Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора

Юлпатова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора

Автореферат

Автор научной работы: Юлпатова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора"

На правах рукописи

ЮЛПАТОВА Елена Юрьевна

ДИАЛОГ В ПРАКТИКЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ БУДУЩИХ ДИРИЖЕРОВ ХОРА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Волгоград — 2011

4843295

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Арановская Ирина Владленовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

доктор педагогических наук, профессор Медведева Ирина Александровна (ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева», г. Чебоксары);

кандидат педагогических наук, доцент Букаева Наталья Борисовна (МОУ ВПО «Волгоградский институт искусств им. П.А. Серебрякова»).

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств».

Защита диссертации состоится 28 января 2011 г. в 12.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: ЬКр^/шш. уэри. ги 20 декабря 2010 г.

Автореферат разослан 20 декабря 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития профессионального музыкального образования характеризуется активным обращением к проблемам совершенствования подготовки специалистов. Однако, являясь значимым фактором гуманизации общества, отражая все трансформации его музыкальной культуры, профессиональное музыкальное образование, вместе с тем, остается достаточно консервативным, в основном сохраняя традиционные формы обучения музыкантов-исполнителей.

Задачи обеспечения высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливают большой удельный вес технологически ориентированных форм учебной деятельности, предусматривающих, прежде всего, развитие у студентов специальных музыкальных способностей, моторно-двигательных и слуховых умений и навыков. Преимущественное внимание к операционально-технологической стороне обучения зачастую приводит к нивелированию личностно-творческих, ценностно-мотивационных аспектов профессионального музыкального образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.

Сегодня технологически ориентированное профессиональное музыкальное образование осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики музыкального образования (Ю.Н. Parc, Е.Р. Сизова, Ю.Н. Холопов и др.). Разрыв между профессиональным музыкальным образованием и музыкальной культурой, , отчуждение обучающихся от процесса музыкального образования актуализируют проблему выработки новых мировоззренческих представлений, определяющих цели и задачи профессионального музыкального образования, его содержание, принципы и методы.

Реализация новой образовательной парадигмы в сфере профессионального музыкального образования связана, прежде всего, с осознанием идеи диалога как основы музыкальной культуры и взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе. Поэтому сегодня на первый план выходит проблема построения обучения таким образом, чтобы освоение учебного предмета способствовало соучастию личности в воспроизводстве его содержания в процессе профессионального музыкального образования.

ствует низкий уровень мотивации музыкальной деятельности, 67% не могут творчески применять полученные знания в самостоятельной профессиональной деятельности, у 75% не сформировано ценностное отношение к профессии музыканта-исполнителя. Проведенные нами опросы (всего было опрошено 75 преподавателей музыкальных учебных заведений Волгограда, Краснодара, Челябинска, Екатеринбурга) показали, что все преподаватели признают приоритет личностного, субъектного начала в обучении музыканта над операционально-технологическим. В то же время они имеют ограниченное представление о диалоге как основе выявления личностных смыслов участников музыкально-образовательного процесса, понимая сам диалог, главным образом, как «разговорный диалог» (В.И. Кудашев) со студентами.

Вышесказанное актуализирует востребованность диалога в современной системе высшего музыкального образования. Однако недостаточная разработанность проблематики диалога применительно к процессу профессиональной подготовки музыканта-исполнителя приводит к редукции образовательных функций диалога. Это свидетельствует об особой актуальности теоретического обоснования и экспериментальной апробации педагогических основ реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя.

Особое значение диалог приобретает в контексте подготовки будущих дирижеров хора, чья профессиональная деятельность диалогична по своей природе. В процессе разучивания и исполнения музыкального произведения хормейстер взаимодействует как с хоровым коллективом в целом, так и с каждым его участником отдельно, информируя о целях и способах интерпретации музыки. Кроме того, посредством управляемого им коллектива дирижер хора общается со слушателями, стремясь передать не только замысел автора произведения, но и смысл собственной художественной интерпретации. Таким образом, речь идет о переходе от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге.

вается в работах М.М. Бахтина, С.В. Беловой, Ю.В. Громыко, В.В. Зеньков-ского, Г.М. Кучинского, Ю.В. Поваренкова, Ю.В. Сенько, А.Р. Фонаре-ва, выводы которых позволяют теоретически обосновать уровневую природу вхождения в диалог в процессе профессионального музыкального образования, которая соотносится с уровнями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. В третьей группе исследований раскрывается диалогическая природа музыкального искусства. Выводы музыковедов о диалектической взаимосвязи качественного и количественного аспектов музыкальной информации как условии перерастания «общительности» музыкального искусства в полноценный художественный диалог (Л.П. Казанцева, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Е.А. Ручьевская, В.Н. Холопова, Ю.Н. Тюлин) позволили обосновать роль ситуаций художественного диалога как педагогического средства реализации диалога в процессе музыкального образования. Четвертая группа исследований связана с проблемами профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей. В работах A.C. Ба-зикова, В.И. Горлинского, Е.Г. Гуренко, Е.Р. Сизовой, Г.М. Цыпина, А.Н. Якупова выявлены исторически обусловленные противоречия современной системы профессионального музыкального образования, определены перспективы ее развития, что создает возможность для поиска новых подходов, определяющих цели и задачи профессиональной подготовки будущих дирижеров хора, ее содержание, принципы и методы.

Исследования в области теории и практики обучения дирижеров-хормейстеров проводились многими специалистами. Однако основное внимание в них уделяется узкоспециальным проблемам вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В.Н. Бенедиктова, И.Ю. Горская, А.Ф. Кречковский, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Т.А. Эстрина и др.), а также различным вопросам теории и методики овладения мануальной техникой (JI.M. Андреева, A.A. Егоров, С. А. Казачков, К.А. Оль-хов, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.). Несмотря навею ценность полученных к настоящему времени результатов, проблема реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора до настоящего времени не была предметом специального научного осмысления.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки. К ним относятся Концепция модернизации российского образования, государственные стандарты высшего профессионального образования, Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008—2015 гг. На основе этих документов в вузах искусств предпринимаются попытки освоения гуманитарных технологий в практике подготовки музыкантов-исполнителей, отхода от традиционных педагогических средств, представленных в «зна-ниевой» парадигме.

Вышеизложенное позволило выявить противоречия между: —потребностью современных учреждений культуры и искусства в специалистах, способных к личностному, творческому осуществлению профессиональной музыкальной деятельности, и преимущественной ориентацией существующей системы профессионального музыкального образования на операционально-технологические аспекты этой деятельности;

—востребованностью диалога как основы освоения новых форм взаимоотношений в современном музыкально-образовательном процессе и отсутствием теоретического обоснования реализации диалога в педагогике профессионального музыкального образования;

—актуальностью для музыкально-педагогической практики реализации диалога в процессе вузовского обучения будущих дирижеров хора и недостаточной разработанностью научных основ его реализации применительно к профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей;

—потенциальными возможностями специальных дисциплин как содержательной основы реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора и отсутствием методического обеспечения данного процесса.

Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования заключается в необходимости научного обоснования реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.

Важность научной разработки и практического решения данной проблемы определила выбор темы исследования — «Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих дирижеров хора в вузе.

Предмет исследования—диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная апробация условий реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

Гипотеза исследования — реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет более эффективной, если:

— сущностными характеристиками диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе будут выступать диалогический обмен личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, воз-

никающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге;

•— специфика реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет связана с возможностью приобретения опыта исполнительской интерпретации как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе;

—реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет происходить на основе функционирования теоретической модели, логика построения которой определяется диалектическим единством двух аспектов — музыкально-художественного и музыкально-исполнительского, а содержание этапов моделируемого процесса будет определяться на основе уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности;

— в системе педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора приоритетными будут ситуации художественного диалога, дифференцируемые на основе представленности в них диалогической тенденции и реализуемые с учетом музыкально-образовательной специфики.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики диалога применительно к системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе;

2) раскрыть специфику реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора;

3) разработать теоретическую модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора;

4) разработать и апробировать систему педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин, М.С. Каган); положения философско-эстетической мысли о деятельност-ном строении художественной культуры (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С.Х. Раппопорт, JI.H. Столович); культурологический подход к образованию (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.М. Розин); идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган,

В.И. Кудашев, С.Ю. Курганов, Ю.М. Лотман), а также труды, посвященные различным аспектам реализаций диалога в образовательном процессе (C.B. Белова, Ю.С. Богачинская, О.В. Зимина, A.B. Лыфенко, Н.М. Мухамеджанова, М.В. Носков); исследования,раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, И.В. Колесникова, Л.П. Разбегаева, Н.С.Розов); положения психологии профессионализма о личностном становлении профессионала и уровне-вых проявлениях творческого осуществления профессиональной деятельности (A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Поваренков, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков); представления о целостном педагогическом процессе (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методологической основой исследования также явились концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями и условия развития личности (И.В. Арановская, Б.В. Асафьев, Л .А. Ба-ренбойм, Д.Б. Кабалевский, Е.Р. Сизова, Г.М. Цьшин); концепция организации и содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, И.А. Медведева, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин); теоретические исследования по психологии музыкальной деятельности (Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); положения фундаментального музыковедения о диалектическом взаимодействии «языковой» и «речевой» сторон музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бон-фельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский); исследования по проблемам дирижерского исполнительства (М.М. Багринский, Г.Л. Ержемский, С.А. Казачков, М.М. Канерштейн, И.А. Мусин, К.А. Ольхов, К.К. Пигров и др.).

Этапы исследования

Первый этап (2001—2003 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, систематизировалась литература по проблеме исследования, осуществлялись отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003—2009 гг.) — опытно-эксперимеюпалъный. На данном этапе конструировался процесс реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, выявлялась система средств, обеспечивающих эффективность данного процесса, организовывался и проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2009—2010 гг.) — итоговый. На данном этапе осуществлялись итоговая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования. На подготовительном этапе исследования применялись теоретический анализ и синтез научных концепций, которые позволили выявить базовые положения исследования, изучение и обобщение массового и инновационного педагогического и музыкально-педагогического опыта, наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии процесса подготовки дирижеров хора в вузах искусств. На опытно-экспериментальном этапе применялся комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение за студентами в ходе обучения специальным дисциплинам, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности), моделирование (педагогических ситуаций и художественно-творческого процесса), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент. На итоговом этапе применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, математические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Волгоградского государственного института искусств и культуры. В эксперименте приняли участие 57 студентов 1— 5-го курсов очной и заочной форм обучения факультета искусств (специальность «Дирижирование»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными характеристиками диалога в системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора являются диалогический «обмен» личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге.

2. Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора заключается в приобретении опыта интерпретации как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе, что позволяет выстроить собственную исполнительскую концепцию произведения, наделить всех участников процесса музыкального общения необходимыми чертами субъектности. Приобретение опыта интерпретации в ходе обучения специальным дисциплинам позволяет будущим дирижерам хора стать равноправными творческими личностями в условиях межсубъектного диалогического взаимодействия.

3. Логика построения модели процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора обусловлена диалектическим единством двух аспектов: музыкально-художественного и музыкально-исполнительского. Музыкально-художественный аспект определяет понимание будущими дирижерами хора диалогической природы художественной образности, специфики музыкальной коммуникации. Музыкально-исполнительский аспект актуализирует наличный уровень освоения студентами приемов интерпретации музыкальных произведений. Процесс реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора включает три этапа — информационный, мотивационно-реф-лексивный и синтезирующий, на каждом из которых происходит последовательное изменение уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности (соответственно монологическому, преддиалогическому и диалогическому уровням) в единстве составляющих ее структурных компонентов. Содержательное наполнение познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного компонентов профессиональной музыкальной деятельности обусловлено спецификой содержательных проявлений музыкально-художественного и музыкально- исполнительского аспектов реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.

4. Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора наиболее эффективно реализуется посредством моделирования ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. На информационном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога первого типа — «диалог по поводу искусства», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог—студент»; на мотиваци-онно-рефлексивном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога второго типа — «диалог через искусство», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог — музыкальное произведение — студент»; на синтезирующем этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога третьего типа — «диалог с искусством», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение— студент».

качестве которых рассмотрены диалогический «обмен» личностно-присво-енными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге. Дополнено научное знание о специфике реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора. Конкретизированы этапы процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора в соотнесении с основными компонентами и уровнями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Разработана типология ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и соотносятся с основными этапами процесса реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, что обеспечивает комплексность их воздействия на личность и деятельность будущего дирижера хора, а также художественно-творческую направленность на всех этапах обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем выявлены процессуальные и содержательные характеристики реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, что дополняет современные представления о сущности, содержании и механизмах профессионального становления личности. Разработана уровневая модель реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, что можно рассматривать как конкретизацию фундаментального положения целостного подхода о стадийном характере учебно-воспитательного процесса. Обоснованные в исследовании подходы к конструированию содержания специальных дисциплин как основы реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора дополняют научное знание о построении содержания профессионального музыкального образования в контексте проблематики его гуманитаризации. Уточнение логики педагогической деятельности по применению ситуаций художественного диалога в ходе освоения будущими дирижерами хора специальных дисциплин вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области теории и методики профессионального музыкального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; оптимальной количественной базой формирующего эксперимента; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями музыкальных учебных заведений при разработке методического обеспечения процесса профессионального и личностного становления музыканта-исполнителя как в период обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Разработанные и апробированные в ходе исследования педагогические средства в виде типологии ситуаций художественного диалога, а также комплексные методики оценки эффективности реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора могут быть использованы в системе повышения квалификации музыкально-педагогических кадров, в музыкально-образовательной практике педагогов сферы искусств и культуры в качестве основы реализации личностно-творческих, ценностно-мотивационных аспектов профессионального музыкального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в III и IV международных конгрессах «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004,2008), международных научно-практических конференциях «Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2004, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2004), в семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования отражены в 10 публикациях.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора осуществлялось на факультете искусств Волгоградского государственного института искусств и культуры. В связи с этим автором были разработаны программы таких дисциплин, как «Музыкальное исполнительство и педагогика», «Практика преподавания специальных дисциплин», введены новые элементы в содержание специальных дисциплин в структуре профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузах искусств, а также инновационные методические приемы и формы организации обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.

Объем и структура диссертации. Диссертация (204 с.) состоит из введения (15 е.), трех глав (гл. 1-я — 49 е., гл. 2-я — 52 е., гл. 3-я — 67 е.), заключения (4 е.), библиографии (207 наименований), 14 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками; содержит 1 схему и 18 таблиц. В первой главе «Методологические основы реализации диалога в теории и практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе» определены теоретические основы реализации диалога в системе вузовской профессиональной подготовки музыканта-исполнителя, раскрыты сущность и специфика функционирования диалога в профессиональной музыкальной деятельности, показана модель «Личностный комплекс музыканта-исполнителя», в которой профессиональная музыкальная деятельность представлена в единстве ее музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов. Во второй главе «Пути реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» выявляются содержательные и психолого-педагогические основы данного процесса, а также обосновывается логика построения его теоретической модели. Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» посвящена изложению особенностей организации опытно-экспериментального исследования в русле проблематики, рассматриваемой в настоящей работе. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертационного исследования «Методологические основы реализации диалога в теории и практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Диалог в контексте теоретических проблем современной педагогики высшего профессионального образования» представлен анализ основных подходов к проблеме диалога в теории и практике высшего профессионального образования. Изучение научной литературы позволило сделать вывод о том, что в диалогической философии основной акцент ставится на диалогическую природу образования. В трудах М. Бубера образование трактуется как непреднамеренное диалогическое взаимодействие учителя и ученика, осуществляющееся в непосредственном труде, игре и совместной деятельности, что в значительной мере предвосхищает поиски современной гуманистической педагогики. М.М. Бахтин в основание философии образования положил диалоги-

ческую «архитектонику личности», B.C. Библер философски обосновал программу школы «диалога культур». Сопоставление данных точек зрения позволяет утверждать, что именно диалог как основа продуктивного педагогического взаимодействия является одним из основных механизмов передачи особого культурного личностного знания от человека к человеку, от учителя к ученику (В.П. Зинченко). Следовательно, актуализация диалогических тенденций в образовательной практике позволит перейти от информирования к со-творчеству всех участников образовательного процесса. В практике высшего профессионального образования подобное продуктивное педагогическое взаимодействие позволяет «соприкасаться» не только знаниями, но и личностно-присвоенны-ми ценностями. Такое взаимодействие представляет ничем не заменимую сторону взращивания специалистов высокого уровня, поскольку в обмене мнениями с педагогом происходит усвоение глубинных культурных пластов дисциплины, преломленных через «личностное знание» (В.П. Зинченко). Это, в свою очередь, становится возможным только в процессе «взаимодействия людей как субъектов» (М.С. Каган), «диалогического общения» (В.И. Кудашев), «глубинного общения» (Г.С. Бати-щев), представляющих собой общение свободных личностей, их встречную активность.

Диалогическое общение как процесс предполагает изучение логики движения от монолога к диалогу с учетом специфики этих понятий. Анализ исследований по данной проблеме позволяет говорить о существовании различных точек зрения, на основании которых категории «монолог» и «диалог» трактуются с позиции как их принципиальных различий, так и внутренней связи. В нашем исследовании мы опирались на такие теории вхождения субъекта в общение, в которых обосновывается уровневая природа процесса восхождения к диалогу (М.М. Бахтин, H.A. Голубева, Ю.В. Громыко, В.В. Зеньковский, Ц. Йотов, Г.М. Ку-чинский, C.B. Москович, А.Р. Фонарев и др.). Для нашего исследования это было принципиально важным, поскольку при таком подходе субъект-ность личности выступает в качестве важнейшего интегрирующего фактора ее самореализации в будущей профессии.

В теории высшего профессионального образования динамика движения от монолога к диалогу является отражением «Я-концепции» профессионала, представленной в работах таких отечественных ученых, как Е.В. Борисова, Ю.В. Поваренков, З.А. Рябикина, А.Р. Фонарев. Анализ уровневой природы вхождения личности профессионала в диалогическое общение (А.Р. Фонарев), диалектическое понимание процесса творческого роста личности в профессиональной деятельности (A.A. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков и др.), логика становления личности в профессии (А.К. Маркова, Ю.В. Пова-

ренков, А.Р. Фонарев и др.) позволили теоретически обосновать три уровня реализации диалога в процессе профессионального образования, каждый из которых соотносится с уровнем творческого осуществления профессиональной деятельности: монологический, преддиалогический и диалогический.

В современных научных исследованиях профессиональная деятельность рассматривается как «целостная и развивающаяся психическая реальность» (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Вербицкий, Л.М.Митина, Н.С. Розов, А.Р.Фонарев, А.И. Щербаков), в связи с чем ее содержание постепенно изменяется. Эти изменения связаны с личностным характером использования знаний и умений, становлением оценочно-рефлексивной, творческой позиции будущего специалиста как свидетельством его профессиональной зрелости. Особое значение приобретают присвоение в процессе профессионального образования содержания культуры как живой развивающейся целостности, постепенное овладение личностью всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в сфере человеческой деятельности. При таком подходе профессиональная деятельность должна рассматриваться как деятельность человеко- и культуросообразная (М.С. Каган), т.е. творческая, нестандартная, реализующая в каждой конкретной образовательной ситуации не столько информационный, сколько культурный ресурс участников образовательного процесса, их креативный потенциал.

Проведенный нами теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что в основе реализации идеи диалога в теории высшего профессионального образования лежит его понимание как диалогического «обмена» личностно присвоенными профессиональными ценностями в ходе освоения профессии, диалогического общения на уровне субъект-субъектного взаимодействия. Реализация диалога в практике высшего профессионального образования имеет уровневую природу, содержательное наполнение каждого из уровней детерминировано уровнем творческого осуществления профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя» осуществляется проекция основных подходов к проблеме реализации диалога в теории и практике высшего профессионального образования применительно к специфике вузовского обучения музыканта-исполнителя. Музыкальное искусство, как предметная область профессионального музыкального образования, благодаря своей идеальной природе обладает уникальными возможностями для диалогического общения. Известно, что предпосылки особой «общительности» музыки связаны со спецификой ее выразительных средств (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Д.К. Кир-нарская, Е.А. Ручьевская), определяющих внутреннюю коммуникатив-

ность музыкального искусства, которая, в свою очередь, отражает сложность объекта музыкальной информации — духовного мира человека. Перерастание «общительности» музыкального искусства в полноценный диалог напрямую зависит от семантической наполненности музыкального текста, его направленности на духовную деятельность человека, детерминированную субъективным пониманием музыкального образа.

Уточнение основных характеристик категории «музыкальный образ» показало, что в большинстве исследований (М.С. Каган, В.В. Медушев-ский, Е.В. Назайкинский, Е.А. Ручьевская, В.Н. Холопова и др.) данная категория трактуется как диалектический сплав объективного и субъективного. Музыкальный образ существует лишь в субъективной реальности идеального мира, в музыкальном произведении он получает реальное материальное воплощение, необходимое для того, чтобы отделить его от сознания творца и дать возможность вступить с ним в художественный диалог. В контексте нашего исследования принципиально важны выводы ученых о системном характере и процессуальности разворачивания художественного диалога (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Ю.В. Перов, Ю.Н. Тюлин, A.A. Щербакова и др.), а также идея о развитии педагогической ситуации в образовательной практике (Ю.С. Бога-чинская, В.В. Сериков, C.B. Белова, Е.А. Стрельцова). Знакомство с их трудами позволило нам рассмотреть в качестве единицы анализа процесса реализации диалога применительно к практике вузовского обучения музыканта-исполнителя ситуацию художественного диалога, которая на разных этапах данного процесса наполняется разной степенью диалогичности, что, в свою очередь, позволило обосновать три типа ситуации художественного диалога, дифференцируемые по степени представленности в них диалогической тенденции и с учетом музыкально-образовательной специфики.

Ситуация художественного диалога первого типа — «диалог по поводу искусства»—конкретизируется с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог—студент». Музыкальное произведение в такой ситуации выступает в роли средства диалога между преподавателем и студентом. Вместе с тем наличие речевого диалога по поводу музыкального произведения не является достаточным условием для рассмотрения данной ситуации как полноценного художественного диалога. Ситуация художественного диалога второго типа — «диалог через искусство» — конкретизируется с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог — музыкальное произведение — студент». Музыкальное произведение в такой ситуации выступает в роли квазисубъекта, что позволяет в процессе художественного общения с ним повысить меру субъектности студента. Ситуация художественного диалога третьего типа — «диалог с искусством» — конк-

ретизируется с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение—студент». В такой ситуации музыкальное произведение и студент выступают как равноправные субъекты диалогического общения.

