего педагога, она должна отвечать следующим требованиям:

1) Диагностично поставленная цель. В условиях компетентностного подхода к формированию готовности к профессиональной деятельности необходимо четко представлять, какие компетенции должны быть сформированы у студентов на том или ином этапе обучения. На основе анализа требований ФГОС ВПО второго и третьего поколений к уровню подготовки выпускников нами были выделены уровни готовности бакалавров к профессиональной педагогической деятельности: мо-тивационный, знаниево-ориентированный, репродуктивно-деятельностный, прак-тико-ориентированный, На каждом из этих уровней преимущественное внимание уделяется формированию определенных компетенций.

2) Отбор форм и методов диагностики, соответствующих данному уровню готовности к профессиональной деятельности.

3) Изменение характера оценки образовательных результатов. В условиях организации диагностики готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода необходимы:

- перенос акцента с того, что знает студент, на то, какие задачи профессиональной деятельности он в состоянии решить;

- индивидуализация форм обучения и контроля в соответствии с особенностями отдельных студентов, их индивидуальным образовательным маршрутом в целях достижения каждым студентом максимально возможного для него уровня готовности к профессиональной деятельности;

- стандартизация оценки результатов обученности, четкие критерии оценки, максимальная объективность, исключение субъективизма;

- систематичность и многоступенчатость оценки, комплексный подход, включающий оценку достижений и формирования компетенций на всех этапах обучения, усиление роли текущего контроля, возможность получения итоговой оценки на основании текущих оценок за все виды деятельности студента, орга-

низация итогового контроля в форме междисциплинарного экзамена, включающего вопросы и задания интегрированного характера, позволяющие определить готовность студента к решению различных типов профессиональных задач;

- использование современных информационных технологий, расширяющих возможности не только предъявления учебного материала, но и организации контроля достижений студента на всех уровнях готовности к профессиональной педагогической деятельности.

Четвертое требование к процессу диагностики готовности к профессиональной педагогической деятельности - внесение изменений в систему контроля и учета знаний и соблюдение определенных организационно-педагогических условий.

5. Диагностика готовности к профессиональной деятельности, организуемая на основе компетентностного подхода, будет способствовать формированию профессиональной компетентности будущих педагогов при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- введение модульно-рейтинговой системы;

- осознание каждым студентом целей предстоящей деятельности;

- охват контрольными заданиями всего учебного материала; они должны быть разнообразны, ориентированы на различные уровни подготовленности студентов, их выполнение должно способствовать как развитию операциональной сферы деятельности, так и формированию педагогического мышления будущего учителя;

- четкое планирование программы самостоятельной работы студентов по овладению учебным материалом.

- владение студентами способами самодиагностики; формирование правильного отношения к организации и проведению контроля на данном этапе обучения, осуществление контроля в форме самоконтроля;

- возможность для каждого студента ознакомиться с результатами контроля, исправить допущенные ошибки и овладеть планируемыми компетенциями на должном уровне.

6. Технология диагностирования готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода включает:

1) определение цели диагностики на данном уровне готовности к профессиональной педагогической деятельности (диагностирование сформированное™ компетенций, требуемых на данном уровне);

2) отбор содержания диагностических материалов, требующих реализации компетенций данного уровня готовности;

3) выбор форм и методов диагностики, наиболее полно характеризующих овладение данным уровнем готовности к профессиональной деятельности;

4) осуществление диагностических процедур;

5) организация рефлексивно-оценочной деятельности студентов.

7. Внедрение разработанной системы и реализация технологии диагностики готовности на различных уровнях на основе компетентностного подхода дает возможность выстроить индивидуальный образовательный маршрут студентов и позволяет достаточно эффективно влиять на формирование профессиональной компетентности будущего учителя. По результатам итогового контроля средний

балл в контрольной группе выше, чем в экспериментальной на 1,4, что свидетельствует о более высоком уровне сформированное™ общепрофессиональных, общекультурных, профессиональных компетенций студентов-бакалавров, более высокой степени их готовности к профессиональной деятельности,

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Оруджалиева Э.Р. Проектирование процесса диагностики готовности студентов к педагогической деятельности. [Текст] / Э.Р.Оруджалиева. // Известия ДГПУ. Серия: психолого-педагогические науки - Махачкала,

2011. №2. С. 78-81. (0,4 п.л.) (Входит в перечень изданий, рецензируемых ВАК РФ)

2. Оруджалиева Э.Р. Диагностика готовности к профессиональной деятельности и новые педагогические технологии. [Текст] / Э.Р.Оруджалиева, Е.Е.Оруджалиева.// Материалы 5-й мехдународной конференции «Современные технологии обучения».-Санкт-Петербург, 1999. С. 176.(0,1 п.л.)

3. Оруджалиева Э.Р. Использование тестов при организации рейтингового контроля знаний в высшей школе./ Э.Р.Оруджалиева. // Гуманитарные науки и новые технологии образования/ Тезисы докладов V межвузовской нвучно-практической конференции 18-19 мая 2000 г. Выпуск 5./ Э.Р.Оруджалиева. -Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. С. 131-133. (0,1 п.л.)

4. Оруджалиева Э.Р. Совершенствование методов контроля знаний студентов. [Текст] / Э.Р.Оруджалиева. - Махачкала: Даггоспедуниверситет, 1999. С.31-33 (0,2 п.л.)

5. Оруджалиева Э.Р. Рейтинговый контроль знаний в высшей школе/ Э.Р.Оруджалиева. // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: Тезисы докладов VI годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. /Э.Р.Оруджалиева. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 1999. Часть II. -С. 151-152.(0,1 п.л.)

6. Оруджалиева Э.Р. Психология профессионализма: программа спецкурса. [Текст] / Э.Р.Оруджалиева. - Махачкала: Даггоспедуниверситет, 2002. - 29 с. (1,2 п.л.)

7. Оруджалиева Э.Р. Теоретическая педагогика. Учебно-методический комплекс. [Текст] / Караханова Г.А., Оруджалиева Е.Е., Э.Р.Оруджалиева. / Г.А.Караханова, Е.Е.Оруджалиева, Э.Р.Оруджалиева. - Махачкала, Изд-во ИПЦ ДГУ, 2009. - 378 с. ( 23 п.л.)

8. Оруджалиева Э.Р. Практическая педагогика. Учебно-методический комплекс. / Караханова Г.А., Оруджалиева Е.Е., Э.Р.Оруджалиева. / Г.А.Караханова, Е.Е.Оруджалиева, Э.Р.Оруджалиева. - Махачкала, Изд-во ИПЦ ДГУ, 2010.-303 с. (15 п.л.)

Подписано в печать 21.11.2011г. Формат 60х841л6. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Оруджалиева, Элина Рафаэлевна, 2011 год

введение:.л.з

глава 1. компетеитностный подход к диагностике готовности студентов-бакалавров к профессиона льной деятельности

1.1. Готовность к профессиональной деятельности как психолого-"педагогическая проблема .'.'..'..

1.2. Содержание готовности к профессиональной деятельности-. для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода,..

