автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крюкова, Лилия Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

СТУДЕНТОВ.

1.1 Возрастание роли информационно-технологической деятельности в системе профессиональной подготовки.

1.2 Понятие субъекта информационно-технологической деятельности и субъектности как созидательной активности.

1.3 Факторы, влияющие на развитие свойств субъекта информационнотехнологической деятельности.

Выводы.

ГЛАВА II. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ.

2.1 Определение дидактических условий успешного развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности.

2.2 Пути и средства реализации дидактических условий, организация и содержание экспериментального исследования.

2.3 Проведение эксперимента и обсуждение его результатов.

2.4 Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке студентов"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Смена доминирующего вида деятельности человека, обусловленная переходом от индустриального к информационному этапу развития цивилизации, перемены в общественной жизни России определяют все большую значимость человека как активного субъекта формирования самого себя и условий социальной жизни.

В связи с этим государство ставит перед профессиональным образованием стратегическую задачу воспитания специалиста, способного адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, эффективно использовать как уже имеющийся, так и вновь формируемый информационный потенциал, применять результаты информационно-технологической деятельности для удовлетворения личностных и социальных потребностей общества.

Необходимость гуманизации образования, признание студента субъектом образовательного процесса и собственного развития признается всеми учеными, но практическая реализация этих идей не в полной мере соответствует поставленным целям.

Проблемам информатизации образования, информационным технологиям обучения посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых (Ю.С. Брановский, М.П. Довгяло, В.А. Извозчиков, М.П. Лапчик, А.А. Кузнецов, А.Н. Матюшкин, В.М. Монахов, Дж. Мерредит, И.В. Роберт); в ряде работ отражены положения гуманистической философии и педагогики (К. Ясперс, Н. Гартман, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, J1.M. Веккер, Н.Б. Ромаева), изложена диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л .Я. Зорина, И.К. Журавлев, И.М. Осмоловская); обоснованы концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.О. Иванова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепции личности как субъекта деятельности (А.Г. Асмолов, О.А. Ахвердова, Т.В. Белых, А.К. Осницкий, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, В.Э. Чудновский, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин); идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б.Г. Ананьев, В.В. Брушлинский, B.C. Мерлин, А. Маслоу, К. Роджерс); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман, В.В. Зайцев, Е.Н. Шиянов), рассмотрены психологические аспекты применения компьютера в обучении (Л.П. Гурьева, А.П. Петровский, O.K. Тихомиров).

В большинстве трудов подтверждается идея о взаимодействии трех факторов развития личности - генетического, средового и активности самого субъекта. В то же время в выполненных ранее исследованиях не достаточно полно определены специфические дидактические условия развития активного субъекта информационно-технологической деятельности.

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью:

- подготовки специалистов, способных использовать результаты информационно-технологической деятельность двуаспектно - для удовлетворения личностных потребностей и для социума;

- подготовки специалистов, способных моделировать различные виды деятельности и, не переключаясь на решение частных задач или задач ситуативно возникающих, достигать основные цели, приводящие к решению проблем в различных областях знания, в профессиональной деятельности.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:

- признанием необходимости развития и воспитания человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося ее с национальными и общечеловеческими достижениями, и общей теоретической и практической неразработанностью вопросов активности самого субъекта;

- организацией образовательного процесса с учетом использования информационно-технологической деятельности и невыявленностью факторов, влияющих на развитие субъекта этой деятельности;

- необходимостью развития активной личности и неразработанностью дидактической системы ориентированной на развитие субъекта информационно-технологической деятельности.

Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования - дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке студентов.

Объект исследования - информационно-технологическая деятельность студентов вуза.

Предмет исследования - дидактические условия развития субъекта информационно-технологической деятельности.

Цель исследования - определить дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке.

Гипотеза исследования: развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности будет успешным если:

- выявлены и обобщены факторы, влияющие на развитие субъекта, и определены дидактические условия, результат реализации которых будет прослеживаться в качественных изменениях студента;

- информационно-технологическая деятельность логически организована и ориентирована на развитие личности;

- выполнены требования к совокупности элективных курсов как дидактическому средству;

- реализация дидактических условий осуществляется на основе современных образовательных технологий.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.

1. Выявить основные факторы, влияющие на развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке.

2. Определить дидактические условия организации информационно-технологической деятельности в вузе.

3. Разработать требования к совокупности элективных курсов.

4. Найти пути и средства реализации дидактических условий.

5. Разработать программу экспериментального исследования и проанализировать полученные результаты.