Моделирование ситуаций художественного диалога наиболее целесообразно в работе со студентами исполнительских специальностей вузов искусств, в связи с особенностями их будущей профессиональной деятельности. Субъектность музыканта-исполнителя в художественном диалоге с музыкальным произведением является главным условием, обеспечивающим «прочтение» слушателем «внутренней формы» произведения, диалогическое общение с музыкальными образами. Анализ теории и практики музыкального исполнительства позволил выявить наличие двух противоположных подходов к проблеме субъектности. Первый подход связан с утверждением приоритета субъектности композитора (А. Онеггер, C.B. Рахманинов, П. Хиндемит, Г. Коган и др.), согласно второму подходу решающее значение в процессе творческой реализации композиторского замысла придается субъектности исполнителя (В.В. Софроницкий, В. Фухтвенглер, JI.M. Гинзбург и др.). Редукция процесса исполнительства к одному из указанных подходов приводит к тому, что деятельность исполнителя становится по своей сути монологичной, поскольку в ней начинает преобладать одно из личностных начал (в первом случае — композитора, во втором — исполнителя), а сам процесс исполнительства сводится к передаче информационного сообщения.

Понимание явлений музыкального искусства как объективных процессов и как субъективных действий обусловило необходимость обращения к категории «интерпретация», которая рассматривается в современном музыкознании и музыкальной психологии как творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя (A.JI. Готсдинер, Д.К.Кирнарская, Л.П. Казанцева, Н.П. Коры-халова, Е.П. Крупник, Г.М. Цыпин и др.). Будучи «диалектическим видом творчества» (Л.П. Казанцева), интерпретация нацелена на обнаружение множества смыслов, и именно поэтому исполнительская интерпретация может рассматриваться как своего рода диалог с автором музыкального произведения. Благодаря диалогическому характеру интерпретации все участники процесса музыкального общения наделяются необходимыми чертами субъектности, а сам процесс становится процессом межсубъектного взаимодействия равноправных творческих личностей. Это позволяет сделать вывод о том, что последовательное освоение приемов исполнительской интерпретации в ходе профессиональной музыкальной деятельности является основой процесса реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя.

В педагогике профессионального музыкального образования уже сложились достаточно четкие представления о специфике профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, которая рассматривается как деятельность особого рода, направленная, в первую очередь, на решение задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства (Е.Р. Сизова). Однако решение подобных задач осложняется тем, что к настоящему времени не выявлена структура музыкальной деятельности как профессиональной деятельности музыканта-исполнителя. Несмотря на то, что в некоторых исследованиях рассматриваются особые возможности исполнительской деятельности в аспекте профессионализации будущего музыканта, эти исследования имеют, как правило, искусствоведческую, а не педагогическую направленность. В свою очередь, в педагогике общего музыкального образования существует ряд исследований, в которых с опорой на отечественные музыкально-исполнительские традиции рассматриваются проблемы исполнительской деятельности будущих педагогов-музыкантов как части их целостной профессиональной музыкально-педагогической деятельности (Э.Б. Абдул-лин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая). Такой подход позволяет рассматривать профессиональную деятельность педагога-музыканта как системообразующий фактор, определяющий его личностные и профессиональные качества, и предусматривает формирование различных видов деятельности педагога-музыканта в их интегратив-ном взаимодействии и целостности (Л.Г. Арчажникова, И.В. Арановская).

Опираясь на исследование И.В. Арановской, которая в структуре вышеназванного интегративного деятельностного комплекса выделяет музыкально-художественную и музыкально-педагогическую деятельность, мы осуществили проекцию данного подхода применительно к профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, что позволило представить ее в единстве двух составляющих: музыкально-художественной и собственно музыкально-исполнительской деятельности. В контексте нашего исследования такой подход создает возможность для дифференциации содержательного наполнения каждой из составляющих. Так, содержание музыкально-художественной составляющей вытекает из диалогической природы художественной образности, специфики музыкальной коммуникации, содержание музыкально-исполнительской составляющей обусловлено характером освоения приемов исполнительской интерпретации.

Культурологический подход к профессиональной деятельности как деятельности культуросообразной (М.С. Каган), что предполагает присвоение содержания культуры как развивающейся целостности в единстве составляющих ее познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного видов деятельности, а также

логика реализации диалога в процессе профессионального образования, определяемая уровневыми проявлениями творческого осуществления профессиональной деятельности как деятельности субъекта, обусловили обоснование структуры профессиональной деятельности музыканта-исполнителя в единстве с его личностно-деятельностными характеристиками. Также мы опирались на разработанную И.В. Арановской модель «Личностный комплекс педагога-музыканта», в которой структура и содержание музыкально-педагогической деятельности раскрываются, главным образом, через особенности субъекта деятельности. С учетом вышеназванных подходов была разработана модель «Личностный комплекс музыканта-исполнителя», в которой выделены познавательный, ценностно-ориентационный, коммуникативный и преобразовательный компоненты. Содержание данных компонентов раскрывается в условиях как музыкально-художественной, так и собственно музыкально-исполнительской деятельности.

Познавательный компонент состоит из совокупности знаний, отражающих целостность представлений музыканта-исполнителя об основных этапах и закономерностях культурно-художественного развития. Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя как субъекта музыкально-творческого процесса предполагает наличие способности апеллировать к информации широкого историко-стилевого плана, осознавать ведущую проблематику в развитии музыкально-теоретического и музыкально-исторического знания, осваивать интегрированные музыкальные знания в культурно-художественном контексте. Интеграция музыкально-художественной информации способствует взаимодействию музыкально-понятийного и художественного типов мыслительной деятельности как условию формирования концептуальной направленности мышления музыканта-исполнителя. Познавательный компонент включает также знание основных музыкально-исполнительских стилевых направлений, владение многообразием исполнительских приемов, позволяющих адекватно воплощать собственную исполнительскую концепцию, понимание музыкально-исполнительской деятельности как деятельности личностно-творческой.

Ценностно-ориентационный компонент реализуется через формирование аксиологических ориентиров музыканта-исполнителя в процессе его приобщения к ценностям художественной культуры, личностную активность в реализации ценностного отношения к музыкальной деятельности, эстетическое переживание (на уровне эмоциональных блоков эстетического сознания), эстетическое суждение (на уровне эстетического сознания). Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя как субъекта музыкально-творческого процесса предполагает деятель-ностное присвоение ценностей музыкально-исполнительской культуры, творческую активность в реализации исполнительского замысла.

Коммуникативный компонент реализуется в процессе дифференциации «субъективного» и «композиторского» планов художественно-смысловой организации музыкального текста (вне зависимости от вида музыкально-художественной деятельности). Качественное изменение способов слуховой ориентации в музыкальном тексте, выявление сущностных закономерностей его художественной организации способствуют возникновению у будущего музыканта-исполнителя собственной художественной концепции. Коммуникативный компонент также предопределяет формирование собственной коммуникативно-личностной позиции по отношению к профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, понимание музыкального исполнительства как полилога автора, исполнителя и слушателя.

Преобразовательный компонент проявляется в созидании музыкально-художественной реальности (через мысленно-слуховое и реально-звуковое конструирование музыкально-художественных образов). Доминирует способность к симультанному охвату музыкального материала в процессе его развития, к анализу и синтезу в границах музыкально-художественной задачи. Интонационно-стилевое своеобразие музыкальной речи выявляется через включение в культурно-художественный контекст (контекстно-смысловое объединение). Преобразовательный компонент также проявляется в понимании интерпретации как цели исполнительства, трактовке исполнительской деятельности как художественной по содержанию и творческой по способам освоения, готовности использовать художественный опыт в будущей профессиональной музыкальной деятельности.

Вторая глава диссертации «Пути реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Специальные дисциплины как содержательная основа реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора» обосновываются музыкально-образовательные и психолого-педагогические условия реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе.

Обобщение и анализ нормативно-правовых документов показывают, что главным недостатком Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Дирижирование» (070105) является его преимущественная ориентация на когнитивную концепцию образования, фиксирующую в качестве цели обучения конкретную сумму знаний, умений, навыков и освоение определенных видов деятельности. Когнитивная и операционально-деятель-ностная направленность содержания профессионального музыкального образования будущих дирижеров хора наиболее полно отражается в со-

держании цикла специальных дисциплин, которые ориентированы, прежде всего, на совершенствование знаний, умений и навыков в рамках избранной профессии.

Рассмотрение специальных дисциплин как содержательной основы реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора требует их условной дифференциации в соответствии с квалификационными характеристиками будущего специалиста — художественный руководитель хорового коллектива, хормейстер, преподаватель. В первую группу специальных дисциплин входят дисциплины исполнительской направленности («Дирижирование», «Специальный класс», «Хоровой класс», «Чтение хоровых партитур», «Хоровая аранжировка» и др.), на базе которых осуществляется практическое обучение будущего дирижера хора. Весь комплекс дирижерско-исполнительских и хормейстерских умений аккумулирует дисциплина «Дирижирование», которая изучается на протяжении всего процесса обучения в вузе. Анализ теоретических и практических подходов к обучению дирижированию (Л.М. Гинзбург, К.П. Кондрашин, H.A. Малько, К.Б. Птица, И.А. Мусин, К.А. Оль-хов, Н.В. Бенедиктова, М.А. Жутанова, Е.А. Красотина, Т.А. Первушина и др.) показал, что большинство из них ориентировано на решение технических проблем подготовки профессиональных хормейстеров. Подобный подход является отражением так называемой «информационной», или классической модели обучения. В процессе реализации такого подхода доминирующим становится приспособление к социально-профессиональным требованиям, а профессиональное становление музыканта-исполнителя предстает как процесс накопления некоторых свойств и качеств, не требующих участия личности как субъекта. Освоение хоровым дирижером текста музыкального произведения в ходе диалогического общения с ним предполагает, что в данном процессе языковые элементы (слово, интонация, жест) перерастают в «членораздельную речь», наделяются личностным смыслом. Именно это «перерастание» в дирижерской профессии свидетельствует о том, что техника дирижирования становится средством постепенного перехода от дирижирования как жестовой «системы ауфтактов» (И.А. Мусин) к дирижерскому искусству как «искусству интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев), средством исполнительской интерпретации.

Во вторую группу специальных дисциплин входят дисциплины исто-рико-теоретической направленности, в содержание которых заложены теоретические основы профессиональной деятельности будущего дирижера хора («Хороведение», «Хоровая литература», «Народные певческие стили», «Народное музыкальное творчество» и др.). Как следует из государственного образовательного стандарта, содержание данных дисциплин должно способствовать приобретению умений и навыков ана-

лиза нотного текста хорового произведения, что обеспечивает полноту раскрытия музыкального образа и нахождение исполнительских приемов его воплощения. Как показано в ряде исследований (Л.Г. Лезина, Н.С. Матросова, Р.В. Менжулова, Т.В. Петрова, О.Г. Сафронова), особую значимость в этом процессе приобретает целостный анализ хоровой партитуры, направленный на раскрытие музыкального содержания, осознание авторского замысла произведения с целью создания его исполнительской трактовки и донесения ее до слушателей. Вместе с тем практика преподавания данных дисциплин свидетельствует об ориентации на вооружение студентов знаниями по «разъятию» хорового произведения на составные элементы, на привнесение в целостный анализ готовых смыслов. Направленность на реализацию диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора обусловливает понимание аналитической работы студентов как творчества, в результате которого знание переосмысливается не только с позиции его личностной значимости, но и с позиции осознания самого себя его субъектом (C.B. Кульневич, И.А. Семенов, С.С. Степанов и др.). Принимая данный подход, мы также опирались на исследование И.В. Арановской, в котором доказано, что при таком подходе анализ должен быть не столько целостным, сколько ценностным (термин Ю.Н. Холопова), воплощающим личностное отношение к музыкальному произведению. Исходя из понимания личностного отношения к изучаемому произведению как основы для его интерпретации, мы делаем вывод о том, что использование ценностного анализа хоровой партитуры в процессе изучения специальных дисциплин историко-теоретической направленности является необходимым условием реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора.