1.3 . Требования к современной системе диагностики готовности к профессиональной деятельности . .■.:. Г.

Выводы по первошглаве .:..;.

глава 2. содержание и методы диагностики готовности бакалавров к профессиональной педагогической деятельности

2.1. Диагностика мотивационной сферы готовности к педагогической; деятельности. .:..81

212.Диагностика операциональной сферы готовности к . ' профессиональной деятельности.,. .;. .89;

2.3. Организация и осуществление диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода-.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов-бакалавров педагогического образования"

Актуальность исследования. Глобальные перемены, происходящие в современном обществе, требуют новых подходов к обучению в высшей школе, обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов. . В связи с подписанием Россией Болонских соглашений на первый план выступает идея многоуровневости высшего профессионального образования, которая предполагает подготовку студентов в рамках бакалавриата, специалитета и магистратуры.

Проведенный в рамках исследования теоретический анализ проблемы показал, что в педагогической литературе подробно раскрывается сущность понятия «профессиональная деятельность» как сложного многоуровневого объекта, представляющего собой систему (Е.А.Климов), раскрываются различные подходы к определению понятий «профессия» и «специальность» (А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Э.Смирнова, К.М.Гуревич).

Психологическая структура педагогической деятельности раскрыта в исследованиях Н.В.Кузьминой.

Многообразие функций педагогической деятельности подробно раскрывается в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина и ряда других отечественных ученых.

Формирование готовности к профессиональной-, деятельности рассматривается как цель и результат длительного процесса подготовки специалиста, как формирование готовности к выполнению профессиональных функций (Г.И.Хозяинов), как овладение компетенциями, пгозволяющими решать профессиональные задачи (О.В.Акулова, Н.Ф. Ефремова, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторскшг и др:), выделены стадии становления профессионала, совпадающие с этапами профессиональной социализации личности» (Ю.П.Поваренков), рассматриваются проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Н.Г.Алексеев, Б.З.Вульф, В.А. Кривошеев, В. И. Слободчиков, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), как формирование профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская,

В.А.Бордовский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, Г.А.Караханова, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.И.Слободчиков и др.).

Процесс профессионального становления учителя рассматривается с различных точек зрения. С точки зрения деятельностного подхода уровень профессионального развития тем выше, чем успешнее освоены правила и нормы деятельности (А.Г.Асмолов, А.Н.Лсонтьев, В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий, и др.). С точки зрения личностного подхода профессиональное развитие - это развитие Я-концепции в направлении духовных ценностей. С точки зрения личностно-деятельностного подхода (Е.Н.Волкова, Л.М.Митина, В.А.Сластенип, В.Э.Тамарин и др.) профессиональное развитие связано с изменением личностной позиции с объектной на субъектную. Акмеологический подход — рассмотрение путей, принципов, способов, методов, позволяющих достичь профессионализма. Аксиологический подход - формирование у будущих педагогов ценностных ориентаций гуманистической направленности, введение их в- мир общечеловеческих, общекультурных ценностей, среди которых высшей ценностью является сам человек. Праксеологический подход - определение профессионализма как целесообразности действий, цели деятельности в соответствии с природой человека, контекстом культуры, местом, временем и ситуацией (Л.С.Выготский, П.Толкотт, Т.Котарбинский, А.Н.Леонтьев, И.А.Колесникова, К.В.Титова и др.). Тендерный подход - анализ влияния половой дифференциации и иерархичности на становление педагога-профессионала (В.А.Дёминский, И.С.Клёцина, Л^Н.Ожигова, О.Б.Отвечалина и др.). Все большее внимание исследователей» привлекает компетентностный" подход, которому отводится решающая роль в модернизации российского образования.

В последнее время жизнь в целом, в том числе и профессиональная* деятельность, характеризуются возрастающей сложностью,, неопределенностью и динамикой, поэтому люди* должны быть подготовлены функционировать в непрерывно изменяющейся социально-экономической среде, а потому компетентностный подход завоевывает все большие позиции в образовании разных стран. В современном- мире знание само по себе перестает быть ценностью, а «обучаемость» начинает цениться больше, чем «обученность».

Компетентностный подход нацелен на то, чтобы не увеличивать объем информированности человека в различных предметных областях, а научить его самостоятельно решать проблемы в, незнакомых ситуациях. При этом использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов по сравнению с учебным процессом-основанным на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью обучения становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных«; ситуациях. Компетентностное обучение, в, первую очередь, должно сосредоточиться на том, чтобы помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях, оно ни в коей мере не отменяет и: не преуменьшает ценности и важности получаемых студентом знаний - профессиональных' и общегуманитарных.,' комплекс которых создает их когнитивную компетентность, которая^ наряду с имеющимися . и полученными ценностными» ориентациями и приобретенными-, навыками и определяет уровень профессионализма выпускников.' .

Особенность компетенции как результата образования состоит в том; что в сравнении с другими результатами образования она: . - является интегрированным результатом;

- позволяет решать целый класс нестандартных задач (в отличие от элемента функциональной грамотности);

- существует в форме деятельности, а не в форме информации о ней (в отличие от знания);

- переносима (связана с целым классом' предметов воздействия), совершенствуется не по пути, автоматизации: и> превращения в навык; а по пути интеграции- с другими компетенциями ? и компетентностями через осознание общей основы деятельности;

- в процессе компетентностногоюбучения наращивается компетенция^ а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов человека: (в отличие от умения);

- проявляется осознанно (в" отличие от навыка).

Таким образом, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования:

• обучаемость;

• самоопределение (самодетерминация);

• салюактуализагрт;

• социализация и развитие индивидуальности.

Таким образом, готовность к профессиональной деятельности, определяемая на основе компетентностного подхода, предполагает свободное владение своей профессией и ориентацию в смежных областях, конкурентоспособность на рынке Труда, ГОТОВНОСТЬ к деятельности И' профессиональному росту, социальную и профессиональную мобильность, способность к адаптации в изменяющихся внешних условиях. При этом, повышение качества' образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества, образовательные результаты во всем мире все более увязываются не только с суммой усвоенных знаний и умений, но и с опытом деятельности и применения знаний' для решения нестандартных задач и проблемных социально-жизненных и профессиональных ситуаций[7], вследствие чего проблема диагностики готовности к профессиональной деятельности является весьиа актуальной.

Д.А.Погонышевой, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной, А.В.Хуторского, А.И.Чучалина, О.В.Шемет, С.Е.Шишова и других исследователей.

Педагогическая диагностика как фактор управления качеством образования рассматривается в работах Л.Н.Давыдовой, А.Г. Бермуса. В работах авторского коллектива РГПУ имени А.И.Герцена (Е.В.Алексеева, Т.В.Артемьева, А.А.Ахаян, И.А.Баева, А.А.Баканова, А.Е.Бахмутский и д.) рассматриваются вопросы оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования,

Использованию новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном педагогическом образовании посвящены работы М.М.Абдуразакова, В.П.Беспалько, Т.Г.Везирова, Г.М. Гаджиева, Е.И:Машбица, В.М.Монахова, Е.С.Полат и др.

