автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вартанова, Лиана Робертовна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы использования дидактической игры как антропотехнического средства формирования коммуникативной культуры педагога.11

1.1. Коммуникативная культура педагога как психолого-педагогическая проблема.11

1.2. Современные антропотехнические средства формирования навыков коммуникации и общения будущего педагога.24

1.3. Культурно-историческая концепция игры как антропотехнического , средства формирования навыков коммуникации и общения.40

1.4. Игровая деятельность как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога в опыте современного вуза.58

Выводы.71

ГЛАВА 2. Процесс формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста на основе игровой деятельности. 74

2.1. Психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру. 74

2.2. Процессуально-технологический аспект игровой деятельности будущих педагогов-лингвистов и формирование навыков коммуникации и общения. 98

2.3. Условия и факторы продуктивности дидактической игры как антропотехнического средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста. 129

2.4. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности игровой технологии в процессе формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста. 145

Выводы. 165

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога"

Актуальность темы исследования. Актуальность проблемы формирования коммуникативной культуры будущих педагогов обусловлена необходимостью пересмотра доминирующих задач педагогической деятельности, их адаптации к складывающимся в стране новым социальным отношениям.

Процесс обучения и воспитания будущих педагогов детерминирован требованиями общества к повышению педагогической культуры. Это означает, что сохранение и развитие педагогической культуры есть не только условие обеспечения эффективности образования, но и показатель жизнеспособности его как системы.

Несмотря на определенные достижения педагогической науки и практики в решении обозначенной проблемы большинство выпускников вузов не владеют достаточным уровнем профессиональной речи.

Поэтому особое внимание ученых и педагогов сосредоточено на разработке и внедрении в учебный процесс вуза активных методов и средств, направленных на развитие у студентов навыков коммуникативной культуры.

Все чаще в качестве таких средств выступают дидактические игры как эффективный способ активизации учебной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, B.C. Лазарев, Н.В. Самоукина, А.А. Тюков).

В литературе широко освещается феномен игры как части общечеловеческой культуры, причем, в различных контекстах: теория происхождения игры (К. Гросс, Г. Спенсер, 3. Фрейд, К.Д. Ушинский, Ф. Шиллер); культурно-историческая концепция игровой деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); классификация игр (Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова и др.).

Теоретические вопросы игровых технологий также являлись предметом специального изучения и нашли отражение в работах Н.Г. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.М. Демина, М.С. Кагана, В.И. Устиненко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Яковлева и др. Психологический анализ игры дан в свое время JI.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным.

Педагогическим отбором и пропагандой игр как средства воспитания и обучения занимались А .Я. Герд, Е.М. Дементьев, П.Ф. Лесгафт, А. Скотак и др. Организаторами методической работы по игре были Н.П. Булатов, В.В. Гориневский, В.Г. Марц, Е.М. Минскин и др.

В последние годы заметно активизировались исследования в области профессиональной культуры (В.И. Козлачков, И.С. Ладенко, И.М. Модель, Г.Н. Соколова и др.). Все более осознаются и теоретически обосновываются вопросы формирования педагогической культуры (И.Д. Багаева, И.Г. Безуглов, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Е.Б.Гармаш, Т.В. Иванова, В.А. Кан-Калик, А.К. Колесова, В.В. Краевский, О. Крокинская, М.М. Левина, И.Д. Лушников, П.П. Матвеев, А.В. Мудрик, Е.И. Наседкина, Л.А. Нейштадт, А.Н. Растрыгина, Ю.М. Рябов, Т.Ф. Рязанова, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева и др.).

Проблема формирования педагогической культуры нашла отражение в ряде зарубежных работ (У.Берч, И.Вутри, И.Глиффорд, А.Горпле, А.Депаред, Х.Десман, С.Киль, Ч.Кнаппер, Д.Мак-Хепри, Дж.Моллин, Ж.Пуртола и др.). Опыт зарубежной школы по исследуемой проблеме представлен в публикациях Т.Е. Георгиевой, С.Ф. Катунской, Н.Д. Никандрова, М.В. Никитина, В.А. Параил и др.