В третью группу специальных дисциплин входят дисциплины педагогической и методической направленности («Педагогические основы народно-певческой хормейстерской работы», «Практика преподавания специальных дисциплин», «Музыкальное исполнительство и педагогика» и др.). Как следует из государственного образовательного стандарта, в содержании данных дисциплин доминирует информационная составляющая, направленная на оснащение будущих дирижеров хора знаниями о педагогических основах хормейстерской работы. С опорой на существующее в современной педагогике понимание гуманистических образовательных технологий (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.А.Сла-стенин, В.М. Симонов, В.В. Сериков и др.) и учетом специфики их реализации в процессе музыкального образования в диссертации обосновано значение «полилогических» технологий (С.П. Барковская). Использование данных технологий в ходе обучения специальным дисциплинам педагогической и методической направленности способствует, с одной

стороны, пониманию студентами значимости диалога для их профессиональной музыкальной деятельности в целом, с другой — вооружает будущих дирижеров хора методикой организации диалогического взаимодействия в музыкально-творческом процессе.

Во втором параграфе «Модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» представлены результаты педагогического проектирования вышеназванного процесса. Основанием для проектирования стала теория целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко), согласно которой целостность проявляется в единстве всех системообразующих компонентов процесса: целей, средств, прогнозируемых результатов. Элементы процесса реализации диалога в ходе обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам описаны в понятиях «этап», «средство», «результат». Системообразующими факторами выступают цели этапов, которые организуют используемые средства в определенную систему.

Исходя из логики процесса реализации диалога в практике обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам в период обучения в вузе, были выделены три его этапа — информационный, мотивацион-но-рефлексивный и синтезирующий. Содержательные доминанты каждого этапа обусловлены возможностями специальных дисциплин в структуре профессиональной подготовки будущих дирижеров хора. Целью информационного этапа является преодоление монологического (низкого) уровня осуществления профессиональной музыкальной деятельности. На данном уровне значима субъектность педагога, тогда как студент является лишь реципиентом музыкальной информации. Мотивационно-реф-лексивный этап направлен на достижение студентами преддиалогиче-ского (среднего) уровня осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Данный уровень характеризуется значительными преобразованиями в профессиональной музыкальной деятельности будущих дирижеров хора. На этом уровне когнитивная музыкальная деятельность обусловлена стремлением найти новое решение профессиональной проблемы, что стимулирует субъектную активность обучающихся. Синтезирующий этап ориентирован на достижение студентами диалогического (высокого) уровня осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Это уровень собственно диалогического общения, на котором происходит рождение новой музыкальной информации, нового музыкального смысла.

Важным для нашего исследования было определение системы педагогических средств. Представленный в исследовании подход к ситуации художественного диалога как единице анализа процесса реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, а также специфика проявления диалогической

тенденции в каждой из моделируемых нами ситуаций художественного диалога позволили обосновать использование ситуаций художественного диалога разного типа на разных этапах данного процесса. В качестве психологической основы процесса реализации диалога в практике обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам выступает взаимосвязь развития мотивационно-потребностной и инструментальной (способности) сфер личности (А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.), обеспечивающая повышение уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Обоснование модели процесса реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам определило логику формирующего эксперимента.

Третья глава диссертации «Опытно-экспериментальное исследование процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Содержание поискового этапа опытно-экспериментального исследования» обоснован и представлен используемый в исследовании диагностический инструментарий. Исходными предпосылками для проведения экспериментальной работы послужили: 1) модель «Личностный комплекс музыканта-исполнителя»; 2) содержательное наполнение ее компонентов в единстве музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов.

Для диагностики уровневых проявлений основных компонентов личностного комплекса применительно к специфике профессиональной музыкальной деятельности будущих дирижеров хора были разработаны четыре группы психолого-педагогических и специальных методик, каждая из которых была ориентирована на определенный компонент данного комплекса. Апробация диагностических методик происходила в условиях учебных занятий по специальным дисциплинам исполнительской, историко-теоретической, педагогической и методической направленности. В диагностическом исследовании были задействованы две группы студентов: экспериментальная и контрольная. На основе анализа результатов диагностического исследования детализировалось содержание уровневых проявлений каждого из компонентов личностного комплекса будущего дирижера хора (в единстве музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов) по отношению к теоретически обоснованным в диссертации уровням творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности: монологическому, предциа-логическому и диалогическому.

Второй параграф «Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования» посвящен выявлению в эксперименте особенностей организации вузовского обучения будущих дирижеров хора

специальным дисциплинам, ориентированного на реализацию диалога. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования проводился на базе факультета искусств Волгоградского государственного института искусств и культуры. В эксперименте принимали участие 57 студентов, обучающихся по специальности «Дирижирование».

Первый, информационный этап формирующего эксперимента был нацелен на создание у студентов образа будущей профессии дирижера хора, осознание ее художественно-исполнительской и личностной значимости, формирование умений вступать во взаимодействие с миром музыкальной культуры различных эпох, различным дирижерско-испол-нительским опытом. Решению данных задач способствовало использование ситуации художественного диалога первого типа. Ведущим дидактическим средством ее создания выступил педагогический показ, целью которого было знакомство с индивидуальной концепцией педагога как основой возникновения у студента первоначальной исполнительской трактовки. Второй, мотивационно-рефлексивный этап формирующего эксперимента был нацелен на создание у будущих дирижеров стремления к самостоятельному осмыслению художественного образа хорового произведения, формирование мотивации, направленной на изменение приоритетов в процессе решения музыкально-исполнительской задачи, появление личностной исполнительской концепции на основе рефлексии музыкально-речевой природы исполнительского общения-диалога. Решению данных задач способствовало использование ситуации художественного диалога второго типа. Основными дидактическими средствами ее создания выступили «провокационный» показ, показ по сходству и контрасту, исторический анализ хорового произведения. Третий, синтезирующий этап был нацелен на практическую реализацию возможностей диалогического обмена личностными смыслами субъектов творческого музыкально-образовательного процесса. Решению данной задачи способствовало использование ситуации художественного диалога третьего типа. Основными дидактическими средствами ее создания выступили конструктивное педагогическое взаимодействие и различные виды «полилогических» технологий (диалог-противоречие, диалог-синтез), позволяющие будущим дирижерам хора выявить диалогические связи различного уровня в процессе общения с хоровым произведением.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути моделирования процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора. Динамика уровневых проявлений творческого осуществления будущими дирижерами хора профессиональной музыкальной деятельности (средние показатели в %) отражена в таблице:

Уровень сформированное™ Начало эксперимента Окончание эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Монологический 76 77 7 44

Предци алогический 15 17 26 50

Диалогический 9 6 67 6

Как показывает данная таблица, количество студентов, имеющих монологический (низкий) уровень, в экспериментальной группе изменилось с 76 до 7 %, т.е. уменьшилось на 69%, в то время как в контрольной группе — с 77 до 44 %, т.е. на 33%. Из этого следует, что положительная динамика в экспериментальной группе превосходит в 2,1 раза динамику в контрольной. Количество студентов, достигших диалогического (высокого) уровня, в экспериментальной группе изменилось с 9 до 67%, т.е. увеличилось на 58%, в то время как в контрольной группе аналогичный показатель остался без изменений (6%).

Позитивная динамика уровневых проявлений творческого осуществления будущими дирижерами хора профессиональной музыкальной деятельности связана с рядом педагогических обстоятельств: понимание процесса реализации диалога в системе профессиональной подготовки будущего дирижера хора как диалогического обмена личностно-присво-енными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя; ориентация практики вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора на приобретение опыта исполнительской интерпретации как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе; диалектическое единство музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора; моделирование различных типов ситуаций художественного диалога, комплексно воздействующих на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки системы педагогических средств, направленных на реализацию диалога в практике вузовского обучения не только будущих дирижеров хора, но и студентов других музыкально-исполнительских специальностей. Предметом дальнейших исследований может стать разработка условий использования ситуаций художественного диалога разного типа в ходе музыкально-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Юлпатова, Е.Ю. К вопросу о мере субъектности в процессе интерпретации художественного произведения будущим музыкантом-исполнителем / Е.Ю. Юлпатова// Омский науч. вестн. — 2006. — № 10 (49), дек. — С. 191—193 (0,3 пл.).

2. Юлпатова, Е.Ю. Диалог как способ выявления меры субъектности в учебно-образовательном процессе вуза искусств / Е.Ю. Юлпатова II Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. Некрасова. — 2007. — № 4, окт. — дек. — С. 216—220 (0,46 п.л.).

3. Юлпатова, Е.Ю. Психолого-педагогические «координаты» процесса диа-логизации высшего профессионального музыкального образования / Е.Ю. Юлпатова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2009. — № 6 (40). — С. 50—53 (0,38 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Юлпатова, Е.Ю. К вопросу о диалогизации художественного образования учащихся-музыкантов / Е.Ю. Юлпатова II Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межрегион, науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». Вып. III. — Волгоград: ВМИИ им. П.А. Серебрякова, 2004. — С. 57—65 (0,38 пл.).

5. Юлпатова, Е.Ю. Информационный компонент музыкального произведения как основа содержания профессионального музыкального образования / Е.Ю. Юлпатова // Актуальные проблемы певческой культуры. Вып. 3. — Волгоград : Изд-во ВГАФК, 2005. — С. 44—56 (0,5 пл.).

6. Юлпатова, Е.Ю. Педагогические возможности диалога как метода профессиональной подготовки музыканта-исполнителя / Е.Ю. Юлпатова // Актуальные проблемы музыкальной педагогики : сб. науч. тр. Вып. II. — Саратов: Науч. кн., 2005. — С. 89—95 (0,3 пл.).

7. Юлпатова, Е.Ю. Значение эвристических методов обучения в процессе воспитания музыканта-исполнителя в вузах искусств / Е.Ю. Юлпатова II Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития : материалы меж-дунар. науч.-практ. конф. Ч. I. — Смоленск: СГИИ, 2005. — С. 74—80 (0,3 пл.).

8. Юлпатова, Е.Ю. Роль информационного компонента в процессе диалогизации профессионального музыкального образования / Е.Ю. Юлпатова II Проблемы современного музыкального образования: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. — Чебоксары : ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2005. — С. 3—10 (0,33 пл.).

9. Юлпатова, ЕЛО, Специфика реализации эвристических методов обучения в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров / Е.Ю. Юлпатова // Проблемы современного музыкального образования : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 5. — Чебоксары : ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. — С. 30—36 (0,25 пл.).

10. Юлпатова, Е.Ю. Педагогические возможности дисциплин дирижерско-хорового цикла в аспекте диалогизации профессионального музыкального образования / Е.Ю. Юлпатова // Современное музыкальное образование: проблемы и перспективы : межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 34—44 (0,46 пл.).

ЮЛПАТОВА Елена Юрьевна

ДИАЛОГ В ПРАКТИКЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ БУДУЩИХ ДИРИЖЕРОВ ХОРА

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 14.12.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарншура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юлпатова, Елена Юрьевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы реализации диалога в теории и практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

1.1. Диалог в контексте теоретических проблем современной педагогики высшего профессионального образования

1.2. Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя.:.

Глава 2. Пути реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

2.1. Специальные дисциплина как содержательная основа реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора.

2.2. Модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

3.1. Содержание поискового этапа опытно-экспериментального исследования.

3.2. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора"

Современный этап развития профессионального музыкального образования характеризуется активностью обращения к проблемам совершенствования подготовки специалистов. Однако, являясь значимым фактором гуманизации общества, отражая все трансформации его музыкальной культуры, профессиональное музыкальное образование, вместе с тем, остается достаточно консервативным и, преимущественно, сохраняет традиционные формы обучения музыкантов-исполнителей.

Сегодня технологически ориентированное профессиональное музыкальное образование осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики музыкального образования (Ю.Н. Parc, Е.Р. Сизова, Ю.Н. Холопов и др.). Разрыв между профессиональным музыкальным образованием и музыкальной культурой, отчуждение обучающихся от процесса музыкального образования делает актуальной проблему поиска новых мировоззренческих представлений, определяющих цели и задачи профессионального музыкального образования, его содержание, принципы и методы.