Методологическую основу исследования составили: философские положения личности как субъекта культуры, социально общественной обусловленности образования; идеи гуманизации образования в условиях информатизации образования; единства сознания и деятельности, системности; антропологического подхода к человеку как субъекту познания; концепции развития личности в образовательной среде, формирование опыта личности как системы отношений; деятельностный и системный подходы к анализу педагогических объектов и явлений.

Теоретической основой являются: положения теории научнб-информационной деятельности, развитые в отечественной философии (Ман-фред Брой, К.К. Колин, А.Д. Урсул., А.И. Ракитов); проблемы организации образовательного процесса на основе использования инфокоммуникационных технологий и связанные с ними новые виды учебной деятельности (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, А.Н. Матюшкин, И.В.Роберт, Е.К. Хеннер, Дж.Мерредит), подходы к изучению активной роли человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.); психологии индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская, А.Н. Лебедев, В.А. Петровский, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский), концепции педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман, В.В. Зайцев); идеи педагогической информатики (Ю.С. Брановский, И.В. Роберт); идеи личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, и др.); прикладные аспекты психологии (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, JI.M. Веккер, A.J1. Журавлев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин); диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, И.К. Журавлев).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и констатирующее сравнение; диагностические методы: анкетирование, интервью, опрос; обсервационные методы: наблюдение, изучение продуктов деятельности, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, измерение; статистические методы: факторный анализ с последующей объективизацией эффективности или неэффективности применяемых дидактических средств.

Организация и этапы исследования. Экспериментальную базу исследования составили Ставропольский государственный университет, МОУ лицей №15, МОУ гимназии №25, №8 города Ставрополя. В число респондентов вошли 280 студентов, 400 школьников.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый этап (1996-2000 гг.) - теоретическое изучение проблемы: изучалась степень разработанности проблемы, обобщался опыт модернизации профессионального образования.

Результатом данного этапа являются: обобщение теоретических и прикладных исследований отечественных философов, психологов и педагогов по проблеме изучения свойств субъекта деятельности и субъектной активности личности; разработка и уточнение психолого-педагогической программы исследования; проведен пилотажный эксперимент.

Второй этап (2001-2003 гг.) - проведение серии констатирующих экспериментов: подбор методов исследования и организация изучения проявления субъектности в условиях специально организованной информационно-технологической деятельности; выявление дидактических условий развития свойств субъекта; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности образовательного процесса, организованного с использованием элективных курсов, направленных на развитие субъектности; подбор технологий реализации программы развития и методов изучения и объективизации проявлений свойств субъекта информационно-технологической деятельности.

Третий этап (2004-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента: реализация психолого-педагогической программы, направленной на создание условий появления и развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности; проведение программ, направленных на развитие субъектности; анализ, систематизация и обобщение полученных данных и результатов, представление результатов констатирующего и формирующего психолого-педагогического эксперимента на научных семинарах, конференциях регионального и всероссийского уровней. Оформление рукописи диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- впервые определены и теоретически обоснованы дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в системе профессиональной подготовки;

- впервые разработаны требования к качественной совокупности элективных курсов используемых как дидактическое средство развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности;

- обоснована необходимость ориентировать единую образовательную информационную среду вуза на реализацию ее развивающей функции;

- экспериментально доказано, что успешность развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности зависит от качественной совокупности элективных курсов, применения современных образовательных технологий и целевой программы.

Теоретическая значимость работы состоит в установлении принципиальной зависимости приобретения обучающимися субъектного опыта от возможности реализации дидактических условий; разработке требований к качественной совокупности элективных курсов; обосновании необходимости и возможности включения совокупности элективных курсов в систему профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении профильного курса «Элементы компьютерной психологии», издании программы; использовании результатов исследования при планировании и проведении образовательного процесса в Ставропольском государстйенном университете, профильного обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях Ставропольского края, в рамках деятельности Общероссийской и региональной общественной организации детские и молодежные социальные инициативы («ДИМСИ»). *

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных данных; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок; статистической значимостью результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективная организация развития свойств субъекта возможна при реализации дидактических условий, которые выступают в качестве требований к каждой из составляющих ее компонентов:

- информационно-технологическая деятельность должна иметь организацию, соответствующую современным тенденциям развития инфо-коммуникационных технологий и создавать условия практического воплощения идей гуманизации образования;

- субъект должен обладать целеполагающей творческой активностью; именно осознание субъектного опыта отличают активный, целенаправленный подход к решению задач, связанных с освоением и применением инфокоммуникационных технологий в личностных интересах и для социума.