- требованиями к уровню подготовки современного учителя и имеющимся состоянием этой подготовки;

- требованиями к уровню подготовленности студентов и современной^ системой диагностики профессиональной компетентности будущего учителя;

- необходимостью проверки усвоения всей программы и элементом случайности, всегда присутствующим на экзамене (итоговый экзамен без систематического текущего контроля — та же лотерея);

Необходимость разрешения указанных противоречий актуализирует проблему исследования, суть которой в обосновании организационно-педагогических условий диагностики готовности к профессиональной* деятельности студентов-бакалавров педагогических вузов. Актуальность проблемы и вместе с тем недостаточная её разработанность в педагогической литературе определили выбор темы исследования: «Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов— бакалавров педагогического образования». Цель исследования — обоснование организационно-педагогических условий диагностики, способствующих формированию готовности к педагогической деятельности у студентов-бакалавров педагогического образования.

Объект, исследования — профессиональная деятельность бакалавров1 педагогического образования.

Предмет исследования — диагностика готовности к педагогической деятельности бакалавров педагогического образования.

Гипотеза. • исследования. Диагностика готовности к профессиональной деятельности будет эффективно способствовать повышению качества подготовки студентов-бакалавров, если* определено содержание готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода;

- определены требования к современной системе диагностики;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание готовности к профессиональной деятельности для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода;

2. Определить требования к системе диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода;

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия диагностики готовности к профессиональной деятельности' на различных ступенях многоуровневого педагогического образования

4. Разработать технологию диагностики' готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода.

Методологическую основу исследования составили диалектико-материалистическая теория, познания, системный (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько и др.), деятельностный ( В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), личностно-ориентированный (Хуторский- A.B., Якиманская И.С. и др.), ценностно-ориентационный (Асташова H.A., Равкин З.И. и др.), компетентностный (Ефремова- Н.Ф., Тряпицына А.П. и др.) подходы, принципы единства сознания и деятельности, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики.

Теоретическая основа исследования. Теоретической основой исследования выступают: теории деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, АЛ. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и- др/); личности (Н.Ф. Талызина, A.M. Лурия, Л.И. Божович и др.), профессиональной деятельности ( А.К.Маркова, Е.А.Климов, А.И.Щербаков и др.), концепции развития профессионализма (Шадриков В.Д., Г.И.Хозяинов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Г.М.Гаджиев, В.В.Краевский), диагностики как- способа гуманитаризации образования и составляющей профессиональной деятельности педагога (Н.М.Борытко, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин и др.), работы в области использования новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном педагогической образовании ( В.П.Беспалько, Т.Г.Везиров, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Е.С.Полат и др).

Методы исследования:

- изучение и анализ методологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования,

- психодиагностические методы;

- моделирование, педагогический эксперимент,

- методы математической обработки результатов исследования.

-теоретические методы исследования (анализ и обобщение полученных данных)

Экспериментальная база исследования: ДГПУ, математический и географический факультеты, факультет управления, исторический факультет; ДФ РГИУ имени А.И.Герцена, факультет педагогики и методики начального образования; исследованием было охвачено более 280 студентов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2010 год.

Первый этап (1998-2000гг.) - аналитико-проблемный — был посвящен анализу методологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, её теоретическому осмыслению, , что позволило конкретизировать научную цель исследования, определить объект, предмет, задачи исследования, его методы.

Второй этап (2000-2008гг.) - опытно-экспериментальный — включал экспериментальную работу: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. На этом этапе была уточнена гипотеза исследования, смоделирован процесс диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе гипотезы исследования, апробированы исходные теоретические положения. Результатом этого этапа исследования стала разработка спецкурса «Психология профессионализма» и его реализация в реальном педагогическом процессе.

Третий этап (2008-2011гг.) — обобщающий — включал завершение эксперимента, обработку, анализ и, уточнение результатов эксперимента, оформление результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику (участие в разработке учебно-методических комплексов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика» и-их апробация).

Научная новизна исследования состоит в:

- выявлении организационно-педагогических условий диагностики, готовности к профессиональной деятельности;

- проектировании и экспериментальной проверке технологии системы* диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях высшего педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования: дополнено содержание понятия «готовность к профессиональной педагогической деятельности» с точки зрения компетентностного подхода, обоснованы организационно-педагогические условия и технология диагностики готовности * к профессиональной деятельности определены уровни и показатели готовности к педагогической деятельности, разработана система диагностики готовности к профессиональной деятельности для различных ступеней многоуровневого педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; подбором научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными* результатами влияния диагностики на формирование готовности к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования* прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе Дагестанского государственного педагогического университета на факультетах математическом, географическом, управления* историческом, а также на факультете1 педагогики и методики начального образования ДФ РГПУ имени А.И.Герцена.

Результаты работы отражены в 8 публикациях, докладывались на внутривузовской, межвузовской, региональной конференциях, нашли отражение в материалах международной конференции «Современные технологии обучения», проходившей в Санкт-Петербурге в 2003 году. По результатам исследования составлен и прочитан на факультете управления ДГПУ спецкурс «Психология профессионализма». Программа спецкурса опубликована по решению учебно-методического Совета ДГПУ (2002 г.). Результаты исследования использованы при составлении учебно-методических комплексов курсов «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» (авторы-составители Г.А.Караханова, д-р пед. наук, профессор, Е.Е.Оруджалиева, к.п.н., доцент, Э.Р.Оруджалиева). Учебно-методические комплексы рекомендованы к печати УМС ДГПУ, опубликованы? и внедрены в учебный процесс Д1.11У (2009-2010 гг.).

Разработаны и внедрены в учебный процесс: методические рекомендации по организации диагностики готовности. к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода.

На защиту выносятся положения:

1. Готовность к профессиональной; педагогической деятельности, с позиций компетентностного подхода есть интегративная характеристика, включающая теоретические и методические знания; профессиональные и прикладные, умения; положительное отношение. . к; педагогической деятельности, способность решать профессиональные задачи. Готовность к профессиональной: деятельности формируется в течение всего периода обучения, проходя последовательно ряд уровней: мотивационный, знаниево-ориентированный, репродуктивно-деятельностный, практико-ориентированный, творческий, исследовательский.

2. Требования к системе диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода: . .

- Целью; диагностики с позиций компетентностного- подхода должно: быть способствование .формированию профессиональной» компетентности будущего учителя: Компетентностный подход в организации диагностики: предполагает перенос акцентах: контролпирующей- функции диагностики на. её обучающую, развивающую, ориентирующую функции.