Вместе с тем проблема формирования коммуникативной культуры будущего педагога на основе дидактических игр остается недостаточно исследованной, хотя необходимость обоснования современных игровых технологий в контексте коммуникативной направленности обучения очевидна.

Анализ существующей практики подготовки студентов в вузах свидетельствует об отсутствии целостной системы формирования коммуникативной культуры посредством игровой деятельности.

В этой связи возникает необходимость специального исследования проблемы формирования коммуникативной культуры будущего специалиста-педагога с помощью дидактических игр как антропотехнического средства.

Этим объясняется выбор темы нашего исследования «Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - дидактическая игра как средство формирования коммуникативной культуры в процессе обучения студентов.

Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование процессуально-технологической модели и методики формирования коммуникативной культуры педагога посредством дидактических игр.

Теоретический анализ литературы и педагогические наблюдения позволили сформулировать гипотезу, согласно которой успешное формирование коммуникативной культуры педагога в процессе изучения лингвистических и педагогических дисциплин будет обеспечено, если:

- определены психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру;

- выявлен процессуально-технологический аспект игровой деятельности, в процессе которой формируются навыки коммуникации и общения;

- установлены факторы, детерминирующие продуктивность дидактической игры как антропотехнического средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога.

Поставленная цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить современное состояние изученности проблемы формирования коммуникативной культуры педагога.

Выявить возможности антротехнических средств формирования навыков коммуникации и проследить генезис взглядов на игру на основе культурно-исторического подхода.

3. Установить специфические особенности игровой деятельности как средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога, определить психолого-педагогические условия включения студентов в нее.

4. Создать процессуально-технологическую модель игровой деятельности будущих педагогов-лингвистов в контексте формирования у них навыков коммуникации и общения, выявить факторы продуктивности дидактической игры.

5. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность игровой технологии в целях формирования коммуникативной культуры педагога-лингвиста.

Методологической основой исследования явились: гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и социокультурным изменениям среды; концепция актуализации, развития и выражения коммуникативных навыков личности в процессе обучения; принцип взаимосвязи теории и практики; общая теория коммуникативной культуры; концепция формирования коммуникативной культуры педагога посредством дидактической игры.

Теоретической основой исследования явились: идеи о профессиональной, педагогической и коммуникативной культуре педагога и студента как субъектах и объектах общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г. Спенсер, Д.Б. Эльконин); культурно-историческая концепция игры как средства формирования навыков коммуникации (К. Гросс, 3. Фрейд, Ф. Шиллер и др.). В основу исследования были положены также теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов и психологов в области коммуникативной направленности обучения (Н.И. Гез, Р. Бейлс, А. Бевелас, Г. А. Китайгородская и др.).

Решению поставленных задач способствовало использование разнообразных научно-педагогических методов исследования:

- теоретических (изучение и анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, моделирование педагогической и учебной деятельностей, обобщение педагогического опыта);

- эмпирических: включенное и фрагментарное наблюдения;

- диагностических (анкетирование, тестирование, беседа);

- экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты).

При обработке результатов исследования были использованы статистико-математические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Осуществлен теоретико-методологический анализ культурологи-ческого, педагогического и психологического подходов к исследованию дидактических игр.

2. Обоснованы и экспериментально проверены возможности дидактических игр как эффективного средства формирования коммуникативной культуры студентов.

3. Выявлены педагогические условия и факторы продуктивности дидактических игр как средства формирования коммуникативной культуры педагога.

4. Предложена процессуально-технологическая модель игровой деятельности в контексте формирования коммуникативных навыков студентов.