2. Дидактические условия реализуются за счет современных образовательных технологий, которые учитывают не только специфику дидактической организации процесса обучения, но и индивидуальные особенности его участников.

3. Содержание и структура совокупности элективных курсов должны быть направлены на создание наилучших условий по их принятию и выполнению и обеспечивать целеполагающую активность субъекта. *

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научной Интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); 41-50 региональных научно-практических и научно-методических конференциях «Университетская наука — региону» (Ставрополь, 1996-2005); отраслевой научно-практической конференции «300 лет военному образованию России» (Ставрополь, 2001); Всероссийской выставке в рамках III съезда РПО (Санкт-Петербург, 2003); заседаниях кафедры информационные технологии в обучении и управлении учебным процессом Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 19962005).

Результаты диссертационного исследования работы внедрены в практику работы Ставропольского государственного университета; авторская программа

Элементы компьютерной психологии» внедрена в профильных классах МОУ лицея №15, МОУ гимназии №8 и №25 г. Ставрополя; используются в рамках программ регионального отделения Всероссийской общественной организации «Детские и молодежные социальные инициативы» - «Школа лидерства», «Эстафета Добра».

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ, общим объемом 1,8 печ.л., зарегистрировано 3 электронных издания объемом 178 МБ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 212 источников, в том числе 5 источников зарубежных авторов. Общий объем работы - 170 страниц, работа содержит 7 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. В ходе исследования выделены три группы дидактических условий, отражающие влияние каждого из элементов основного дидактического отношения «педагог - учащийся - объект усвоения» на развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности. Каждая из групп определяется также существованием обобщенных психолого-педагогических требований, детерминирующих успешность организации образовательного процесса ориентированного на развитие личности студента и реализующихся благодаря созданию рассмотренных дидактических условий. При этом выделенные дидактические условия связаны с требованиями к совокупности элективных курсов как средству организации творческой познавательной деятельности обучающихся, факторами, влияющими на успешность развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности и направлены на их успешное выполнение. Реализация требований позволит развить субъектность, целеполагающую созидательную активность студента, обеспечивающую возможность возникновения процесса саморазвития, самореализации.

Первая группа дидактических условий, связанна с организацией информационно-технологической деятельности, ориентированной на развитие свойств субъекта, важнейшим из которых является образовательная среда. Образовательная среда - единая образовательная информационная среда вуза, интегрированная в мировые и российские телекоммуникационные сети, включающая дидактическое и материально - технологическое обеспечение образовательного процесса.

Вторую группу дидактических условий, влияющих на успешность развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности составляют те из них, которые связаны с особенностями совокупности элективных курсов как средства организации творческой деятельности обучающихся. Основным требованием, детерминирующим эту группу условий, является направленность организации и структуры элективных курсов на создание наилучших и разнообразных условий по их выполнению. Данная группа непосредственно отражает такие особенности элективных курсов как их содержание, строение, взаимодействие и взаимоотношение с другими составляющими процесса обучения и т.д.

Третья группа дидактических условий связана с личностью обучаемого. Основным требованием, которое определяет дидактические условия группы, является требование обязательного принятия обучающимися заданий, к выполнению. Данная группа условий связана, в основном, с учетом психологических характеристик, влияющих на ход и эффективность выполнения, как элективных курсов, так и целевой программы в целом. Это самым непосредственным образом отражается на характере работы, на выработке своих способов информационно-технологической деятельности.

Дидактические условия определены на основе объективных предпосылок, носят комплексный характер, объясняющий взаимовлияние рассматриваемых групп. Они могут существовать без обратной связи с породившими и детерминирующими их основаниями, способствуя их реализации.

2. Реализация дидактических условий требует необходимость выбора специальных образовательных технологий, созданных на основе современных принципов профессионального образования, что является отличительной чертой современной системы профессиональной подготовки и открывает новые возможности для реализации гуманистической направленности образования.

3. При построении развивающей среды следует исходить из психолого-педагогической модели развития субъектных свойств личности, определяющей возможность развития созидательной субъектности и организовывать образовательный процесс учетом личного субъектного опыта каждого обучающегося.

4. Результаты формирующего эксперимента убедительно показывают, что качественная совокупность элективных курсов, правильно подобранные образовательные технологии, дидактическая система организации информационно-технологической деятельности, ориентированная на реализацию развивающей функции, активный субъект - являются компонентами системы развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности.