- задачей диагностики . является определение сформированности; компетенций будущего учителя - общепрофессиональных(ОГТК), общекультурных (ОК), профессиональных (ПК),

- содержание; диагностики должны составлять профессиональные задачи педагогической деятельности, которые должен уметь решать будущий учитель,

- методы диагностики должны быть адекватны поставленным задачам, отвечать современным требованиям, учитывать индивидуальные особенности студентов и способствовать профессиональному становлению будущего учителя, диагностика должна осуществляться на" основе принципов системности, систематичности и последовательности, учета индивидуальных особенностей обучающихся, объективности, диагностика готовности к профессиональной деятельности, организуемая на основе компетентностного подхода, должна способствовать формированию рефлексивно-оценочной деятельности, адекватной самооценки, позволяющей каждому студенту, корректировать свой индивидуальный образовательный маршрут

3. Система диагностики на основе компетентностного подхода представляет собой диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности различного уровня. Компоненты системы - цель, содержание, методы, результат.

4. Технология диагностирования готовности к профессиональной педагогической' деятельности на основе компетентностного подхода включает:

- определение цели диагностики на данном уровне готовности (диагностирование сформированности определенных компетенций),

- отбор содержания диагностических материалов,

- выбор форм и методов диагностики, соответствующих задачам данного уровня,

- осуществление диагностических процедур,

- организацию рефлексивно-оценочной деятельности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе. *

Результаты образования и формирования компетенций являются ключевым' моментом- реформирования** системы " отечественного образования; Принятие: компетентностного подхода; с переходом« от оценки- знаний' к оценке компетенций обучающихся: должно привести к формированию новой контрольно-оценочной системы в- вузах,, созданию' фондов оценочных средств, служб оценивания; разработке: технологичных и независимых процедур оценивания.

Для осуществления диагностики готовности будущего учителя к профессиональной деятельности на основе компетентностного1 подхода нами были выделены уровни готовности, определены компетенции; которые должны быть сформированы на каждом из выделенных уровней; отобраны методы диагностики мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях.

Технология 'диагностирования? готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода должна; включать: .,

1) определение . цели диагностики на данном уровне готовности к профессиональной; педагогической; деятельности.; (диагностирование сформированное™ компетенций, требуемых на данном уровне);

2) отбор: содержания; диагностических материалов, требующих реализации компетенций даннош;уровня готовности; ; . . '

3) выбор;- форм; и .методов диагностики; наиболее полно характеризующих; овладение; данным уровнем готовности к профессиональной деятельности;

4) осуществление диагностических процедур;

5);организациюрефлексивно-оценочной-деятельностистудентов:

На; основании разработанной системы диагностики готовности. к профессиональной; деятельности на? основе компетентностного5 подхода; иг разработанной технологии диагностики, нами было проведено исследование влияния; различных методов диагностики/ на формирование; готовности- к., профессиональной деятельности студентов педагогических вузов. .

Готовность к профессиональной педагогической деятельности предполагает . наличие определенных . личностных качеств. Нами были отобраны следующие методики, позволяющие оценить качества;личности, необходимые для педагога: • 1:.

Проведенное исследование мотивационной сферы студентов -бакалавров- факультетов математического, исторического; управления; показало,. что у. подавляющего большинства; студентов» второго' (знаниево-ориентированного) уровня готовности: к профессиональной педагогической деятельности достаточно ярко; выражена направленность на педагогическую профессию. Среди мотивов выбора педагогической профессии большинство студентов, указали осознание полезности своей будущей деятельности, важности обучения и воспитания молодежи, интерес к педагогической деятельности, стремление к общению с людьми.

Вместе с. тем, результаты опроса показали, что у многих студентов отношение к педагогической деятельности и желание заниматься; ею не совпадает с реальными; умениями, самооценка студентов завышена; они необъективны в оценке своих положительных качеств; слабо; видят свои недостатки, занижают свои отрицательные качества (в данном случае свои мотивы).-. •'.■■■ '>•' ■ •

Готовность студентов; к профессиональной деятельности формируется в течение всего периода обучения в вузе. Поскольку в каждом из: видов деятельности формируются не все; необходимые,, а: только некоторые: определенные компетенций; необходимо вовлечение' студентов в разнообразные виды, учебно-познавательной; деятельности и оценивание их достижений в этих видах деятельности. Это возможно в условиях введения- балльно-рейтинговой. системы! .Введение: балльно-рейтинговой системы позволило обеспечить системность и систематичность, работы; студентов по изучению программного;; материала;, сформировать, навыки самоконтроля, воспитать потребность, самосовершенствования; повысить -роль, самостоятельной-.работы, в- развитии профессиональных качеств будущих специалистов. .

Для; осуществления; диагностики готовности будущего учителя, к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода нами были определены компетенции;. которые должны- быть сформированы: на каждом из выделенных уровней; готовности; отобраны методы диагностики готовности к профессиональной деятельности на этих уровнях."

Диагностика,, осуществляемая в условиях модульно-рейтинговой системы на основе; компетентностного подхода, позволила формировать более высокий/ уровень общепрофессиональных, общекультурных, профессиональных компетенций студентов-бакалавров, более высокую степень их готовности к профессиональной деятельности.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность — это сложный многоуровневый объект, представляющий собой систему. Интегрирующим компонентом данной системы, обеспечивающим её жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы с учетом всех признаков, отражающих её специфику.

Педагогическая деятельность определяется как особый вид специальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определебнных социальных ролей в обществе.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, является, её цель. Цель педагогической деятельности - развитие личности в гармонии с самой собой и с социумом.

Основные виды профессиональной, педагогической деятельности — преподавание - управление познавательной деятельностью школьников, и воспитательная работа — управление разносторонними' видами деятельности воспитанников1 с целью гармонического развития их личности а также научение и общение. «Классическими», основными (базовыми) видами профессинально-педагогической деятельности можно считать воспитание, преподавание, научение, педагогическое общение.

2. Готовность выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности является одним- из важнейших условий совершенствования работы школы в соответствии с требованиями общества. Проблема готовности к педагогической деятельности является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики и психологии.

Понятие готовности в психолого-педагогической литературе рассматривается различными авторами и как состояние, и как отношение, и как качество личности, как наличие способности« к деятельности, вместе с тем, готовность во всех случаях рассматривается как предпосылка деятельности человека.

Выделяют такие виды готовности, как психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т.д.

В качестве основных. элементов готовности; выпускников? педагогических вузов к. профессиональной деятельности; исследователи выделяют теоретические и методические,, знания; профессиональные - и прикладные умения; положительное, отношение к педагогической деятельности, причем положительное отношение к данной работе считается наиболее значимым и определякицим компонентом в'структуре.готовности.

Содержание готовности к профессиональной: педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода составляют теоретические^ и. методические знания;: профессиональные и прикладные-умения;, положительное отношение к педагогической: . деятельности; способность решать профессиональные задачи; Готовность • к профессиональной деятельности: формируется; в* течение- всего* периода; обучения; проходя последовательно- ряд уровней:; мотивационный, знаниево-ориентированный'. репродук'тивно-деятельностный; . практико-ориентированный, творческий; исследовательский.

3. Готовность к педагогической- деятельности, профессиональная компетентность формируется на протяжении всего процесса? обучения- в вузе. В условиях многоуровневого профессионального педагогического образования: целесообразно: проводить диагностику сформированное™? компетенций; в ходе всего процесса: обучения: Для; этого- необходимо; выделить, уровни готовности к: профессиональной педагогической деятельности, содержание готовности- на* различных уровнях ис методы-её диагностики. !