Практическая значимость исследования:

- сформулированные в диссертации теоретические положения могут служить основой более качественной подготовки будущих педагогов;

- разработанная методика формирования коммуникативных навыков будущих педагогов может внедряться в практику подготовки студентов различных специальностей;

- созданный в ходе исследования дидактический материал может быть использован в лекциях и на семинарских занятиях со студентами, курсах

J: i ! I повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность исследования базируется на исходных методологических и теоретических позициях, комплексном использовании методов исследования, адекватных его задачам и цели; на воспроизводимости результатов исследования и репрезентативности полученных данных.

На защиту выносятся:

1. Сущность коммуникативной культуры педагога и технология ее формирования посредством игры.

2. Обоснование игры как антропотехнического средства обучения.

3. Условия и факторы продуктивности дидактической игры в аспекте формирования коммуникативной культуры студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации СГУ и Северо-Кавказского Социального Института, а основные его положения докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета (1997-2001гг.), региональных и межвузовских конференциях: г. Краснодар (1999-2000гг.); г.Пятигорск (1997-1998гг.); г.Сочи (1999-2000гг.); г.Ставрополь (1998-2001гг.). Апробация исследования проходила на базе факультетов «Лингвистика и межкультурная коммуникация» Ставропольского Государственного Университета и СевероКавказского Социального Института.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

165 Выводы

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Комплексный подход в исследовании формирования коммуникативных умений и навыков у студентов позволили изучить структуру познавательных и лингвистических способностей и их развития в учебном процессе посредством использования дидактических игр.

2. В ходе поискового эксперимента были выделены психолого-педагогические условия включения студентов в дидактическую игру, которые повлияли на продуктивность использования данного антропотехнического средства в процессе формирования навыков коммуникации.

3. Внедрение разработанными нами технологических карт по комплексному формированию навыков коммуникации оказало позитивное влияние на динамику развития как лингвистических, так и познавательных способностей по сравнению с традиционным обучением иноязычной речевой деятельности.

4. Проведенный сравнительный анализ эффективности дидактических игр в процессе изучения иностранных языков показал статистически значимое влияние на эффективность игры таких условий как высокая интенсивность занятий, полное погружение в игровой режим, соревновательность.

5. Повторное исследование развитости коммуникативных навыков позволило говорить о том, что по многим измеряемым показателям необходимый уровень владения ими был достигнут. Объективным показателем эффективности дидактических игр явилось использование приобретенных навыков в реальной профессиональной деятельности. Уровень владения коммуникативными навыками в экспериментальной группе составил 33 % (5-ти баллов) и 55 % (4 балла).

Проведенные экспериментальные исследования позволили выполнить основную задачу нашего исследования, состоящую в том, что посредством дидактических игр у студентов формируется не только коммуникативная культура будущего специалиста, но и осуществляется непосредственно психологическая подготовка к выполнению профессиональных обязанностей. Глубина сформированное™ коммуникативных навыков у студентов подтвердили актуальность нашего исследования и его практическую значимость.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема создания и внедрения новшеств в теорию и практику вузовской подготовки всегда волновала ученых и педагогов-практиков. Социально-педагогические изменения в обществе постоянно требуют адекватного изменения педагогической деятельности, ее обновления. Многие выдающиеся ученые не останавливались на достигнутом, вводили и обосновывали новые системы и технологии, отказывались от общепринятых штампов и нормативов в обучении.

Так, в развитии игрового обучения и методики его преподавания рассматриваются разнообразные направления (игры в детском возрасте, игры в школе, игры в вузе). Многие из созданных ранее систем используются и до настоящего времени.

В нашем исследовании мы обратились к существующей классификации дидактических игр, рассмотрели различные подходы к данной классификации и, изучив ранние исследования ученных, определили новизну нашей работы, как необходимого условия формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста.

Системологический подход позволил нам провести констатирующий, поисковый, формирующий и итоговый эксперименты, результаты которых подтвердили актуальность нашего исследования и его практическую ценность.