5. При анализе результатов, применения целевой программы «Элементы компьютерной психологии», можно сделать вывод, что после внедрения данного курса заметно возрос коэффициент эффективности занятий. После прохождения обучения у большинства студентов обнаружили усиление свойств субъектности, способности к самореализации, повышение коэффициента усвоения до среднего и высокого уровня, а также в большинстве случаев отмечали оптимальный уровень компетентности студентов. Положительная динамика компетенции в ходе обучения позволяет сделать вывод об эффективности и целесообразности включения совокупности элективных курсов в образовательный процесс.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании на основе выявленных и обобщенных факторов определены дидактические условия, соответствующие успешному развитию свойств субъекта информационно-технологической деятельности, результативность которых прослеживается в качественных изменениях личности, являющихся прямым следствием их реализации. Их реализация позволяет дать обучающемуся возможность самопознания, пробудить желание самосовершенствования и самореализации, познакомить со средствами для этого.

Основные положения исследования были проверены в ходе экспериментальной работы при реализации целевой программы «Элементы компьютерной психологии», в которой осуществлялась интеграция предметного содержания дисциплин информатики и психологии с целью создания новой, отвечающей современным требованиям формирующегося информационного общества, развивающей среды.

Констатирующее обследование студентов младших курсов университета и школьников профильных классов, проводимое с целью обнаружения выраженности свойств субъекта самопознания и саморазвития позволяет говорить о том, что у большинства обучающихся, участвовавших в эксперименте, обнаруживается низкий уровень развития способности к проявлению субъектных свойств, т.е. слабая выраженность изучаемых свойств.

Формирующий эксперимент предполагал реализацию основных идей целевой программы:

1. Развивающая функция предлагаемой программы, основанной на преимущественной организации познавательной деятельности студентов в форме исследования, осуществлялась через своеобразный способ введения в обучение предмета познавательной деятельности

2. Поскольку при реализации обучающей программы ставилась задача не воспроизводить готовые, полученные ранее знания, а осуществлять новый индивидуальный опыт познания, значимый как в социально-культурном, так и в субъективном плане (имеющий личностный смысл, так как освоение студентами предметной области «Психология» предполагает наличие такой мотивации). Выделение предмета исследования осуществлялось во многом за счет собственных усилий самого субъекта познания.

3. Познавательная деятельность строилась с учетом субъектного опыта каждого обучающегося. Его трансформация, приращение способствовали развитию субъектности, целеполагающей, созидательной активности личности.

4. Созданные дидактические условия способствовали субъектам познания ощущать, «зону неопределенности деятельности» в рамках процесса познания самого себя, на основе этого приходить к постановке проблемы, требуемой разрешения и далее к созданию модели ее решения.

Такая организация процесса обучения позволяла развивать не только познавательные возможности личности, но и способствовала расширению границ «Я», что на наш взгляд является необходимым условием начала саморазвития.

Итогом освоения целевой программы «Элементы компьютерной психологии» стало развитие и проявление свойств субъекта информационно-технологической деятельности.

Качество усвоения обучающимися теоретической и практической части программы при использовании совокупности элективных курсов отслеживалось в ходе формирующего эксперимента, организация и результаты которого составили второй этап экспериментальной работы.

Этот этап психолого-педагогического эксперимента включал изучение организации образовательного процесса профессиональной подготовки студентов, направленной на развитие личности в условиях единой образовательной информационной среды вуза при использовании совокупности элективных курсов, составленной в соответствии с целевой программой.

При анализе результатов, можно сделать вывод, что после внедрения совокупности элективных курсов заметно возрос коэффициент эффективности занятий, что позволяет судить о реализации поставленных целей.

Исследование показало, что успешность развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности зависит от наличия необходимых дидактических условий, отражающих влияние каждого из элементов основного дидактического отношения «педагог-учащийся-объект усвоения». При этом выделенные дидактические условия строятся на основе требований к совокупности элективных курсов и факторов, влияющих на развитие субъектных свойств, и в то же время способствуют реализаций детерминирующих их оснований.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Эффективное развитие свойств субъекта достигается при организации информационно-технологической деятельности в условиях единой образовательной среды интегрированной в мировые информационные сети. В этом случае обучающимся предоставляются большие возможности использования последних достижений инфокоммуникационных технологий для осуществления образовательной деятельности, для удовлетворения как личных информационных потребностей, так и осуществления созидательной деятельности для удовлетворения информационно-социальных потребностей общества.