При определении содержания общепедагогической готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях многоуровневого педагогического образования мы исходили из требований стандарта, высшего педагогического образования для различных его ступеней.

На основании анализа требований: ФГОС ВПО второго/ и третьего поколений к уровню подготовки выпускников и содержания общепедагогической подготовки мы выделили следующие5 уровни, готовности к педагогической деятельности:

Г - мотивационный ( абитуриент ),. когда; еще нет достаточных психолого-педагогических знаний, и основной характеристикой^ уровня является желание получить педагогическую профессию;

II - знаниево-ориентированный (1 - 2 курсы), когда* формируется; базовая: культура; личности и закладываются; основы профессиональной* педагогической культуры; студенты .овладевают знаниями по психолого-педагогическим дисциплинам; истории /Отечества;, философии; основам мировой художественной культуры.и т.д.; III репродуктивно-деятельностный (3 курс), когда формируется; готовность к ведению учебно-воспитательной работы, студенты, на основе полученных общепедагогических; знаний- . овладевают частными-методиками, осваивают, педагогику межнационального общения, отрабатывают способы организации общения на репродуктивном уровне,

IV - практико-ориентированный (4 курс), обеспечивающий; готовность решать, образовательные и исследовательские задачи, конструировать содержание; обучения в рамках базисного, учебного; плана общеобразовательных учреждений России, использовать разнообразные приемы, средства и методы, обучения, осуществлять обучение, и воспитание; способствовать социализации; формированию: общей культуры

ЛИЧНОСТИ; ■ ' ■•".''.'■

4. Система диагностики: готовности к профессиональной деятельности, осуществляемая на основе компетентностного подхода, представляет собой диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности на различных уровнях: мотивационном; знаниевоориентированном, репродуктино-деятельностном, практикоориентированном. Основные компоненты системы - цель, содержание, методы, результат.

5. Технология диагностирования готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода включает:

1) определение цели диагностики на данном уровне готовности к профессиональной педагогической деятельности (диагностирование сформированности компетенций, требуемых на данном уровне);

3) выбор форм и методов диагностики, наиболее полно характеризующих овладение данным уровнем готовности^ профессиональной деятельности;

4) осуществление диагностических процедур;

5) организация рефлексивно-оценочной деятельности студентов.

6. Для того, чтобы диагностика готовности к профессиональной деятельности способствовала формированию профессиональной компетентности будущего педагога, она должна отвечать определенным требованиям.

Во-первых, это диагностично поставленная цель. В условиях компетентностного подхода к формированию готовности к профессиональной деятельности необходимо четко представлять, какие компетенции должны быть сформированы у студентов на том или ином этапе обучения. На основе анализа требований ФГОС ВПО второго и третьего поколений к уровню подготовки выпускников нами были выделены уровни готовности к профессиональной педагогической деятельности: мотивационный, знаниево-ориентированный, репродуктивно-деятельностный, практико-ориентированный, творческий, исследовательский. На каждом из этих уровней преимущественное внимание уделяется формированию определенных компетенций.

Во-вторых, необходим отбор форм и методов диагностики, соответствующих данному уровню готовности к профессиональной деятельности. Нами были отобраны методики, позволяющие осуществить диагностику готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях многоуровневого педагогического образования.

Мотивационная сфера готовности к профессиональной деятельности характеризуется пониманием целей предстоящей деятельности, стремлением студентов как можно полнее овладеть психолого-педагогическими знаниями. Для определения уровня сформированности мотивационной готовности к профессиональной деятельности мы считаем возможным использовать: методику В.П.Симонова для выявления профессиональной мотивации и уровня самооценки будущих педагогов; дифференциально-диагностический опросник для изучения профессионального интереса; опросник аффилиации для диагностики потребности в эмоционально положительном общении с людьми.

Самое серьезное внимание следует уделять диагностике сформированности знаниево-ориентированного уровня готовности к профессиональной деятельности, поскольку именно на этом уровне приобретаются знания, служащие основой операциональной сферы педагогической деятельности, закладываются основы профессиональной педагогической культуры будущих педагогов. Для определения сформированности данного уровня готовности мы считаем целесообразным использование разнообразных методов текущего контроля, позволяющих оценить состояние профессиональных знаний: это беседы, традиционные методы устного и письменного контроля, тесты, выявляющие осведомленность человека в соответствующих науках и областях знаний, деловые игры, а также компетентностно-ориентированные задания, метод кейсов, портфолио и т.д.

Третье требование - это изменение характера оценки образовательных результатов. В условиях организации диагностики готовности, к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода необходимы:

- перенос акцента с того, что знает студент, на то, какие задачи профессиональной деятельности он в состоянии решить; - использование в ходе контроля заданий творческого характера; интегрированных междисциплинарных комплексных, заданий; требующих знаний по курсам, параллельно - или последовательно изучаемых, дисциплин (например, психология - педагогика, философия-- педагогика, история; культурология, философия - история образования и т.д.). Вместе с тем, нельзя: полностью ■отказываться и от задании репродуктивного характера, требующих воспроизведения: усвоенного. материала, поскольку усвоение: и воспроизведение составляет основу, первую ступень всякого обучения;

- индивидуализация форм обучения, и контроля в соответствии с особенностями отдельных студентов, их. индивидуальным образовательным маршрутом? в; целях достижения' каждым студентом максимально возможного для него уровня готовности к профессиональной.деятельности;

- стандартизация оценки результатов обученности, четкие; критерии оценки, максимальная, объективность, исключение субъективизма; - систематичность, и многоступенчатость оценки, комплексный подход, включающий оценку достижений и формирования компетенций на всех этапах обучения; усиление роли текущего контроля^ возможность получения итоговой оценки на основании текущих оценок за все виды деятельности; студента, организация: итогового контроля« в форме междисциплинарного экзамена, включающего вопросы' и задания интегрированного характера, позволяющие определить готовность студента к решению различных типов профессиональных задач;

- наконец, использование современных информационных технологий, расширяющих возможности не только-, предъявления учебного материала, но и организации контроля достижений студёнта на всех уровнях готовности к профессиональной педагогической деятельности.

7. Диагностика готовности к профессиональной деятельности; организацуемая на основе компетентностного подхода, будет способствовать формированию профессиональной компетентности будущих педагогов при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- введение модульно-рейтинговой системы;

- осознание каждым студентом целей предстоящей деятельности;

- четкое планирование программы самостоятельной работы, студентов по овладению учебным материалом.

8. Внедрение разработанной системы и реализация технологии диагностики готовности на различных уровнях на основе компетентностного подхода дает возможность выстроить индивидуальный образовательный маршрут студентов и позволяет достаточно эффективно влиять на формирование профессиональной компетентности будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Оруджалиева, Элина Рафаэлевна, Махачкала

1. Абдуразаков М.М. Совершенствования содержания подготовки будущего учителя информатики в условиях информатизации образования./, М.М Абдуразаков. Махачкала: ДГГТУ, 2006. -190 с.