Реализация новой образовательной парадигмы в сфере профессионального музыкального образования связана, прежде всего, с t осознанием идеи диалога как основы понимания сущности музыкальной культуры и взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе.

Поэтому сегодня на первый план выходит проблема построения обучения таким образом, чтобы освоение самого учебного предмета способствовало соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе профессионального музыкального образования.

Анализ трудоустройства и профессиональной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений, а также данных, представленных в исследованиях A.C. Базикова, Т.И. Баклановой, В.И. Горлинского, Е.Р. Сизовой, E.H. Федорович и др. показал, что, несмотря на высокую исполнительскую оснащенность, достаточный объем общих и специальных знаний, будущие специалисты часто не могут реализовать себя в профессии музыканта-исполнителя. Так, у 45% выпускников присутствует низкий уровень мотивации музыкальной деятельности, 67 % не могут творчески применять полученные знания в самостоятельной профессиональной деятельности, у 75% не сформировано ценностное отношение к профессии музыканта-исполнителя. Также, проведенные нами опросы преподавателей (всего было опрошено 75 преподавателей музыкальных учебных заведений Волгограда, Краснодара, Челябинска, Екатеринбурга) показали, что все преподаватели признают приоритет личностного, субъектного начала в обучении музыканта над операционально-технологическим. В то же время преподаватели имеют ограниченное представление о диалоге как основе выявления личностных смыслов участников музыкально-образовательного процесса, понимая сам диалог, главным образом, как «разговорный диалог» (В.И. Кудашев) со студентами.

Вышесказанное актуализирует востребованность диалога в современной системе высшего,, музыкального образования. Однако, недостаточная разработанность проблематики диалога применительно к процессу профессиональной подготовки музыканта-исполнителя, приводят к редукции образовательных функций диалога. Это свидетельствует об особой актуальности теоретического обоснования и экспериментальной апробации педагогических основ реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя.

Особое значение'диалог приобретает в контексте подготовки будущих дирижеров хора, чья профессиональная деятельность диалогична по своей природе. В процессе разучивания и исполнения музыкального произведения хормейстер взаимодействует как с хоровым коллективом в целом, так и с каждым его участником отдельно, информируя- о целях и способах интерпретации музыки. Кроме того, посредством управляемого им коллектива* дирижер хора общается со слушателями, стремясь» передать не только замысел автора произведения, но и смысл собственной художественной интерпретации. Таким образом, речь идет о переходе от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге.

В педагогической науке к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для исследования проблематики диалога применительно к процессу профессионального образования будущих дирижеров хора. Первую группу составляют исследования, связанные с общими проблемами диалогического общения. К ним относятся работы М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М. Бубера, B.C. Библера, В'.П. Зинченко, В.И. Кудашева, которые создают основу для выявления* сущностных характеристик диалогической природы образования. Вторая группа исследований посвящена изучению вхождения субъекта в общение, обоснованию уровневой природы диалогического общения. Данная проблематика рассматривается в работах М.М. Бахтина, C.B. Беловой, Ю.В. Громыко, В.В. Зеньковского, Г.М. Кучинского, Ю.В. Поваренкова, Ю.В. Сенько, А.Р. Фонарева, выводы которых позволяют теоретически обосновать уровневую природу вхождения в диалог в процессе профессионального музыкального образования,' которая соотносится с уровнями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Третью группу исследований составили работы, в- которых раскрывается диалогическая5 природа музыкального искусства.

Выводы музыковедов о диалектической* взаимосвязи качественного и количественного: аспектов музыкальной информации как условии перерастания; «общительности» музыкального искусства в полноценный художественный диалог (Л.П.Казанцева, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Е.А. Ручьевская, В.II. Холопова, Ю.Н. Тюлин). позволили обосновать роль, ситуаций художественного диалога как педагогического> средства; реализации диалога в процессе, музыкального образования. Четвертую группуисследований составили работы, связанные с проблемами профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей. В работах A.C. Базикова, В .И. Горлинского, Е.Г. Гуреик'о, Е.Р. Сизовой, Г.М. Цышша, A.Ii. Якупова выявлены исторически обусловленные противоречия современной системы профессионального: музыкального образования, определены перспективы ее: развития^ что создает возможности для поиска новых подходов, определяющих цели и задачи профессиональной подготовки будущих дирижеров хора, ее содержание, принципы и методы.

Исследования в области теории и практики, обучения. дирижеров-хормейстеров проводились, многими специалистами. Однако, основное внимание в них уделяется узкоспециальным проблемам вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В.Н. Бенедиктова, ИЛО. Горская, А.Ф. Кречковский, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Т.А. Эстрииа и др.), а также различным, вопросам теории и методики овладения: мануальной, техникой (JI:M. Андреева, A.A. Егоров, С.А. Казачков, К.А. Ольхов, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.). Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов, проблема реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров- хора до настоящего времени не была предметом специального научного осмысления.

Одновременно с теоретическими, формировались и практические предпосылки. К ним относятся: Концепция модернизации российского образования, Государственные стандарты, высшего профессионального образования, Концепция развития образования В: сфере культуры-* и искусства в Российской Федерации на 2008 - 2015 годы. На основе этих документов в вузах искусств предпринимаются попытки освоения гуманитарных технологий в практике подготовки музыкантов-исполнителей, отход от традиционных педагогических средств, представленных в «знаниевой» парадигме.

Вышеизложенное позволило выявить противоречия между: -потребностью современных учреждений культуры и искусства в специалистах, способных к личностному, творческому осуществлению профессиональной музыкальной деятельности и преимущественной ориентацией существующей системы профессионального музыкального образования на операционально-технологические аспекты этой деятельности;

-востребованностью диалога как основы освоения новых форм взаимоотношений в современном музыкально-образовательном процессе и отсутствием теоретического обоснования реализации диалога в педагогике профессионального музыкального образования;

-актуальностью для музыкально-педагогической практики реализации диалога в процессе вузовского обучения будущих дирижеров хора и недостаточной разработанностью научных основ его реализации применительно к профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей;

-потенциальными возможностями специальных дисциплин как содержательной основы реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора и отсутствием методического обеспечения данного процесса.

Обозначенная проблема, важность ее научного обоснования и практического решения определили выбор темы исследования — «Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора».

7 .

Объект исследования. - профессиональная подготовка. будущих дирижеров хора в вузе:

Предмет исследования:— диалог в практике вузовского обучения специальным.дисциплинам будущих дирижеров хора.

Цель.исследования: - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация условий? реализации диалога в практике вузовского обучения: специальным-дисциплинам: будущих дирижеров хора:

Гипотеза исследования - реализация диалога, в практике вузовского обучения! специальным дисциплинам будущих дирижеров: хора будет более: эффективной, если:

- сущностными характеристиками; диалога применительно к, процессу профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе будут выступать: диалогический «обмен» . личностно-присвоенными; художественными ценностями в ходе освоения, профессии? музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера.хора с автором музыкального произведения; понимаемое как художественный-диалог, возникающий на; основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной; коммуникации к освоению музыкальной1 «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском, общении-диалоге; . , .

- специфика реализации диалога; в практике вузовского , обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора, будет связана с возможностью приобретения опыта исполнительской интерпретации' как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе;

-реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет происходить на основе функционирования теоретической модели, логика построения которой определяется диалектическим единством, двух аспектов: музыкально-художественного и музыкально-исполнительского, а содержание этапов моделируемого, процесса будет определяться на основе: уровневых. проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности;

- в системе педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора приоритетными будут ситуации художественного диалога, дифференцируемые на основе представленности в них диалогической тенденции и реализуемые с учетом музыкально-образовательной специфики.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1.Выявить сущностные характеристики диалога применительно к системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе.

2. Раскрыть специфику реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

3. Разработать теоретическую модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

4. Разработать и апробировать систему педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин, М.С. Каган); положения философско-эстетической мысли о деятельностном строении художественной культуры (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С.Х. Раппопорт, Л.Н.Столович); культурологический подход к образованию (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.М. Розин); идеи теории диалога (М.М.Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, В.И. Кудашев, С.Ю. Курганов, Ю.М. Лотман), а также труды, посвященные различным аспектам реализации диалога в образовательном процессе (C.B. Белова, Ю.С. Богачинская, О.В. Зимина, A.B. Лыфенко, Ы.М. Мухамеджанова, М.В. Носков); исследования, раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (E.B. Бондаревская, И.В. Колесникова,

Л.П. Разбегаева, Н.С.Розов); положения психологии профессионализма о личностном становлении профессионала и уровневых проявлениях творческого осуществления профессиональной деятельности (A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JIM. Митина, Ю.В. Поваренков, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков); представления о целостном педагогическом процессе (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н Скаткин); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская).

Методологической основой исследования также явились: концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями и условия развития личности (И.В. Арановская, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, Е.Р. Сизова, Г.М. Цыпин); концепция организации и содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, И.А. Медведева, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин); теоретические исследования психологии музыкальной деятельности (Л.С. Выготский, А.Л. Готсдииер, Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); положения фундаментального музыковедения о диалектическом взаимодействии «языковой» и «речевой» сторон музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский); исследования по проблемам дирижерского исполнительства (М.М. Багринский, Г.Л. Ержемский, С.А. Казачков, М.М. Канерштейн, И.А. Мусин, К.А. Ольхов, К.К. Пигров и др.).

Этапы исследования.

Первый этап (2001-2003 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, систематизировалась литература по проблеме исследования, осуществлялся отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2009 гг.) — опытно-экспериментальный.

Целью данного этапа было конструирование процесса реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, выявление системы средств, обеспечивающих эффективность данного процесса, организация и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2009-2010 гг.) — итоговый. На данном этапе осуществлялись итоговая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы' исследования. На подготовительном этапе исследования применялись: теоретический анализ и синтез научных концепций, которые позволили выявить базовые положения исследования, изученью и обобщение массового и инновационного педагогического и музыкально-педагогического опыта, наблюдение с целью получения« эмпирических данных о состоянии процесса подготовки дирижеров хора в вузах искусств. На опытно-экспериментальном этапе исследования применялся комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение за студентами в ходе обучения специальным дисциплинам, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности), моделирование (педагогических ситуаций и художественно-творческого процесса), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент. На итоговом этапе исследования применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, математические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Волгоградского государственного института искусств и культуры. В эксперименте приняли участие 57 студентов 1-5 курсов очной и заочной форм обучения факультета искусств (специальность «Дирижирование»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными характеристиками диалога в системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора являются: диалогический «обмен» личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения? профессии, музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера;хора с автором музыкального: произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста1 как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной/ «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском- общении-диалоге.

2. Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора заключается:, в приобретении опыта интерпретации как диалогического общения, личности автора, исполнителя и слушателя- в музыкально-творческом процессе, что позволяет выстроить собственную исполнительскую концепцию; произведения, наделить всех участников; процесса^ музыкального общения; необходимыми чертами субъектности. Приобретение. опыта, интерпретации1 в ходе: обучения специальным дисциплинам позволяет будущим, дирижерам хора стать равноправными творческими личностями в условиях межсубъектного диалогического взаимодействия-.

Процесс реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора включает три этапа -информационный, мотивационно-рефлексивный и синтезирующий, на каждом из: которых происходит последовательное изменение уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности (соответственно монологическому, преддиалогическому и диалогическому уровням) в единстве составляющих ее структурных компонентов.

Содержательное наполнение познавательного, денностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного компонентов профессиональной музыкальной деятельности обусловлено спецификой содержательных проявлений музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.

4. Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора наиболее эффективно реализуется посредством моделирования ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. На информационном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога первого типа - «диалог по поводу искусства» - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог-студент»; на мотивационно-рефлексивном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога второго типа - «диалог через искусство» - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог -музыкальное произведение-студент»; на синтезирующем этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с искусством», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение — студент».

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены сущностные характеристики диалога применительно к процессу профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, в качестве которых рассмотрены: диалогический «обмен» личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыкантаисполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского' жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге. Дополнено научное знание о специфике реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора. Конкретизированы этапы процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора в соотнесении с основными компонентами и уровнями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Разработана типология ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической-тенденции и соотносятся с основными этапами процесса- реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, что обеспечивает комплексность их воздействия на личность и деятельность будущего дирижера хора, а также художественно-творческую направленность на всех этапах обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем выявлены процессуальные и содержательные характеристики реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, что дополняет современные представления о сущности, содержании и механизмах профессионального становления личности. Разработана уровневая модель реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в* вузе, что можно рассматривать как конкретизацию фундаментального положения целостного подхода о стадийном характере учебно-воспитательного процесса. Обоснованные в исследовании подходы к конструированию содержания специальных дисциплин как основы реализации диалога, в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора дополняют научное знание о построении содержания профессионального музыкального образования в контексте проблематики его гуманитаризации. Уточнение логики педагогической деятельности по применению ситуаций художественного диалога в ходе освоения будущими дирижерами хора специальных дисциплин вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области теории и методики профессионального музыкального образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями музыкальных учебных заведений при разработке методического обеспечения процесса профессионального и личностного становления музыканта-исполнителя, как в период обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Разработанные и апробированные в ходе исследования педагогические средства в виде типологии ситуаций художественного диалога, а также комплексные методики оценки эффективности реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора могут быть использованы в системе повышения квалификации музыкально-педагогических кадров, в музыкально-образовательной практике педагогов сферы искусств и культуры в качестве основы реализации личностнотворческих, ценностно- мотивационных аспектов профессионального музыкального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась, через участие в III и IV Международных конгрессах «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004, 2008), в международных научно-практических конференциях «-Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2004, 2005), в межрегиональной» научно-практической конференции «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2004), в семинаре аспирантов кафедры, педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования отражены в 10 публикациях.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора осуществлялось, на факультете искусств Волгоградского государственного института искусств и культуры. В связи с этим автором были разработаны, программы таких дисциплин как «Музыкальное исполнительство* и* педагогика», «Практика преподавания специальных дисциплин», введены новые элементы в содержание специальных дисциплин в структуре профессиональной подготовки будущих дирижеров .хора в вузах искусств, а также инновационные методические приемы и формы организации обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.

Объем и структура диссертации.,

Диссертация (204 с.) состоит из введения (15 е.), трех глав (гл 1- 49 е.,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе 3

В ходе опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

1.В процессе диагностического исследования определен ряд факторов традиционно обучения, препятствующих эффективности реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора, а именно:

-реализация диалога не является приоритетной целью процесса профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе;

-субъектность будущего дирижера хора не рассматривается как условие творческого осуществления им профессиональной музыкальной деятельности;

-в учебно-методических комплексах специальных дисциплин отсутствуют механизмы, обеспечивающие реализацию диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора.

2. Решение задач информационного этапа процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора (целью которого является преодоление монологического уровня осуществления профессиональной музыкальной деятельности) обусловлено моделированием ситуации художественного диалога первого типа - «диалог по поводу искусства»- конкретизируемой с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог-студент». На данном этапе значимостью обладает субъектность педагога, тогда как студент является реципиентом музыкальной информации.

Решение задач мотивационно-рефлексивном этапа процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора (целью которого является достижение студентами преддилогического уровня осуществления профессиональной музыкальной деятельности) обусловлено моделированием ситуации художественного диалога второго типа - «диалог через искусство» - конкретизируемой с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог -музыкальное произведение-студент». На данном этапе происходят значительные преобразования в профессиональной музыкальной деятельности будущих дирижеров хора: их когнитивная деятельность обусловлена стремлением найти новое решение профессиональной проблемы, что стимулирует возникновение субъектной активности обучающихся.

Решение задач синтезирующего этапа процесса реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора (целью которого являлось достижение студентами диалогического уровня осуществления профессиональной музыкальной деятельности) обусловлено моделированием ситуации художественного диалога третьего типа - «диалог с искусством», конкретизируемой с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение — студент». На данном этапе происходит рождение новой музыкальной информации, нового музыкального смысла.

3. Анализ полученных в ходе эксперимента значимых данных о достижении диалогического (высокого) - 67% (8,75% на начало опытно-экспериментальной работы), преддиалогического (среднего) - 26% (15% на начало опытно-экспериментальной работы) уровней студентами экспериментальной группы, а также уменьшение числа студентов, имеющих монологический (низкий) - 7% (76,25% на начало опытно-экспериментальной работы) уровень, выявил положительную динамику в изменении уровневых проявлений творческого осуществления будущими дирижерами хора профессиональной музыкальной деятельности в ходе формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гипотетические предположения в основном подтвердились в ходе теоретического обоснования и экспериментальной апробации условий реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

Первой задачей исследования было выявление сущностных характеристик диалога применительно к системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе. Проведенное исследование показало, что такими характеристиками являются: диалогический «обмен» личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге.

Реализация диалога в практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе имеет уровневую природу, динамика которой связана с осуществлением последовательного перехода от монологического к преддиалогическому и диалогическому уровням общения.

Логика становления личности в профессии в контексте «Я-концепции» профессионала позволила вывести содержательное наполнение каждого из уровней реализации диалога в практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя из содержания уровней творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности.

Понимание профессиональной деятельности музыканта-исполнителя как развивающейся целостности, а также логика реализация диалога в практике профессиональной музыкальной подготовки в вузе, обусловленная уровневыми проявлениями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности как деятельности субъекта, стали основой для разработки «Модели личностного комплекса музыканта-исполнителя», в которой профессиональная музыкальной деятельность представлена в единстве музыкально-художественной и музыкально-исполнительской деятельности и составляющих ее компонентов( познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного).

Вторая задача исследования состояла в раскрытии специфики реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора. В диссертации доказано, что специфика реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора заключается в приобретении опыта интерпретации как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе, что позволяет выстроить собственную исполнительскую концепцию произведения, наделить всех участников процесса музыкального общения необходимыми чертами субъектности. Приобретение опыта интерпретации в ходе обучения специальным дисциплинам позволяет будущим дирижерам хора стать равноправными творческими личностями в условиях межсубъектного диалогического взаимодействия.

Третьей задачей исследования стала разработка теоретической модели процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора. Логика построения модели процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора, обоснованная в диссертации, обусловлена диалектическим единством двух аспектов данного процесса: музыкально-художественного и музыкально-исполнительского. Музыкально-художественный аспект отвечает за понимание будущими дирижерами хора диалогической природы художественной образности, специфики музыкальной коммуникации. Музыкально-исполнительский аспект актуализирует наличный уровень освоения студентами приемов интерпретации музыкальных произведений.

Процесс реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора включает три этапа -информационный, мотивационно-рефлексивный и синтезирующий, на каждом из которых происходит последовательное изменение уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности (соответственно монологическому, преддиалогическому и диалогическому уровням) в единстве составляющих ее структурных компонентов.

Содержательное наполнение познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного компонентов профессиональной музыкальной деятельности обусловлено спецификой содержательных проявлений музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов процесса реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.

В качестве психологической ' основы процесса диалогизации профессионального музыкального образования будущих дирижеров хора выступает взаимосвязь развития мотивационно-потребностной и инструментальной (способности) сфер личности, обеспечивающая повышение уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке и апробации системы педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.

В исследовании было доказано, что диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора наиболее эффективно реализуется через моделирование ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. На информационном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога первого типа -«диалог по поводу искусства» - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог-студент». Ведущими дидактическими средствами ее создания выступили: педагогический показ, а также гносеологический и лингвистический виды анализа хорового произведения, включающие выявление специфики художественного образа, особенностей «композиторского» и «исполнительского» музыкального языка.

На мотивационно- рефлексивном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога второго типа - «диалог через искусство» - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог - музыкальное произведение-студент». Ведущими дидактическими средствами ее создания выступили: «провокационный» показ, показ по сходству и контрасту, исторический анализ хорового произведения.

На синтезирующем этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с искусством», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение — студент». Ведущими дидактическими средствами ее создания выступили: конструктивное педагогическое взаимодействие и различные виды «полилогических» технологий (диалог-противоречие, диалог-синтез), позволяющие будущим дирижерам хора выявить диалогические связи различного уровня в процессе общения с хоровым произведением.

В ходе опытно-экспериментальной работы были получены значимые данные, свидетельствующие о положительной динамике в изменении уровневых проявлений творческого осуществления будущими дирижерами хора профессиональной музыкальной деятельности.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки системы педагогических средств, направленных на реализацию диалога не только в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора, но и в практике обучения студентов других музыкально-исполнительских специальностей вузов искусств. Предметом дальнейших исследований может стать разработка условий использования ситуаций художественного диалога разного типа в ходе музыкально-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юлпатова, Елена Юрьевна, Волгоград

1. Абдуллин, Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э. Б. Абдуллин. М., 1990 - 186с.

2. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдулин. -М.; Академия, 2003. 336 с.

3. Абрамкина, О. Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся : автореф. дис. . кандидата педагогических наук / Абрамкина Ольга Геннадьевна. Белгород, 2003. — 24 с.

4. Андреева, Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования / Л.М. Андреева. -М.: Музыка, 1969. 120 с.

5. Аносов. Н. Николай Семенович Голованов / Н. Аносов // Советская музыка.- 1951.-№5.-С. 35 -39.

6. Арановская, И. В. Теория и методика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования: уч. пособие / И. В. Арановская. Волгоград : Перемена, 2002. - 127 с.

7. Арановская, И. В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы) : монография /И. В. Арановская. Волгоград : Перемена, 2002. -257 с.

8. Арановский, М. Г. Мышление, язык, семантика / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.- С. 90-123.

9. Арановский, М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространсвенных представлений / М. Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления / под ред. М. Г. Арановского. — М.: Музыка, 1974. С. 260 - 261.

10. Арановский, М. Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора / М. Г. Арановский // Научные труды Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского. — 1995. — Вып 1: Философия, эстетика, культурология. С. 77 - 88 .

11. Арчажникова, Л. Г. Профессия учитель музыки: книга для учителя / Л.Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. -111 с.

12. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. — М., 1975.-375 с.

13. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном образовании / Б. В.Асафьев. Л., 1973. - 259 с.

14. Асафьев, Б.В. О хоровом искусстве / Б. В. Асафьев. — Л.: Музыка, 1980.-215 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. -М.; МГУ, 1990. 367 с.

16. Ахмерова, Д.Ф. Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа: : автореф. дис.канд.пед. наук / Ахмерова Динара Фирзановна. Томск, 2007 - 23 с.

17. Багриновский, М. М. Дирижерская техника рук / М.М. Багриновский. М. : Музгиз, 1947. - 103 с.

18. Баренбойм, Л. А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века / Л. А. Баренбойм // Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974. - 516 с.

19. Барковская, С. П. Русская православная музыка как компонент профессиональной подготовки педагогов-музыкантов : монография / С. П. Барковская. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 124 с.

20. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. СПб.:1. Изд-во РХГТ, 1997. 464 с.

21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986.-444 с.

22. Безбородова Л. А. Дирижирование : учебное пособие / Л.А. Безбородова. М. : Просвещение, 1990. -159 с.