2. Образовательный процесс профессиональной подготовки предполагает осуществление «субъек-субъектных» отношений преподавателя и обучающегося, диалог видится как основная форма коммуникации, что приводит к созданию условий практического воплощения идей гуманизации образования. Иными словами, дидактические условия способствуют осуществлению процесса самопроектирования образовательной траектории обучающимся со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающий деятельностью преподавателя.

3. Содержание и структура совокупности элективных курсов направлены на создание наилучших условий по их принятию и выполнению и обеспечивать целеполагающую, созидательную активность субъекта. Осознание субъектного опыта отличают активный, целенаправленный подход к решению творческих задач, связанных с освоением и применением инфокоммуникационных технологий в личностных интересах и для социума.

Дидактические условия реализуются за счет современных образовательных технологий, которые учитывают не только специфику дидактической организации процесса обучения, но и индивидуальные особенности его участников.

Практическая апробация сформулированных в диссертационном исследовании дидактических условий показала, что в результате их реализации возросла успешность развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности. Использование совокупности элективных курсов делает решения заданий развивающих программ доступным для большинства учащихся, что позволяет избежать многих трудностей, возникающих у педагогов и обучающихся, делает возможным самостоятельного определения глубины рассматриваемой проблемы и осознанного применения инфокоммуникационных технологий, выстраивать собственную образовательную траекторию.

Анализ результатов обучения, их положительная динамика позволяет сделать вывод об эффективности и целесообразности созданной среды реализации, определенных нами дидактических условий развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности,

Проведенное исследование позволило наметить дидактические ориентиры для преподавателей вузов и учителей профильных классов, использующих элективные курсы в педагогической практике, создателей отдельных элективных курсов, указывающие возможности наиболее рационального способа их применения и разработки, с учетом задач, поставленных в целевых развивающих программах.

Определенные дидактические условия являются универсальными, применимыми в любом случае организации образовательного процесса профессиональной подготовки студентов и школьников, ориентированного на развитие субъектных свойств.

В то же время, методы и приемы их создания требуют дополнительной проверки на материале дисциплин для различных профилей. Специфика учебных дисциплин, возможно, найдет отражение в содержании целевой программы, отборе элективных курсов в совокупность. Результаты подобных исследований могут быть положены в основу создания развивающих технологий для различных профилей. Однако принципиальный подход к реализации дидактических условий, связанный с организацией образовательного процесса в условиях единой образовательной информационной среды вуза с использованием качественной совокупности элективных курсов и применения современных образовательных технологий выступает как всеобщий, применимый вне зависимости от учебных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крюкова, Лилия Вячеславовна, Ставрополь

1. Альманах психологических тестов. М.: Изд-во «КСП», 1995 — 400 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351 с.

4. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.

7. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. 1995 - № 1. - С. 23-32.

8. Арнольд Р., Мюнх И. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения. Бонн, 1998.

9. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1975. — 26 с.

10. Белошапка В.К. Мир как информационная структура // Информатика и образование, 1998. №5. - С. 3-9.

11. Белошапка В. О языках моделях и информатики // Информатика и образование, 1987.-№6.-С. 12-14.

12. Белых Т.В. Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности. М.: Илекса; Ставрополь: Ставрополь-сервисшкола, 2003. - 328с.

13. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютера (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модекс», 2002. - 352с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод.пособие. — М.:ВШ., 1989.- 144с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

17. Боровик М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе: (На примере лит): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1997.- 19 с.

18. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Учебный план: школьный компонент. — Волгоград: Перемена, 1995. 96 с.

19. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебное пособие для студентов нефизико-математических специальностей педвузов. — Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995. 206 с.

20. Брановский Ю.С., Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации (Введение в педагогическую информатику): Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 88с.

21. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Инст-т практич. психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

22. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М.: Инст-т психологии РАН, 1994.-331 с.

23. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал, 1991, №6. С. 3-11.

24. Булавка JT.A., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии, 2000. № 1. - С. 121.

25. Вариативные программы. М.: Новая шк., 1995. - 69 с.

26. И.В. Вачкова «Основы технологии группового тренинга. Психотехники», «Ось 89», - 2000 г.

27. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. -М.: Наука, 1983. -344 с.

28. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 205 с.

29. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. -М.: Изд-во УРАО, 1997.-284 с.

30. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 204 с.

31. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: ВОИУУ, 1997 - 276 с.

32. Генике Е.А. Взаимосвязь индивидуальной дидактической системы преподавания учителя и личностно-ориентированной технологии обучения // Ступени педагогического творчества. М.: ИТОП РАО, 2001.

33. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО, 1993. - 160 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Шк.-Пресс, 1995. - 447 с.

35. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях: АПН СССР. Материалы к науч. конф. М., 1971.-24 с.

36. Гречихин А.А. Информационная культура: Опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. /Под. ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994. - С. 15.

37. Грушин Б.А. Эффективность массовой информации и пропаганды: понятие и проблемы измерения. М.: Знание, 1979, с. 10-13

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт творческих и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.240 с.

39. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. Москва, 2003. 40 с.

40. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. Киев: Ра-дянська школа, 1987. - 350 с.

41. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. СкаткинаМ.Н.-М.: Просвещение, 1982.-319 с.

42. Дифференциация как система / Науч. метод, об-ние «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа». М.: Б.и., 1992. - 65 с.

43. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка./ Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JI.M., Бородки-на Г.В. // Педагогика 1992. -№ 9-10 - С. 23-28.

44. Долженко О.В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

45. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - С. 55 - 62.

46. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование. Программирование, № 1, 1990. С. 3 -25.

47. Ершов В.П., Хвилон Е.К. Участникам конгресса // Международное сотрудничество. Образование и новые инфрмационные технологии, 1996, №2.-С. 7-15.

48. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Автореф. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. - М., 1990. - 59 с.

49. Журавлев И.К. О некоторых способах включения познавательных задач в процесс обучения //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971.-№4.-С. 66-71.

50. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предме-та//Новые исследования в педагогических науках. -М., 1979, №1(33)

51. Захарова. Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени обучения. М., 1997. - 212 с.

52. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их решения // Сов. педагогика. 1970. - № 12. - С.20

53. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Инновационные процессы в образовании. Тюмень: ТГУ, 1990. -98 с.

54. В.В. Заботин О познавательной роли вопросов в обучении // Сов. педагогика. 1967. - № 9. - С.47-58.

55. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М.: РАО, 1993.- 163 с.

56. Зорина Л.Я. Дидактико-методические основания конструирования учебного материала по методологии научного знания, «Ступени педагогического мастерства», М: 2001.

57. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 1846 с.

58. Извозчиков В.А. Картина мира в структуре миропонимания и информационная культура учителя / Информационные технологии в системе непрерывного образования. СПб. 1996. - С. 27-53.

59. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997.-413 с.

60. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика, 1999, №7. С. 73-84.

61. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности. Педагогическая информатика. № 2. 2000. - С. 41-55.

62. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: (На материале гимназий как одного из новых типов учеб. заведений России 1985-1995): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995.-46 с.

63. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика 1987. - № 7. - С. 124-129.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

65. Клочко Б.Е., Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Писхологическое исследование творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1976. - С.43-67.

66. Ковалева Т.М. Школа лаборатория. - Москва - Воронеж: Институт практической психологии, НПО «МОДЭК», 1998. - 123 с.

67. Ковязина Е.П. Дифференциация содержания образования в старшей средней школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 24 с.

68. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. - 288 с.

69. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 6. - 1995.-С. 89.

70. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед соч. (в 2-х т.) т.1. М.: Педагогика, 1982. - С.242 - 476.

71. Компьютерные телекоммуникации школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.С. Полат. - 1995, 168с.

72. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М.: «Эдиториал УРСС», 1999.-344 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 // Известия РАО. 2000. - № 4. - С. 37 - 46.

74. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика 1999. -№ 3. - С. 43 -48.

75. Кагерманьян В.С.и др. Формирование творческой личности будущего инженера: Учебное пособие/Под ред. А.Я. Савельева. М., 1993.

76. Краевский В.В. Три измерения педагогики // М.Н. Скаткин и современное образование (материалы конференции в двух томах). т. 1. - М.: Ин-т теории образ, и пед-ки РАО, 2000. - С. 7 -23.

77. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 248 с.

78. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал, 2000, № 6. -С.27-33.

79. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психо-логич. журнал, 2000, № 3. С. 15-24.

80. Левит М.В. Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985- 90-е годы). Диссертация . канд. пед. наук. М., 2000. - 194 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. т.1. -М., 1983.-391 с.

82. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. -М.: Высшая школа, 1991. -223с.

83. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2. С. 7-11.

84. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

85. А.Г. Лидере «Психологический тренинг с подростками», М. 2001 г.

86. Лисица Г.Г. Организация учебной деятельности старшеклассников с повышенной обучаемостью. Диссертация . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 160 с.

87. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939.-е. 72-221.

88. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школ: разработка учебных планов. Материалы международного семинара. СПб., 1996. - С. 83 - 91.

89. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб: 1995. - 16 с.

90. Малькова З.А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты. М.: Ин-т теории образ и пед-ки РАО, 2000. - 54 с.

91. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // В. Оконь. Основы проблемного обучения. М.: Просвящение, 1968. - С. 186203.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

93. Массовая информация в советском промышленном городе: Опыт комплексного социологического исследования. / под ред. Б.А.Грушина, Л.А. Они-кова. -М.: Политиздат, 1980, с.208-215.

94. Е.И. Машбиц, Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. - 22-23с.

95. Е.И. Машбиц, Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988.

96. М.И. Махмутов Теория и практика проблемного обучения. Казань: Тат.кн.изд-во, 1972. - 552 с.

97. Медведева Е.А. Основы информационной культуры // Социс. 1994. - № 11.-С.59.

98. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий//Известия АПН РСФСР, 1950.-Вып. 28.-С. 3-16.

99. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. -М.гЗнание, 1970. -32с.

100. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. М. - Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «МОДЭК», 1996. - 445 с.

101. Мингазов Э.Г. Система понятий в теории проблемного обучения // Сов. Педагогика. 1972. - № 6. - С. 57-63.

102. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

103. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. 3-е изд., доп. -М., 1989.-160 с.

104. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 17 с.

105. Наумов Н.Г. Особенности развития образования в сельской местности. -М.: Ин-т теории образ и пед-ки РАО, 2000. 262 с.

106. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

107. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск: Факел, 1996.-119 с.

108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 939 с.

109. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381с.

110. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвящение, 1968. — 208с.

111. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

112. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа . 1996. - № 6. - С. 45-50.

113. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. Автореф.дис. д-ра пед. наук. М., 2002

114. Осницкий А.К. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии, 1999, № 1. С. 92-104.

115. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дисс. д-ра психол. наук М., 2001. - 370 с.

116. Павлова JI.H. Сущность субъектной активности студентов. М., 2000.

117. Педагогика: Совместный труд АПН СССР и АПН ГДР / Под общей ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Сласте-нин В.А. и др. М.: Шк.-Пресс, 2000. - 512 с.

119. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

120. Педагогический словарь. В 2-х т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

121. Педагогическая энциклопедия. В 4-х М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964-1968.

122. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

123. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. -М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1991. 76 с.

124. Пистрак М.М. Педагогика: Учебник для высш. пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934.-420 с.

125. Пилиповский В.Я. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1979. - № 3. - С. 122 - 130.

126. Пирогов Н.И. Школа и жизнь. Отрывок из вариаций на ту же тему // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 198 -209.

127. Платон. Государство. Книга VIII // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - С. 20 -32.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

129. Полилова Т.А.Дистанционный курс «Технология разработки мультимедиа проектов». Проекты для World Wide Web». http://textbook.keldysh.ru/distant/index.htm

130. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М.: Изд-во «Приобье», 2000. - 368 с.

131. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. 144 с.

132. Пономарев А.Я. Общая картина развития внутреннего плайа действий // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1965. - Вып 3. - С.181-194.

133. Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 18 с.

134. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. - С. 8-69.

135. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сборник научных трудов. — Челябинск, 1985.

136. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

137. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Психология. М.: Просвещение, 1993. - 9 с.

138. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001, - 164с.

139. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 16 с.

140. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Между-нар. семинара СПб: Образование, 1996. - 185 с.

141. Психологические проблемы самореализации личности. СПб: СпбГУ, 1997.-240 с.

142. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.:ПЕН СЭ, 2002. - 368с.

143. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 42 с.

144. Работы У скова В. Л., доцента кафедры компьютерных и информационных технологий Университета г. Цинциннати, США.

145. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самост. учеб. деятельности). М.: Педагогика, 1975. -182 с.

146. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

147. Роберт И.В. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы / НИИ ШОТСО АПН СССР.-М., 1990.-28с.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. Ред. и предисл. Е.И. Исениной. -М.: Прогресс, Универс, 1994. С. 60.

149. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. Ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. - С. 62.

150. Розет И.М. Что такое эвристика. Минск: Нар. асвета, 1969. - 119с.

151. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993 - 1999.

152. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание М.: Акад. наук СССР, 1957.-328с.

153. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

154. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

155. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

156. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии, 1986, №4.-С. 101-108.

157. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.-М.: Просвещение, 1981.-С. 203 -236.

158. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. 1995 - №№ 8-9. - С. 8-12.

159. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208 с.

160. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы: (На прим. шк.-гимназий): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1993.-20 с.

161. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 279 с.

162. Сайт Министерства образования PO.http://www.ed.gov.ru

163. Сборник вариативных спецкурсов «В помощь учителю, работающему по базисному учебному плану». Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 84 с.

164. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

165. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368с.

166. Семеновкер Б.А. Информационная культура: от папируса до компактных оптических дисков // Библиогр. 1994. - № 1. - С. 12

167. Семенюк Э.Л. Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер. 1.- 1994. №7. - С.З

168. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловико-вой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368с.

169. Система дистанционного обучения ПРОМЕТЕЙ, http://www.etraining.ru

170. Скаткин М.Н., Атутов П.Р. Политехническое обучение и производственная специализация // Политехническое обучение. 1957. -№2.-С. 3-12.

171. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров // Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев, 1974. - С.79-93.

172. Р. Смид «Групповая работа с детьми и подростками», М. 1999г.

173. Смирнова Е.П., И.М. Яглом, Милитарев В.Ю. О воспитании информационной культуры учащихся средней общеобразовательной школы. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1985. - 22 С.

174. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. - 142 с.

175. Ступени педагогического творчества: (Научно-методический комплекс для учителя). М., 2001. - 315 С.

176. Современная дидактика: теория практике. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1994.-288 с.

177. Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: коллективная монография / Селиверстова Е.Н., Шалыгина И.В. и др. — Владимир: ВГПУ, 2002. -240с.

178. Содержание и технологии многоуровневого образования — Новокузнецк: Новокузнецк, гос. пед. ин-т, 1995. 193 с.

179. Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН, 1995.- 193 с.

180. Статистические данные по системе образования: Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 2000 году. М., 2001.

181. Степанова М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук, СПб, 2000. 18 с.

182. Субъект действия, взаимодействия, познания.(Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Москвский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 288с.

183. Тезисы докладов III международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру»). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001.-80-83 с.

184. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера- М.: Педагогика, 1983. 352 с.

185. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Б.и.,1961. - 536 с.

186. Теплов Б.М. Психология: Учебник для ср. школы. М.: Учпедгиз, 1954. -256 с.

187. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Дис. . канд. пед наук. М., 1993.- 199 с.

188. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М.: Сентябрь, 2001. - 144 с.

189. Тихомиров O.K. Принцип избирательности в мышлении // Вопросы психологии. 1965. -№ 6. -с.23-31.

190. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование // «Синергетика и образование».- М.: Издательство «Гнозис», 1997. с. 123.

191. Федеральная программа развития образования // Известия Российской Академии Образования. 1999. -№ 4. - С. 2 - 28.

192. Хангельдиева И.Г. О понятии «информационная культура» // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар-Новороссийск, 23-25 сент. 1993 г.: Тез. докл. Краснодар, 1993.-С.2.

193. Хуторской А.В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. М.:ИОСО РАО, 2000. -304с.

194. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999, № 7. - С. 15-22.

195. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 156 с.

196. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод пособие. М.: Нар. Образование, 1996. - 157 с.

197. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории педагогики. 1960 1980-е годы: Дис. . канд. пед. наук - Рига, 1992. - 203 с.

198. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография.- Тольятти: издательство фонда «Развитие через образование», 1998. С. 129.

199. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопр. психол., № 5, 1990. С. 40-47.

200. Шемякин Ф.Н. О взаимодействии понятия и представления. Б.М.и г. -12 с.

201. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 528 с. (Серия «Психологическая коллекция»).

202. Шестакова Л.Г. Взаимосвязь содержательных и процессуальных аспектов обучения в школьном учебнике: (В условиях дифференцир. обучения): Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

203. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Информатика»/Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: - Вита-Пресс, 2004. - 112 с.

204. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 6477.

205. И.С. Якиманская, Личностно-ориентированное обучение в современной школе / М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

206. Kelly GA. A Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs. N.Y., 1963. P. 46.

207. Kelly GA. The role of classification in personality theory // Clinical psychology and personality: the selected papers of George Kelly / Ed. B.Maher. N.Y.:Wiley, 1969. P. 31.

208. The academic acceleration of gifted children / Ed. By W. Thomas Southern, Eric D. Jones N.Y. and London, 1991. - 242 p.

209. Kinshuk & Patel A. A conceptual framework for Internet based intelligent tutoring systems// Knowledge transfer /Ed. A. Behrooz, pAce. London. Vol. II. P. 117-124 (ISBN 1-900427-015-X).