2. Абдуразаков М.М., Гаджиев Г.М. Направления совершенствования подготовки к профессиональной деятельности будущего учителя информатики./ М.М.Абдуразаков, Г.М.Гаджиев.// Информатика и образование, 2006, №2. С. 98 102.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М.: Педагогика-Прогресс, 1992, 173 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты./ Б.Б.Айсмонтас. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

5. Алиев М.Н. Основные направления модернизации российского образования: проблемы, приоритеты и пути их решения / М.Н. Алиев// Известия Дагестанского государственного педагогического университета. 2008. №2. С. 16-21.

6. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи: Дис. . доктора пед. наук. Пятигорск, 2006. - 375 с.

7. Андреев В.И. Модели творчески саморазвивающейся личности учителя. XXI век. / В.И.Андреев. М.: Просвещение, 2001. - 255 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. /О.С.Анисимов. -М.: Экономика, 2001. 416 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа./ А.Г.Асмолов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 367 с.

10. Ю.Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. /Н.А.Асташова. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды./ Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

12. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов// Под ред. Мясищева, В.С Мерилина.- М., 1975.-432с.

13. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

14. Байкова JI.A. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности/JI.А.Байкова/Педагогика—2004, №2, с. 40.

15. Беликов В. А. Личностные ориентации в учебно-познавательной деятельности / В.А.Беликов. Свердловск, 1996.

16. БеловВ.В. Интеллектуальная собственность. Законодательство и практика его применения: Учебное пособие / В.В.Белов, Г.В. Виталиев, Г.М. Денисов. М.: Юрист, 2002.- 288с.

17. Белухин. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А.Белухин. Воронеж, 1996.-317с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. /В.П.Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

19. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: В 2 . Т.1. Психика и жизнь./ Отв. Ред. Г.С.Никифоров, Л.А.Коростылева. — СПб., 1999.-256 с.

20. Бодалев А.Л. Психология общения. / А.Л.Бодалев. Воронеж, 2002. -320с.

21. Бордовская Н.В., Реан АА. Педагогика. Учебник для вузов./Н.В.Болдовская, А.А.Реан. СПб: Питер, 2001. - 304 с.

22. Бордовский Г.А., Нестеров А.АВ., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. Монография. / Г.А.Бордовский, А.В.Нестеров, С.Ю.Трапицын . СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-359 с.

23. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. / Н.М.Борытко— М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с. - (Профессионализм педагога).

24. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды / A.B.Брушлинский. Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. Воронеж, 1990. - 392с.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. / Л.П.Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

26. Васильева Е.Ю., Граничина O.A., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе: Методическое пособие./ Е.Ю. Васильева, O.A. Граничина, С.Ю. Трапицын СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 159 с.

27. Введение в педагогическую деятельность: Практикум. Учеб.-метод. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. А.О.Смирнова. М.г Академия, 2004. - 256 с.

28. Везиров Т.Г. Теория и практика использования' информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образованмии. Дисс. . д-ра пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2002. - 301 с.

29. Виненко В.Г. Общие основы педагогики. Учеб. пособие./ В.Г.Виненко. — М.: Дашков и К, 2008, 300 с.31 .Волович М.Б. Наука обучать / М.Б.Волович. М.: LINKA-PRESS, 1995.-280с.

30. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. .канд.психол. наук. М., 1998.." 143. •:'.■■

31. Воспитательная деятельность педагога: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений./ Под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 336с.

32. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики./ Б.З.Вульфов,

33. B.Д.Иванов.// Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. И доп. . М;: Изд-во У РАО, 2000. - 614 с.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н: Педагогика рефлексии: . Взгляд на профессиональную подготовку учителя./ Б.З.Вульфов, В.П.Харькин. М.:-Магистр, 1995 - 325 с. ' ' . 1' ,: ; , '

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Л.С.Выготский/ Под .ред. В;В;Давыдова. - М'У: Педагогика, 1991480 с. .

36. Габай Г.В. Учебная деятельность и ее средства / Г.В: Габай М., 1988.-236с. ., ,

37. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников Ь Г.М. 1 аджиев. Махачкала, 2002 ,

38. Гаджиев Г.М., Абдуразаков М.М. Технология. преподавания; информатики./ Г.М. Гаджиев, М;М.Абдуразаков. Махачкала: ДГПУ, 2005.-65 с.

39. Гаса1юв З.Т. Воспитание культуры межнационального общения. Учебник для вузов./ З.Т.Гасанов. М.: МВЦ, 1999, 390 с.

40. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: Методология, теория; практика. / З.Т.Гасанов. Махачкала: Межвузовский центр, 1998, 338 с.

41. Гасанов З.Т. Воспитание патриотизма, .дружбы народов,/ гражданственности:// , Сб. Всероссийской научно-практической конференции./ З.Т.Гасанов. М., 2007. 496с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /

43. C.И Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

44. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер М., 1996.-332с.

45. Горохова Л.Х. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе. — Автореферат Карачаевск: АГПУ, 2002. — 26 с.

46. Григоренко Е.В. Портфолио в вузе: методические рекомендации по созданию и использованию. Томск, 2007. 64 с.

47. Гриценко Л.И, Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Л.И.Гриценко. -М.: Академия, 2005. 240 с.

48. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред., О.С. Газмана, И.А. Костенчука.- М.: УВД «Инноватор», 1995.-115с.

49. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическоепособие./ Под ред. С.А.Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- 159 с.

50. Гусинский Э.Л. Образование личности: Пособие для преподавателей / Э.Л. Гусинский М.: Интерпракс, 1994.-134с.

51. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования. Дис. доктора пед наук.- Астрахань, 2005. 343 с.

52. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования./ А.Я.Данилюк. Ростов-на-Дону: Из-во Рост. РПУ, 2000.- 440 с.

53. Демин М.В. Проблемы теории деятельности./ М.В.Демин. М.: МГУ, 1987.-372 с.

54. Дёминский В.А. Тендерный подход к психологическому исследованию профессионализации педагога. // Педагогика, 2008, №1. С. 74-78.

55. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода / Джазаева З.М. -Карачаевск: КЧГПУ, 2003. 23 с.

56. Дмитриев А.Е. Тренинговые и контрольные задания по дидактике. / А.Е.Дмитриев. М., 1998. - 96 с.

57. Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессиональной педагогической деятельности. Учебное пособие / М.Е. Дуранов. — Челябинск, 1996.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: БГУ, 2006. - 139с.

59. Дымова Т.Д. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию. Автореферат. Волгоград: ВГПУ, 1998. - 22 с.

60. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. / Н:М.Борытко- М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

61. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в> высшем образовании. Учеб. пособие. М,: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2010. - 216 с.

62. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании.Учеб. пособие. М.: Логос.2007.-368 с.

63. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование; /Э.Ф.Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998-126с.'

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. / И.А.Зимняя. — 2-е изд. М.: , Логос, 2004.-384 с.