Выполняя констатирующий эксперимент, мы решили следующие задачи:

1) выявили уровень знаний студентов о понятии «игровая деятельность»;

2) определили, насколько широко используется данная деятельность в вузе;

3) выяснили, какие элементы игровой деятельности наиболее часто используются в некоторых вузах Ставропольского края.

Анализ ответов студентов на вопросы анкеты показал, что плохое знание методических целей и задач игр приводит к тому, что студенты не только не знают данное средство обучения, но и не пользуются им на практике.

Результаты позволили нам продолжить наше исследование и предложить технологическую карту дидактических игр для их практического применения.

Одним из результатов нашего исследования стало выделение трех уровней владения игровой деятельностью вузовскими педагогами - высокого, среднего и низкого. Отсутствие целенаправленной работы в использовании дидактических игр на этапе подготовки будущего специалиста позволило нам решить одну из основных задач нашего исследования, а именно, предложить: процессуально-технологический метод использования дидактической игры в целях формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста.

В профессиональной подготовке педагогов всегда присутствуют психологический и педагогический аспекты. В основе игровой деятельности лежит, безусловно, личностно-деятельностный подход, критическое творческое мышление, умение сотрудничать в коллективе. За понятием роли стоят три связанных, но гетерогенных понятия: 1) роль как сумма требований, ассоциированных с данной позицией; 2) роль как понимание индивидом того,; что от него ожидается; 3) роль как реальное действие в данной позиции, т.е. ролевое поведение. Данное понятие позволило нам выделить основные психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру. В поле нашего зрения, безусловно, попали мотив и интерес индивида, т.к. они исходили не только от студента, но и от преподавателя. Поэтому основным, по нашему мнению, условием подготовки к игровой деятельности является мотивация со стороны преподавателя. Далее следуют психологическая комфортность, наличие навыков и умений, обеспечивающих исполнение данной роли.

Данные условия обеспечивают организационно-методическую эффективность педагогического процесса, ориентированность высшего образования на развитие коммуникативности как системного качества личности, соответствие содержания вузовского образования современным тенденциям профессиональной направленности обучения, рационального применения дидактических игр в организации учебного процесса в вузе.

Мы уделили особое внимание характеристике речевого высказывания в учебных условиях, выделили деятельностый, ориентированный, коммуникативный, информативный, аргументированный характер высказывания, упомянули ситуативность связанного высказывания и установку на эвристический поиск. Принцип активности студента в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий, характеризуемых процессуально-технологическим аспектом. Дидактическая игра, будучи свободной развивающей деятельностью, проходит определенные этапы подготовки, проведения, обобщения и выводов. Мы не только предлагаем поэтапное проведение дидактических игр, но и даем характеристику и основную направленность каждого этапа в отдельности. Мы связали их также с основными коммуникативными умениями и навыками, формирующимися в определенной последовательности. Результаты поискового эксперимента позволили выделить ярко, слабовыраженные умения у студентов, необходимые для формирования коммуникативных навыков. Мы предложили постепенный переход от трилога к монологу и диалогу. Данный подход позволил проследить поэтапное формирование необходимых навыков у студентов-лингвистов.

Выделенные нами условия и факторы продуктивности дидактических игр позволили говорить о положительных моментах в применении игр, а именно высокой мотивации, эмоциональной насыщенности процесса обучения, подготовке к профессиональной деятельности, формировании коммуникативных навыков, культуры общения.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности игровой технологии подтвердила ее необходимость в формировании коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста. Полученные нами результаты позволяют считать дидактические игры основной технологией развития и формирования навыков коммуникации как на начальном этапе обучения, так и на более продвинутом, а также позволяют сделать следующие выводы:

1. Выделенные нами психологические условия вступления в дидактическую игру и следование им привели к повышению мотивации высказывания (78,6 %), наличию устойчивых интересов у студентов группы, усилению направленности активности студентов (77,5 %), организованность в процессе обучения (81,6 %), повышению интеллектуальной коммуникативности (81,4 %), а также улучшению психологического климата группы в целом.