23. Белова, С. В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Белова Светлана Владимировна. Волгоград, 2006 - 43 с.

24. Белова, С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов : автореф. дис. канд. пед. наук / Белова Светлана Владимировна. -Волгоград, 1995. 18 с.

25. Белова, C.B. Учебный диалог в системе личностно-ориентированного изучения гуманитарных предметов / C.B. Белова // Школа-гимназия №67: тезисы докладов VII Международной конференции по педагогике ненасилия. СПб, 1994. -4.1. - С.20 - 22.

26. Бернштейн Н. А. О построении движений / H.A. Бенштейн. М.: Музгиз, 1947. - 255 с.

27. Берхин, Н. Б. Специфика искусства (психологический аспект) / Н. Б. Берхин. М. : Знание, 1984. - 64 с.

28. Библер, B.C. Мышление и творчество. Введение в логику науки мыслительного диалога /B.C. Библер. М., 1975. — 390 с.

29. Библер, B.C. От науконаучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.; Политиздат, 1990. - 413 с.

30. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

31. Богачинская, Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе : автореф. дис. .канд. пед. наук / Богачинская Юлия Сергеевна. — Волгоград, 1994 — 23 с.

32. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. — 320 с.

33. Божович, JI. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 209с.

34. Бондаревская, Е.В. Гуманитаризация образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону : Изд. РГПУ, 2000. - 352 с.

35. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону : Изд. РГПУ, 2000. - 352 с.

36. Борытко, И. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко ; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Перемена, 2001.-181 с.

37. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко.— М. : Издательский центр «Академия», 2007. -496 с.

38. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Бочкарев. М.; Изд. Институт психологии РАИ, 1997. - 352 с.

39. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Высш. ж, 1993. - 175 с.

40. Васильев, В. А. Очерки о дирижерско-хоровом образовании: преемственность традиций и тенденции развития. Л. : Музыка, 1991. - 118 с.

41. Волощенко, А.Ю. Тетралогия "Кольцо нибелунга" в контексте русской вагнерианы. Диалог интерпретаций начала XX начала XXI веков : автореф. дис. . канд. искусствоведения / Волощенко Анна Юрьевна - Нижний Новгород , 2006 - 22 с.

42. Вальтер, Б. Фрагменты автобиографии / Б. Вальтер // Советская музыка- 1958,- № 10.-С. 96-101.

43. Вуд, Г. О дирижировании / Г. Вуд. М. : Музгиз, 1958. - 104 с.

44. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М. : 1956. - 524 с.

45. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. -М.: Смысл, 2003.-136 с.

46. Выготский, Л.С. Психология искусства /Л.С. Выготский.- М.: Искусство, 1986. 573 с.

47. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1966. № 6. - С. 18 - 22.• ■: 19г

48. Гаспарович Е, О. Личностно-ориентированный; диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки :. автореф. дис. . канд. пед. наук / Гаспарович Елена Олеговна; -Екатеринбург, 2002 24 с. » ,

49. Гинзбург Л: М. Избранное. Дирижеры и оркестры: вопросы; теории и практики дирижирования / Л: М: Гинзбург. '.—Mi: Сов. композитор; 1981. 299 с.

50. Горская, И. Ю. Педагогические условия становления; оценочных суждений учителя* музыки« в процессе хормейстерской подготовки:: автореф. дис. канд. пед. наук / Горская Ирина Юрьевна Екатеринбург, 1997. - 23 с.

51. Громыко, Ю.В. Выгогскианство за рамками концепции Л. С. Выготского / ТО. В. Громыко. М.: Пайдея, 1996. - 237 с.

52. Гуренко, Е. Г. Исполнительское искусство (Методологические проблемы) : учеб: пособие / Е. Г. Гуренко; Новосибирск; Изд. НТК, 1985 — 88 с

53. Дмитревская, К. П. Анализ хоровых произведений: учеб: пособие / К.П. Дмитриевская. М.: Советская Россия, 1965. - 172 с.

54. Дорфман, Л., Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования / Л. Я. Дорфман. -М. : Смысл, 1997. 424 с.

55. Дружинин, В'. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин.^— СПб.: Питер Ком, 1999. 368 с.

56. Егоров, А. А. Теория и практика работы с хором / A. A. Егоров. Л. : Музгиз, 1967.-238 с. .

57. Ержемский, Г. Л. Психология дирижирования: некоторые вопросыисполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом / Г.Л. Ержемский. -М. : Музыка, 1988. 80 с.

58. Живов В. Л. Исполнительский анализ хорового произведения: вопросы истории, теории, методики / В.Л. Живов. М.: Музыка, 1987. - 95 с.

59. Живов, В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика: учеб. пособ. для высших учебных заведений / В. Л. Живов / Гуманитарный, изд. центр. М.: ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

60. Земцовский, И.И. О природе фольклора в свете исполнительского общения // Искусство и общение / сб. статей под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана-Л., 1984. С. 142-150.

61. Зеньковский, В.В. Проблема психической причинности / В.В. Зеньковский. М. : Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. - 224 с.

62. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 303 с.

63. Зись, А. Я. Философское мышление и художественное творчество / А.Я. Зись. М.; Искусство, 1987. - 255 с.

64. Иванов-Радкевич, А. П. О воспитании дирижера / А. П. Иванов-Радкевич. -М. : Музыка, 1973. 78 с.

65. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

66. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. / М.С. Каган. М. : Политиздат, 1988г. - 319 с.

67. Каган, М. С. Музыка в мире искусств / М. С. Каган. Санкт-Петербург : Изд-во "1Л", 1996. - 232 с.

68. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб. : Петрополис, 1996.— 416 с.

69. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) /М. С. Каган. -М. : Политиздат, 1974. 328 с.

70. Каган, М. С. Общение как ценность и как творчество / М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии, 1988. №4. - С. 25 - 34.

71. Каган, М. С. Искусство и общение / М. С. Каган // Искусство иобщение / сб. статей / под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана. Л., 1984. - с. 15-28.

72. Казанцева, Л. П. Содержание музыкального произведения в аспекте музыкальной жизни / Л. П. Казанцева. — Астрахань : Изд. АГК, 2004. -218с.

73. Казанцева, Л. П. Представления слушателя о композиторе: мифологизация или информатизация? / Л. П. Казанцева // Искусство в контексте информационной культуры / научные редакторы: Ю. H. Рагс, В. М. Петров, 1997. Вып. 4.— С. 77 - 88.

74. Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка / С.А. Казачков- М. : Музыка, 1967. 109 с.

75. Казачков С. А. От урока к концерту / С. А. Казачков Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 343 с.

76. Казин, А. Л. Общение и коммуникация в искусстве / А. Л. Казин // Искусство и общение / сб. статей / под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана Л., 1984.-С. 29-36.

77. Каминская, М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М. В. Каминская. М. : Смысл, 2003. - 284 с.

78. Канерштейн, M. М. Вопросы дирижирования / M. М. Канерштейн. -М. : Музыка, 1965.— 221 с.

79. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

80. Капустин, Ю. В. Массовые средства распространения музыки и некоторые проблемы современного исполнительства / Ю. В. Капустин // Вопросы теории и эстетики музыки. — М. : Музыка, 1969. Вып. 9. - 248 с.

81. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей : Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. — М. : Таланты XXI век, 2004. -496 с.

82. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности / Д. К. Кирнарская // Вопросы психологии. — 1989. —- № 2. С. 47-57.

83. Кондрапши, К. Г1. Мир; дирижера / К: П. Коидрашин. М.: Музыка, 1976.-192 с.

84. Корнилова,, Т.В. Диагностика личностных факторов принятия; решений //Вопросы психологии. -1994. №6.,~ С. 99^-1091 '

85. Король, А. Д. Метод эвристического? диалога в технологии творческой самореализации учащихся / А. Д; Король // Ученик в обновляющейся школе : сборник,научных трудов / под,ред. Ю. Ш Дика, А. В: Хуторского.— М1,: ИОСО РАО, 2002. -С. 173 181.

86. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А. В; Хуторской // Педагогика. 2003. - № 3. - С.Зю. . . . ■ . V

87. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. -Москва -Волгоград : Перемена, 2002.- 163 с.

88. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для: педагога-исследователя / В': В! Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.96; . Краснощеков, В. И. Вопросы хороведения / В. И. Краснощеков. М.: Музыка, 1969:-300 с.

89. Кречковский, А. Ф; Формирование у студентов . музыкально-педагогических факультетов умений диагностики, хорового: пения Текст.: автореф. дис; .канд. пед.-наук / Кречковскиш Анатолий Федорович.* Киев, 1982. -20 с.

90. Кудашов, В .И. . Диалогичность как форма бытия сознания:философские очерки / В. И. Кудашов. Красноярск : Красноярская высшая школа МВД РФ, 1998. - 163 с.

91. Куземина, JI. А. Исполнительская эстетика Б. Л. Яворского как образец комплексного подхода к формированию творческой личности / Л.А. Куземина // Современная высшая школа. — 1988. №2. - С. 52 - 60.

92. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.

93. Кучинский, Г. М. Диалог и мышление / Г. М. Кучинский. Минск : Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1983.- 190 с.

94. Левандо, П. П. Исполнительский анализ и интерпретация хорового произведения / П.П. Левандо // Работа дирижера над хоровой партитурой : сб.-статей.-М., 1985.

95. Левандо, П. П. Проблемы хороведения / П. П. Левандо. М. : Музыка, 1974. - 80 с.

96. Левандо, П. П. Работа дирижёра над хоровой партитурой / П: П. Левандо. -М.: Сов. Россия, 1985. 96 с.

97. Леонтьев, А. А. Деятельность.и общение / А. А. Леонтьев // Вопросы философии.- 1979.- №1.- С. 121 132.

98. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. Тарту : Ротапринт ТГУ, 1974. - 220 с.

99. Лихачев, Д. С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствознании / Д. С. Лихачев // Искусство и общение : сб. статей / под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана Л., 1984. - С. 5 - 14.

100. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв : научное издание / Ю. М. Лотман. -М.: Гнозис : Прогресс, 1992. 270 с.

101. Лыфенко, A.B. Диалогизация историко-методического компонента в профессиональной подготовке учителя начальных классов: автореферат дис. . кандидата педагогических наук / Лыфенко Анастасия Вячеславовна. Калуга, 2002. - 22 с.

102. Малько, Н. А. Основы техники дирижирования / Н. А. Малько. М.-Л.: Музыка, 1965.-219 с.

103. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема// Вопросыфилософии. 1990. № 10. с.3-49.

104. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : МГФ Знание, 1996.— 258 с.

105. Матвеева, К. П. Дирижерская подготовка к уроку музыки : учеб. пособие / К. П. Матвеева. Свердловск : СГПИ, 1990. - 65 с.

106. Медынь, Я. Г. Методика преподавания дирижерско-хоровых дисциплин / Я. Г. Медынь. -М. : Музыка, 1977. 135 с.

107. Мелик-Пашаев, А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А. А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. — 1998.- № 1.-С.76-82.

108. Мелик-Пашаев, А. А. Психологические основы художественного творчества / А. А. Мелик-Пашаев // Основные современные концепции творчества и одаренности. М. : Молодая гвардия, 1997. - С. 349 - 360.

109. Методы системных педагогических исследований : сбор. Научн. трудов / под ред. Н. В.Кузьминой. JI. : Изд. ЛГУ, 1980. - 172 с.

110. Мусин, И. А. Техника дирижирования / И. А. Мусин Л. : Музыка, 1967.-352 с.

111. Мусин, И. А. Язык дирижерского жеста / И. А. Мусин. М. : Музыка, 2006. - 232 с.

112. Мухамеджанова, Н. М. Духовный кризис личности как социокультурный феномен : : автореферат дис. . кандидата культурологии : 24.00.01 / Ин-т молодежи Москва, 1997 20 с.