65. Зияудинова С.М- Содержание и организация информационной■ подготовки, будущих учителей- начальных классов: Автореферат. М.:. МГПУ, 2000; -16 с. ■

66. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности./Е.М.Иванова. М.: Изд. МГУ, 1987. - 208 с.

67. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза.: Автореферат. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 22 с.

68. Инновационные интегрированные технологии в теории и практике учителей /,Л:Н. Мун // Дидактика. 2003. №1.; С.42-45. ■

69. Ишкова Л.В. Структурно-интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системах: Дис. . д-ра пед.наук / Л.В. Ишкова. Тюмень, 2001. - 210с.

70. Каменев A.C. Формирование готовности учителя к созданию-личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах: Автореферат. Волгоград: ВП1У, 2000, 21 с.

71. Караковский В.А. Система; общечеловеческих ценностей (Профессиональное самоопределение учмтеля): Учеб пособие./ В.А.Караковский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 509 с.

72. Кирсанов A.A. Индивидуализация, учебной деятельности, каш педагогическаяшроблема«/А;А:,Кирсанов Казань, 1982.-263с.

73. Кларин М.В. Инновационные ; модели обучения в;, зарубежныхпедагогическихпоисках/М1В: Кларит-Mi;://Арена;-.1994L- 222с.

74. Клименюк/A.B. Методология и методика педагогического/исследования. Постановка цели и задач исследования / A.B. Климешок, A.A. Калита,

75. ЭШ.Бережная. — Киев, 1988:-99с.

76. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.А.Климов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.

77. Коджаспирова ГМ. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие./ Г.М.Коджаспирова . Под ред. Ю.М.Забродина. М., 1994.-344 с.

78. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб пособие для студ. пед. училищ и колледжей./ Г.М.Коджаспирова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 416 с.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике./ Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров Москва: ИКЦ «МарТ»: Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.- 448 с.

80. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.А.Колесникова,. Е.В.Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.

81. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для, высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. -288 с.

82. Колесова А.К. Методологическая культура учителя. Опыт системного анализа. /А.К.Колесова. -М.: Просвещение, 2000. 345 с.

83. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие. / О.В.Акулова, Е.С.Заир-Бек, С.А.Писарев, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- 158 с.

84. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое посоие./ Под ред. В.Г.Зарубина, Л.А.Громовой. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 511 с.•V. ' ' 149 . ••

85. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Серия: «Оценка качества образования» /Отв. редактор Курнешова Л.Е. -М.: Московский центр качества образования, 2008.-96 с.

86. Комплект контрольно-измерительных . материалов для оценки компетентностей обучающихся./ Под; ред: В.П.Соломина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - 211 с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического: исследования. / В.В.Краевский. Самара, 1994. — 165 с.

88. Краевский В.В. Наука об образовании : в современной России. Методологический анализ. / В.В.Краевский.// Известия РАО. М., 1999. -206 С.

89. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб." пособие для. студ. высш. учеб. .заведений. /В.В.Краевский. — 2-е изд., .испр. М.: Академия, 2005.-256 с. .,

90. ЮЗ.Крулехт М.В. Теоретическая педагогика. Методическое сопровождение самостоятельной работы студентов, факультета дошкольного » образования;, Учебно-методическое пособие. СПб;: Изд-во. РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.- 144 с. V ■ • • .' . : "

91. Крулехт М;В. Экспертные' оценки в образовании / М.В. Крулехт, И.ВГ .Телынок.-М.:ИЦ«Академия», 2002. 128с.

92. Ксензова: F.JI-: Оценочная;' деятельность, учителя / F.JI; Ксензова* М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с. •

93. Кузьмина 11.В: Профессионализм личности преподавателя и • мастера производственного обучения;./ Н-В -Кузьмина: — М::; Высшая школа; 1990, 117 с.

94. Левина М:М: Технологии/ профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. /М:М.Левина. М;: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981, 185 с.

96. Лисицына Л.С. Методология проектирования модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ. Методическое пособие.- СПб: СПбГУ ИТМО. 2009. 50 с.

97. Магомедов A.M. Этнопедагогическая культура Дагестана / A.M. Магомедов. Махачкала, 2005. -340с.

98. Ш.Максимов В.Т. Педагогическая диагностика в школе / В.Т. Максимов.-М.: ИЦ «Академия», 2002.- 272с.

99. Маллаев Д.М. Образование для жизни — образование через всю жизнь /Д:М. Маллаев//Дагестанская правда. 2008. 5 августа. -С. 1-2.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1996.- 308с.

101. Маркова* А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993.- 192с.

102. Пб.Мижериков В. А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н.Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

103. Мирзоев Ш.А. Культура и традиции народов Дагестана / Ш.А. Мирзоев. -Махачкала, 2005. -192с.

104. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя./ Л.М.Митина. -М.: Издательство «Флинта», 1998 201 с.

105. Митяева A.M. Содержание многоуровневого, высшего образования в . условиях реализации компетентностной модели: //Педагогика, 2008, №8.

106. Михайлова НС , Минин. М.Г. ,. Муратова- Е.А. Разработка фонда« оценочных средств в проектировании. образовательных, программ: -Томск: Изд. ТПУ, 2008: 204 с.

107. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ:: учебное: пособие / 0:Я. Олейникова; A.A. Муравьева, Ю.В.Коновалова, Е.В. Сартакова. Изд. 2-е, нерераб. и: доп. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. - 256 с.

108. Монахов В.М. Проектирование траектории5 профессионального становления учителя:// Энциклопедияшрофессионального: образования: В 3 т./ Научн. ред. С.Я Батышев. Т.2.,И., 1999; с.345 347.

109. Морозова. OTT. Педагогический-; практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб: заведений.: — М.: Издательский центр «Академия», 2000.;- 320 с.

110. Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении;/ С.А.Мухина; A.A. Соловьева1-Ростов^н/Д:: Феникс, 2004^ 379с:127Л1емов P.C. Психология: В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 235 - 246. . , '

111. Носкова O.F. Психология труда: Учебное:пособие для^студентов;высших педагогических учебных заведений /О.Г.Носкова;. под ред. Е.А.Климова. 2-е изд., стер: М;: Издательский'центр «Академия», 2006. - 384 с:

112. Ню;иормагомедов A.M. Интеграционные процессы а педагогическом образовании:/ А.Н.Нюдюрмагомедов. Махачкала: ДГГ1У, 1998у 190 с.

113. Нюдюрмагомедов;А.Н. Основы педагогической экологии: Монография. / А.Н.Нюдюрмагомедов. Махачкала: ИПЦ. ДГУ, 2002, 101 с.

114. Нюдюрмагомедов A. 11. Смыслосозидающие технологии в школе / А.Н. Нюдюрмагомедов. Махачкала: Наука в школе,.2006. С.140-1'56.

115. Оруджалиева Э.Р. Проектирование процесса диагностики готовности студентов к педагогической деятельности. / Э.Р.Оруджалиева. // Известия ДГПУ. Серия: психолого-педагогические науки — Махачкала, 2011. №2. С. 78-81.