2. Предложенная психолого-педагогическая методика поэтапного формирования коммуникативных навыков, следуя от трилога к монологу и диалогу, выполнение условно-речевых упражнений привели к снижению количества лексико-грамматических ошибок с 42 - 56 % до 6 - 10 %, т.е. до уровня, признаваемого экспертами в качестве допустимого с точки зрения; современных требования к коммуникативной культуре профессиональной деятельности педагога (в среднем 8-10 %).

3. Разработанная нами технологическая карта дидактической игры позволила повысить эффективность работы над языковым материалом; студенты научились определять цели и задачи высказывания, правильно подбирать речевые клише.

4. Результаты формирующего эксперимента позволили говорить об эффективности игр не только с точки зрения обучения студентов определенным коммуникативным навыкам (8 из 11), но и с точки зрения внедрения игры в реально осуществляемую профессиональную деятельность.

Наше исследование позволяет предложить следующие практические рекомендации:

1. Предложенная и апробированная методика использования дидактических игр, доказавшая свою эффективность, может применятся в работе со студентами факультета лингвистики и межкультурной коммуникации.

2. Внедрение методик комплексного формирования навыков коммуникации может осуществляться на различных этапах обучения в университете, так как доказано эффективное воздействие формирующих методик не только на успешное изучение иностранного языка, но и на когнитивно-интеллектуальную сферу студентов.

3. Предложенная нами методика формирования коммуникативных навыков посредством дидактической игры подтвердила, что основным условием как включения в игру, так и ее продуктивности является мотивированность деятельности.

Перспективы и задачи дальнейшего исследования формирования навыков коммуникации посредством дидактических игр состоит в использовании данной методики в учебном процессе студентов языковых вузов.

172

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вартанова, Лиана Робертовна, Ставрополь

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учащихся в системе высшего педагогического образования. -М, Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход.//Вестник высшей школы. 1987. - С. 14-18.s

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: ВЛАДОС, 1980. 376 с.

4. Алейников А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. 1989. -№12. -С.7-14.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., Просвещение, 1987. - 216с.

6. Арабов И.А., Пучкина Г.Ю. Этнопедагогика. Культурологический аспект. Карачаевск: КЧГПУ, 1999. - 215 с.

7. Артемьева Г.Н. Технология речевой подготовки студента педвуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курск: 1998. - 21 с.

8. Асмолов А.Г. Социальная психология. М.: МГУ, 1990. 105 с.

9. Бабанский А.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. педагогика. 1987. - №2. - С.55-59.

10. Байбанова С.А. Воспитание творческой активности у детей в подвижных играх //Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Карачаевск: КЧГПУ, 1998. - С. 117-119.

11. Бакшаева И.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педвуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. псих, наук. М., 1997.-22 с.

12. Байчоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -СПб.- 1997.-30 с.

13. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов //Советская педагогика. 1981. - № 7. - С. 72.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Предисл. С.Г. Бочарова. -М.: Искусство, 1979. -423 с.

15. Белич В.В. Экспериментальный анализ передового педагогического опыта. Челябинск: ЧТУ, 1987. - 67 с.

16. Берн Эрик. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М, 1997.-334 с.

17. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. 1993. - №5.- С.25-30.

18. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. -Пятигорский государственный лингвистический университет, 1994.- 34 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение //Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

20. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

21. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста педагога, дисс. канд. пед. наук - Ставрополь, 1998. с. 120 - 152.

22. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 178 с.

23. Борисова Н.В., Дерь В.Г., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опыта». М., 1985. - 43 с.

24. Бурляева О.В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 22 с.

25. Вашестова П.Г. Экспериментальное исследование идентификации личностно-средового взаимодействия в ситуации деловой игры. //Сб. Использование игровых методов в обучении и совершенствовании системуправления. М.: ЦЭМИ, 1989. с. 129.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991.207 с.

27. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах //Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М., 1994. - С. 8-12.

28. Вербицкий А.А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации деловых процедур //Проблемы психологии образования. М., 1994.-С. 12-20.

29. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 14-17.

30. Вербицкий А.А., Костикова М.Н. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. М., - 1996. - 34 с.

31. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс (предварительное сообщение). М.: МГУ, 1968.

32. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963.-с. 18.

33. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 190 с.

34. Вольфрам П. Проблемно-модельное обучение //Современная высшая школа. Варшава, 1983, № 41.

35. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада //Педагогика. 1994. - №2. - С.41-45.

36. Вундт В.В. Душа человека и животных. СПб., 1968. - Т. 1. - С. 181.

37. Выготский J1.C. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

38. Гальперин П.Я. Эксперементальное формирование внимания. М., Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.

39. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Докл. АПН РСФСР. М., 1969. - №2. - с. 48

40. Гвоздарев Ю.А. Рассказы о русской фразеологии. М.: Просвещение, 1988.- 190.

41. Гез Н.И. Взаимоотношения между устными и письменными формами коммуникации. ИЯШ, № 2, 1966. С. 6.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М„ 1995.-С. 92.

43. Гервер В.Л. Развитие творческой практической деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. - 33 с.v

44. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, СГУ, 1995. - 159 с.

45. Горовая В.И. Личностное и профессиональное самоопределение в условиях стандартизации образования //Проблемы внесения гос. образовательного стандарта высшего профессионального образования. 1996. -Вып. 2: СГУ. - С. 18-26.

46. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. 34 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего образования. -М., 1995.

48. Голев А. Г. О технологических основах деловых игр в процессе преподавания педагогических дисциплин Методические рекомендации. -Пятигорск: Гос. лингвистический ун-т, 1990. 23 с.

49. Гросс К. (О нем). Пед словарь. М., 1960. - Том. 1. - С. 290.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - С. 14.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Просвещение, 1986.-240 с.

52. Дьяченко В.К Обучение по способностям //Нар. образование 1994. -№2-3.-С. 10-15.

53. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. - 146 с.

54. Ефимов В.М., Пельман Г.Л., Чахоян В.А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. М.: МГУ, 1982.

55. Жинкин Н.С. О кодовых переходах во внутренней речи. В.Я. № 6, 1964. С. 37.

56. Заика Е.В., Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной среде школьников //Вопросы психологии.1997. -№4.-С. 17-22.

57. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. Тюмень: 1990.-С. 6-12.

58. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - С.112.

59. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. М., 1988.56 с.

60. Закон РФ «Об образовании». М., 1992. - 15 с.

61. Зимняя И.Л. О модели преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования //Квалиметрия человека и образования: методология, практика. Кн. 1-я. М.,1998.-С.24-32.

62. Зеньковский В.В. Психология. М., 1995. - 287 с.

63. Игра детская //Пед. словарь. М., АПН СССР, 1960. - Т.1.- 774 с.

64. Игра дошкольника /Сост. Зворыгина Е.В. М., 1989. - 230 с.

65. Каган М.С. Мир общения. М.: Политидат, 1988. - С. 134.

66. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. Под общей ред. В.Ф. Асмуса и др. Т. 1 -М.: Мысль, 1963.

67. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. - 176 с.

68. Кларин М.В. Инновационные дидактические поиски в современной зарубежной педагогике: разработка модели обучения. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М., 1994. - 88 с.

69. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - С. 28.

70. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. Соликамск, 1996. - 78 с.

71. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога //Лед. квалификация. 1929. - №3. - С.40.

72. Красовский А.Н. Синтез смешанных стратегий управления. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 152 с.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - 183 с.

74. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.- 120 с.

75. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню начального, среднего, высшего, профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. М., 1998. - 120 с.

76. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М.: МО РФ, 1996. - 232 с.

77. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985.180 с.

78. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания языков. М., 1998. - 20 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

81. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - С. 9.

82. Леонтьев А.Н. Психология общения. 2-е изд. - М.:Смысл, 1997.365 с.

83. Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. Краевского В.В. М., Просвещение. - 1989.