113. Назайкинский, Б. В. Логика музыкальной композиции / Е. В. Назайкинский. М.: Музыка, 1982 - 320 с.

114. Новиков, A.M. Постиндустриальное: образование / А. М. Новиков. — М. : Издательство «Эгвес», 2008. 136 с.

115. Новиков, A.M. Российское образование в новой: эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков: М:; Эгвес, 200: - 272 с.

116. Новикова, Л.И; Антиномия личности и общества: (Антропософский опыт Н.Бердяева) / Л. И. Новикова, И; Н. Сиземская // Общественные науки и современность. 1997. - №1.- С. 153-159.

117. Носков, М; В: Исследование- психологических' механизмовдиалогизации педагогического общения : автореферат дис. . кандидата;психологических наук / Носков Михаил Владимирович — Нижний Новгород, 1999.

118. Общая; и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2 т. Кн.1 / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск; Изд-во Брянскогогосударственного университета, 2003. 174 с.

119. Ольхов, К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров / К. А. Ольхов. JT. : Музыка, 1979. - 200 с.

120. Ольхов, К. А. О дирижерском жесте и его элементах / К. А. Ольхов // Хоровое искусство. JI. : Музыка, 1967. - Вып. 1. - С. 42 - 75.

121. Ольхов, К. А. Теоретические основы дирижерской техники / К. А. Ольхов. Изд. 2. - Л. : Музыка, 1984. - 160 с.

122. Первушина, Т.А. Формирование готовности студентов музыкально-педагогических факультетов к работе с хором : автореф. дис. .канд. пед. наук / Первушина Татьяна Андреевна. М., 1985. - 16 с.

123. Перов, Ю. В. Возможности и специфика социологического анализа художественного общения / Ю. В. Перов // Искусство и общение / сб. статей / под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана Л., 1984. - С. 37 - 47.

124. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / А. В. Петровский. Ростов н / Д : Феникс, 1996. - 512 с.

125. Песняева, H.A. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников : автореферат дис. . кандидата педагогических наук / Песняева Наталья Александровна. Москва , 2004. - 24 с.

126. Петелина, Е. А. Становление личности дирижера-хормейстера в рамках акмеологического подхода / Е .А. Петелина // Образование и общество.- 2009 Вып. 3. - С. 125 - 130.

127. Пигров, К. К. Руководство хором / К.К. Пигров. М. : Музыка, 1964. - 220 с.

128. Поваренков, Ю. В. Психология профессионального становления личности: (основы психологической концепции профессионализации) / Ю. В. Поваренков. Курск : Изд-во КГПИ, 1991. - 131 с.

129. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев.- М. : Наука, 1976.-304 с.

130. Разбегаева!Людмила Павловна; -Волгоград^2001.—4Г с.

131. Раппопорт, С. X. Понятие: о; художественном* произведении. Художественный образ и его особенности в музыке / С X. Раппопорт // Книга по эстетике для музыкантов. М. .- Музыка, 1983.- С. 121 - 135.

132. Раппопорт, С. X. Искусство и эмоции / С. X.'Раппопорт. М: : Музыка, 1968.- 160 с.

133. БелГу- БелЮИ МВД России, 2002. 151 с.

134. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикёр ; пер. с фр. и вступит, ст. И. Вдовиной. М. : КАНОН-пресс-Ц ; Кучково поле, 2002. - 624 с.

135. Розин, В. М. Философия образования : предмет, концепция, основные темы и направления изучении / В.М. Розин // Философия образования для XXI века : сб. ; Исслед. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1992.- С.31-49

136. Розов, Н. С. Философия гуманитарного образования: (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) / Н. С. Розов. -М. : Исслед. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1993. 194 с.

137. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2х т. / С. Л. Рубинштейн. М. : 1989. - 412 с.

138. Ручьевская, Е. А. Мелодия сквозь призму жанра / Е. А. Ручьевская // Критика и музыкознание : сб. статей / сост. О. П. Коловский. — Л. : Музыка, 1980. Вып. 3.- С. 35-53.

139. Савшинский, С. И. Работа над музыкальным произведением / С. И. Савшинский. М. - Л. : Музыка, 1964. - 187 с.

140. Самарин, В.А. Хороведение и хоровая аранжировка: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2002.-352 с.

141. Сафронова, О. Г. Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Сафронова Ольга Геннадьевна. — Челябинск, 2005. 22 с.

142. Семенова, Г. А. Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя : автореферат дис. . кандидата педагогических наук / Семенова Галина Александровна. Нижний Новгород , 2005 - 24 с.

143. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Ю. В.

144. Сенько. М.: Академия, 2000.- 240 с.

145. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. М. : Дрофа, 2007 - 192 с.

146. Сериков, В. В. Образование и личность : теория и практика проектироавния образовательных систем / В. В. Сериков. М. : Издат. корпорация «Логос», 1999.— 272 с.

147. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

148. Смирнов, Б.Ф. Дирижерское искусство как художественный и социокультурный феномен : автореф. дис. . доктора искусствоведения / Смирнов Борис Федорович. Санкт-Петербург, 2004 — 28 с.

149. Смирнов, Б.Ф. К проблеме типологии слушателей симфонических концертов / Б. Ф. Смирнов // Социологические исследования. 2004. - № 10. — С. 86-88.

150. Смирнов, Б.Ф. Социально-психологические проблемы дирижерского искусства / Б. Ф. Смирнов // Музыковедение. 2004. — № 1. - С. 6 - 9.

151. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика : Введение в теорию и методику эвристической деятельности : уч. пособие для студентов высших учебных заведений / В. Н. Соколов. М. : Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

152. Соколова, Н. В. Формирование познавательного интереса студента средствами вокально-хорового репертуара: автореф. дис. . докт. пед. наук / Соколова Нина Владимировна. Н. Новгород, 1999. - 41 с.

153. Стельмашук А. Диалогизация и способы ее реализации: в различных речевых сферах современного русского языка (художественная и научная проза) : автореф. дисс. : докт. филол. наук / А. Стельмашук. СПб., 1993. — 40 с.

154. Сэт, Э.К. Развитие творческой активности студентов в классе дирижирования музыкально-педагогического факультета педагогического института: автореф. дис. канд. пед. наук / Сэт Элеонора Константиновна. -М., 1973.- 16 с.

155. Темкин, В. И. Формирование целостного восприятия музыкальных произведений (в процессе обучения дирижированию): автореф. дис. . канд.пед.наук / Темкин Владимир Иванович. М., 1986. — 16 с.

156. Тепишкина, Е. Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся / Е. Ю. Тепишкина // Начальная школа. 2003. - N 2. - С. 45 - 48.

157. Туравец, Н. Р. Региональный компонент музыкального и музыкально-педагогического образования: методология, теория и практика: монография / Н. Р. Туравец. Краснодар, 1998. - 319 с.

158. Флоренская. Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе / Т. А. Флоренская М. : ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

159. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособ. / А. Р. Фонарев. — М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 240 с.

160. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм ; перевод И. Калининой. М. : Республика, 1992. - 430 с.

161. Холопов, Ю. Н. К проблеме музыкального анализа / Ю. Н. Холопов // Проблемы музыкальной науки. М. : Сов. композитор, 1985. - Вып. 6. - С. 130151.

162. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: Издательство МГУ, 2003. - 162 с.

163. Целковников, Б. М. Интонация как феномен культуры и творчества / Б. М. Целковников // Материалы Международной научно-практической конференции «Наука, творчество, инновации, успех» 27-28 сентября 2007 г. -Краснодар: КГАУ. 2007. - С. 22-28.

164. Целковников, Б.М. Мир музыки и человеческой души : учебное пособие и хрестоматия по музыкальной психотерапии / Б. М. Целковников. -Краснодар: Эоловы струны. 2005. - 146 с.

165. Цыпин, Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г.М. Цыпин. СПб. : Алетейя, 2001. - 320 с.

166. Чесноков, П: Г. Хор и управление им: пособие для хоровых дирижеров / П. Г. Чесноков. -М. : Музгиз, 1952. 224 с.

167. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. Москва-Воронеж, 1997.-288 с.

168. Шибаева, А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся : : автореферат дис. . кандидата педагогических наук / А. А. Шибаева. Москва, 1994 - 19 с.

169. Щекалина, О. Г. Формирование профессионально-значимых качеств учителя музыки (на материале дирижерско-хоровых отделений педагогических вузов): автореф. дисс.канд. пед. наук / Щекалина Ольга Геннадьевна М., 2002. - 24с.

170. Щербакова, A.A. Восприятие музыкального произведения как форма общения // Искусство и общение : сб. статей / под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана Л., 1984. - С. 127 - 135.

171. Эльконин, Б. Д. Психология развития: учеб. пособие / Б. Д. Эльконин. -М. : Академия, 2001. 144с.

172. Эстрина, Т.А. Реализация навыков, полученных в классе дирижиирования, в практической работе с хором: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.А. Эстрина. М., 1981. - 16 с.

173. Яворский, Б. JI. Строение музыкальной речи: в 3 т. / Б.Л. Яворский. -М., 1908.-132 с.

174. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Педагогика, 1996. - 96 с.

175. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. - 144 с.

176. Gordon, Е. Iowa Tests of Musical Literacy. / E. Gordon. — Iowa City : Bureau of Educational Research and Service, 1970. 250 p.

177. Sloboda, J. A. Musical excellence-how does it develop? / J. A. Sloboda // In M.J.A. : howe (ed) ; Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester : British Psychological Society, 1990.

178. Sosniak, L.A. The tortoise, the hare and development of talent / L.A. Sosniak// In M.J.A. : howe (ed) ; Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester : British Psychological Society, 1990.

179. Stafford, R.E. Estimation of the interactions between heredity and environment for musical aptitude in twins / R.E. Stafford // Human Heredity, 1970.— b. 20. p. 356-368.

180. Williams, E. Experimental comparison of face-to-face and mediated communication a review / E. Williams // Psychol, bull.: vol. 84. Wash., 1977. - № 5. - p. 963-976.1. Методика «Классификация»

181. Белорусская народная песня «Рэганька» (обр. Свешникова) Бетховен Л. «Походная песня» (пер Шохина)

182. Даргомыжский А. «На севере диком»

183. Ипполитов-Иванов М. «Сосна»1. Кюи Ц. «Задремали волны»1. Гроза»

184. Весеннее утро», «Всюду снег»

185. Латышская народная песня «На горе, за речкой» (обр. Медыня)

186. Колыбельная» (обр. Мейгайлиса) «Передать бы мне словами» (обр. Цимзе) «Лисичка» (обр. Шимкуса) Лядов А. «Ты река ль моя реченька» Анцев М. «Колокольчики мои»

187. Алябьев А. «Зимняя дорога» (пер. Луканина)

188. Аренский А, «Расскажи, мотылек»

189. Белорусская народная песня «А у поли вярба» (обр. Полонского)

190. Дудочка-дуда» (обр. Полонского) «Горные вершины» (пер. Луканина) «Белеет парус одинокий» (пер. Луканина) «Песня охотника» «Эй, ухнем» «Жаворонок» (дуэт) «Воет ветер в чистом поле»

191. Хор «Ах ты, свет Людмила» из оп. «Руслан и Людмила» Хор «Не проснётся птичка утром» из оп. «Руслан и Людмила»

192. Не пой, красавица, при мне» «Колыбельная» «Пришла весна» «Радуга» «Подснежник» «Черёмуха»1. Время выполнения 15 мин.

193. Обработка результатов. Подсчитывается количество групп, 1 балл за классификацию. Выводы делаются на основании большего количественного значения сравнений со средними значениями.1. Варламов А.

194. Вебер К. Глазунов А. Глинка М.1. Гречанинов А.