116. Оруджалиева Э.Р. Диагностика готовности к профессиональной деятельности и новые педагогические технологии. / Э.Р.Оруджалиева, Е.Е.Оруджалиева.// Материалы 5-й международной конференции «Современные технологии обучения». Санкт-Петербург, 1999. С. 176.

117. Оруджалиева Э.Р. Психология профессионализма: программа спецкурса./ Э.Р.Оруджалиева. Махачкала: Даггоспедуниверситет, 2002.29 с.

118. Оруджалиева Э.Р. Совершенствование методов контроля знаний студентов./ Э.Р.Оруджалиева. Махачкала: Даггоспедуниверситет, 1999, с.31-33.

119. Педагогика: Теории, системы, технологии. Учебник для студ. высш. и ср. учеб. заведений. /Под ред. С.А.Смирнова: М.: Издательский центр «Академия», 2007. -512 с. , ,

120. Педагогика. Учебное пособие для студентов: педагогических вузов и педагогических колледжей./Под ред. П.И.Пидкасистого. М.::• Роспедагентство, 1996. 602 с.

121. Г1едагогическое консультирование: Учеб. пособие для студентов высших педагогических: учебных заведений / под. ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006:-320(с.','.

122. Переверзев В.Ю. Технологии разработки тестовых заданий: справочное руководство.г М;: Е-Медиа, 2005;.-265 с. ; ,

123. Пилиповский В.Я. Требования- к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества. /В.Я.Пмлиповский. М., 1997.-112 с.

124. Пискунова. Е.В. Подготовка' учителя к обеспечению, .современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации, по результатам научных исследований./ Под ред. Акад. Г.А.Бордовского. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- 79 с.

125. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Системный подход. // Проблемы общей и организационной психологии: сборник научных трудов./ Ю.П. Поваренков. Под ред. А.В.Карпова. Ярославль: Ярославский университет, 1999. — 204 е., с. 97 - 118.

126. Погонышева Д.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. // Педагогика, № ю, 2009. С. 22 - 28.

127. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений. / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркпна. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 368 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. -М., 1976.-280 с.

129. Практическая педагогика. Учебно-методический комплекс.// Г.А.Караханова, Е.Е.Оруджалиева, Э.Р.Оруджалиева. Махачкала, Изд-во ИПЦДГУ, 2010.-297 с.

130. Проблемы общей и организационной психологии: сборник научных трудов./ Под ред. А.В.Карпова. Ярославль: Ярославский университет, 1999.-204 с.

131. Проектирование учебно-методического обеспечения инновационной образовательной программы. Методическое пособие./ О.В.Акулова,

132. А.Е.Бахмутский и др. Под ред. С.А.Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- 159 с.

133. Рабаданов М.Х., Алиева Б.Ш. Профессиональная компетентность как показатель качества подготовки специалиста в вузе. — Махачкала, изд. ДГУ, 2011.- 179 с.

134. Равкин З.И. Педагогические ценности образования. /З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1999. - 165 с.

135. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. / Е.И.Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 336 с. : ил. - (Азбука психологии).

136. Рубинштейн М.М. Проблемы учителей / М.М. Рубинштейн. М.: ИЦ «Академия», 2004.- 224с.

137. Рукавишникова Н.Г. Психологические особенности самосознания студентов педагогического вуза // Проблемы общей и организационной психологии. Сборник научных трудов. /Н.Г.Рукавишникова. Под ред. А.В.Карпова -Ярославль, 1999, с.163-177.

138. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России.-1994.'-№ 2. С.9-24.

139. Селевко Г.Л. Современные образовательные технологии. Учебное пособие / Г.Л. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

140. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Эволюция профессионального образа мира педагога.// Педагогика, 2009, №2. С.50-55.

141. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994, № 5. - С. 16-20.

142. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. / В.П.Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

143. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998, 512 с.

144. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова М.: Издательство «Магистр», 2001. - 224 с.

145. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, перераб., испр. и доп. — М.: Логос, 2002. — 304 с.

146. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий. : Методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. -179с.

147. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина 3-е изд. -М.: Академия, 2003. - 288с.

148. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования. /Высшее образование в России.- 2010. № 5. С. 22-31.

149. Технологии управления образовательными системами: Учебно-методический комплекс. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007234 с.

150. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Диссерт. . канд-та пед. наук. Омск, 1999. 174с.

151. Тихонов А.Н. Статистическая обработка результатов экспериментов / А.Н. Тихонов, М.В. Уфимцев. -М., 1988. 182с.

152. Тучалаев С.Т. Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт, перспективы развития / С.Т. Тучалаев. Ростов-на-Дону, 2001.

153. Тучалаев С.Т. Национальное образование России: Методология, теория и практика (на примере содержания национально-регионального компонента образования Дагестана)/ С.Т. Тучалаев. Ростов-на-Дону, 2001.

154. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя / Т.У. Тучкова. М.: Центр гуманитарной литературы, 2003. - 64с.

155. Ушинский К.Д. Три элемента школы / К.Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6 т. Т.4.-М., 1988.-315с.

156. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / / К.Д. Ушинский // Пед.соч.: В 6-х т. Т.6.- М.: Педагогика, 1990.

157. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Мираж, 1997. - 156 с.

158. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие./ Г.И.Хозяинов. -М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

159. Хуторский A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование . № 2. 2003,- С.58-64.

160. Хуторский A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя./ А.В.Хуторский. -'М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с

161. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 431 с.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов./ Д.В .Чернилевский.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 437 с.

163. Чучалин А. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников // Высшее образование в России, 2008. № 10. С. 72-81.

164. Чучалин А.И. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ 135. // Высшее образование в России, 2008: № 12. С. 10-19.

165. Шадриков В.Д. Деятельность и способности,/ В.Д; Шадриков. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1984.- 348с.

166. Шадриков. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.г 184с.

167. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.Н. Шамова, ПИ: Третьяков, Н:П. Капустин. М.,2002.-23бс

168. Шемет О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.// Педагогика, № 10, 2009. С. 16■'■-■22:- • . . ■ /■ ' '

169. Шершнева В., Перехожева . Е. ■ Педагогическая модель развития компетентности выпускника, вуза. // Высшее образование в России. 2008. № 1. " . ' . :■:"'.:

170. Шишов С.Е., Агапов И.И. Компетентностный подход к образованию-как необходимость,// Мир образования образование.в-мире:'■№' 4. 2001. - G. 8-19. : - ■;.' ■.'■ '■

171. Щедровицкий Г.11. Система педагогических исследований (методологический анализ)/Г.П Щедровицкий.--М- 1993: 328с. .

172. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации, в высшей школе//Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: Межвузовский сборш/Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1980.

173. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И: Щукина М.: Просвещение, 1986: - 143 с. .

174. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1994.-304с.

175. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Научн. ред. С.Я.Батышев.Т.1. М.,1998. 'Г.2,3. М.,1999.

176. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе./ И.С. Якиманская М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

177. Яковлев И.М. Методика и техника урока в школе / И.М. Яковлев, A.M. Сохор.-М., 1985.

178. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин.-М., 2001.-365с.