84. Лейбович А. Основные подходы к разработке государственных стандартов профессионального образования //Народное образование. 1994. -№2-4. —С. 12-15.

85. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - С. 129.

86. Лихачев БТ. Педагогика. М.: Прометей, 1996. - 464 с.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - С. 256 - 257.

88. Лурия А.Р. Афазия и анализ речевых процессов. В.Я. № 2, 1959.1. С. 70.

89. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно ориентированного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1998. 21 с.

90. Маннапова Г.М. Особенности некоторых волевых качеств начинающих учителей в первоначальный период самостоятельной педагогической деятельности. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1953. - 180 с.

91. Мартынов Н.Н. Единый процесс подготовки высококвалифицированных специалистов //Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., Просвещение, 1971. - С. 45-50.

92. Марченко А.П. Традиции и инновации в развитии и воспитании ребенка как человека культуры: культурологический аспект //Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. -Карачаевск: КЧГПУ, 1998. С. 55-59.

93. Мафедзев С.Х. Адыгейские детские игры. 1986.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 287 с.

95. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. Советская педагогика, 1967. - № 4. - С. 111.

96. Методические рекомендации студентам по теории и методике воспитательной работы в начальных классах. «Педагогические ситуации». -Карчаевск.: КЧГПУ, 1993. 21 с.

97. Мясоедов П. А. О системах психологического знания //Вопросы психологии. 1998. -№1. - С. 10-14.

98. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. -160 с.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.- 178 с.

100. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования //Педагогика. 1994. - №3. - С.42-43.

101. Наумова Н.Ф. Проблема человека в социологии //Вопросы философии. -1971. С. 60.41102. Немов Р.С. Психология. М., 1995. - 576 с.

102. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации: Межвузовский сборник. Томск: 1979. - С. 75.

103. Павлов И. П. Лекции по физиологии 1912-1913. М., Изд. Академии мед. наук СССР, 1952. - 332 с.

104. Парибок П. Метод опроса в выработке профессиограммы педагогика //Пед. квалификации. 1929. - №6.

105. Педагогика /Под ред. С.И. Баранова и др. М.: Просвещение, 1976.335 с.

106. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Российское пед. агенство, 1996. - 602 с.

107. Педагогика /Под ред. Т.А. Ильиной М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

108. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского, Нойнера и др. М., 1978.511 с.

109. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 511 с.

110. Педагогика и психология высшей школы /Ред. С.И. Самыгин. Р.-на-Д.: Феникс, 1998.-526 с.

111. Педагогика наших дней /Сост. Бедерханова В.П. Краснодар: Краснодарское книжное издательство, 1989. - 416 с.

112. Педагогика /Сост. В.В. Макаев- Часть 1 и 2. Пятигорск: Гос. лингв, университет, 1992. - 213 с. и 154 с.

113. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова М.: Педагогика, 1988.543 с.

114. Педагогический словарь. /Ред. И.А. Каиров М.: АПН СССР, 1960.774 с.

115. Пакерина Ф.И. Теория и практика контекстного обучения в вузе /Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1984.

116. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука,. 1982. - 176 с.

117. В педагогической инноватике. М., 1993. - С. 110.

118. Пономарев В.Д. Введение в игровую технологию учебно-воспитательной деятельности современной школы. Кемерово, 1997. - 174 с.

119. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

120. Психология и педагогика /Под ред. В.Н. Мясшцева. Д., 1957. - 225 с.

121. Рерих Н. Культура почитания света /Мир через культуру. М., 1990.

122. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания //Вопросы философии, 1986. № 6. - С. 66 - 74.

123. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедиз, 1946.704 с.

124. Рубцов В.О. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения //Вопросы психологии,1998. -№5.-с. 56

125. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997. - 308 с.

126. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1978. - 160 с.

127. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическомобразовании //Народное образование. 1994. - №9-10. - С.15-17.

128. Словарь иностранных слов. М., 1955. - 856 с.

129. Словарь русского языка /Сост. С.И. Ожегов Под ред. Н.Ю. Шведовой - М., 1986. - 798 с.

130. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. Минск: Современный литератор, 1998. - 1408 с. - (Классическая философская мисль).

131. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980.430 с.

132. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь /Редактор и составитель В.М. Полонский. М., 1993. -С. 160.

133. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания: Автореф. дисс. докт. философских наук. Н. Новгород, 1995. - 34 с.

134. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть. 2.-М., 1994.-С.29.

135. Талызины Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вестник высшей школы. 1986. - №3.

136. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. М., 1994. - 46 с.

137. Татур Ю.Г. Факторы личности, общества и государства в сравнительных исследованиях систем высшего образования //Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М., 1994.

138. Трайнев В.А. Методические указания к проведению деловых игр со слушателями спецфакультета. М., 1979. - 47 с.

139. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания в педагогическом колледже: Автореф. дисс. канд.пед. наук.- Челябинск, 1998. 21 с.

140. Турсунов Д.Ш., Магомедов Ш.А. Формирование культуры межнационального общения у будущего учителя. М., 1991. - 22 с.

141. Тюрина Э.И., Сибирская М.П., Антонова С.А. Педагогические инновации в непрерывном образовании. СПб., 1997.

142. У хин Ю.Ю., Щеглова В. П., Егурнов В.А. Деловая игра «Изучение информационных потребностей». М., 1981. - 36 с.

143. Философский словарь. М., Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

144. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Том. I. Кн. I /Ред. Т.А. Ушанская/. М.: Правда, 1990. - 490 с.1. ЧИ i

145. Цеева J1.X. Теория и практика игрового обучения студентов: Автореф!1. М 15 рдисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 23 с.

146. Цирульников A.M. Проблемы систематизации целей современной общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - 26 с.

147. Шварц И.Е. Педагогика школы. Пермь: ПГПИ, 1966. - 282 с.

148. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-на-Д.: РАО, 1995. - 311 с.

149. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - с. 44 - 52.

150. Шиллер Ф. Статьи и материалы. М.: Наука, 1966. 423 с.

151. Шиянов Е.Н. Регионально-этническая культура в концепции развития, социализации и воспитания личности //Семейная этнопедагогика и современная национальная школа. Карачаевск: КЧГПУ, 1997. - С. 18-27.

152. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука,1974.-428 с.

153. Эведон Э.М. Игра, игры и технический прогресс //Импакт, 1984. -№2.-С. 19.

154. Эльконин Д.Е. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 63.

155. Эльконин Д.Е. Психология игры. М., 1978.

156. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

157. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала. М.: Флинта, 1997. - С. 57.

158. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. 230 с.

159. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. London, 1967. P. 2030.

160. Avedon E. Sutton S.F. The Study of Games. New York: John Wiles Sons,1971.

161. Bales R. The Equilibrium Problem in Small Groups // Working Papers in the Theory of Action. N.Y., 1953.

162. Bavelas A. Communication Patterns in Task-Oriented Groups // Joum. Amer. Acoust. 1950. Vol. 22.

163. Feldman D.N. Creativity: dreams: insights and transformation. // The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988, P. 271 297.

164. Greenblat C. S., Duke R. D. Gaming. Stimulation. Rational. Design and Applications. New York: Sage Publ., 1975.

165. Hendriks S. A descriptive analysis of the process of clintcentered play therapy. 1971, C. 32.

166. Klingberg L. etc. S. 163; Fuchs R. Und Krol // K. S. 9;Berezowski E., Dlugoszowa J.S. 10-11.

167. Livingstone С Role play in Language Learning. M.: Высшая школа,1998.

168. Окоп W. Srodki dydaktysche ich unowoczes nienie. // Dydaktyka Szkoly Wyzszei 1996. № 1.

169. Sarbin Th. Role theoiy // Handbook of Social Psychology. 1954. Nol. I. Reading (Mass).