Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования

Ростовская, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Ростовская, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования"

На правах рукописи

Ростовская Елена Геннадьевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится 29 апреля 2005 года в 14.00 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 28 марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор ' О ^ Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В течение последних трех лет в системе среднего профессионального образования России произошли и развиваются изменения, касающиеся правового, организационного, методологического и практического аспектов. Среди них: создание конституционно-правовой основы образовательной деятельности; формирование государственно-общественной системы оценки и регулирования качества среднего профессионального образования, деятельностной подготовки специалистов; деидеологиза-ция и демократизация образовательной сферы; поэтапная интеграция российской системы образования в мировую.

В качестве стратегических ориентиров развития среднего профессионального педагогического образования должны стать условия, которые можно охарактеризовать как научно-фундаментальную поддержку функционирования и дальнейшего его развития. Некоторые из них получили аспектное освещение в литературе (A.A. Балаев, A.A. Бодалев, В.Е. Шукшунов, JI.B. Яковлева, В.А. Якунин).

За последние годы в среднем профессиональном образовании развитых стран накоплен значительный опыт по переосмыслению традиционных разработок и использованию новых технологий обучения. Растущие международные контакты и взаимосвязь государств делают необходимым для них при пересмотре национальной учебно-воспитательной практики учет мирового опыта. Без него невозможно вхождение России в мировое образовательное сообщество, признание документов, подтверждающих тот или иной уровень образования и квалификации. Несоблюдение требований Федерального уровня сделает невозможным сохранение единого образовательного пространства внутри страны, продуктивное взаимодействие разных типов образовательных учреждений, разработку и следование общим стандартам, что в итоге может повлечь снижение общего уровня образования в обществе и фактическое ущемление прав граждан на его полноценность. Учет особенностей региона и среднего профессионального учреждения позволит обеспечить реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения конкретными специалистами.

Одним из условий перестройки среднего профессионального образования является диверсификация, которая предполагает изменение всех аспектов функционирования системы: организация новых типов учебных заведений, введение новых направлений подготовки специалистов в области образования с учетом конъюнктуры рынка педагогического труда, создание и введение новых курсов, программ, технологий обучения, развитие системы методов и форм обучения, реорганизация управления средним профессиональным об-

рос. НАЦИОИАЛЬН\Я БИБЛИОТЬ^А I С Петербург (

разованием, структуры учебных заведений и их статуса, порядка финансирования, изменение процедур набора студентов и др.

Как показало наше исследование, проблема дифференцированного обучения в системе среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Ба-тищев, В.В. Бестужев-Лада, психологами К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ас-молов, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, A.A. Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Ш.А. Амонашвили, ГГ.В. Гавриловцов, И.П. Иванов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, А.А.Мелик-Пашаев, A.B. Мудрик, Н.Д. Никан-дров, Т.И.Шамова и др.).

Однако, несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.Э. Алибекова, Г.С. Батищев, С.А. Гапоненко, В.И. Горо-вая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В. А. Шаповалов и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования традиционных управленческих технологий, не отражающих современные состояние и требования, предъявляемые к подготовке специалистов в системе среднего профессионального образования.

Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд противоречий между:

- необходимостью решения стоящей перед современным мировым образовательным сообществом задачи по формированию конкурентоспособной личности и нестандартными формами, методами, средствами и способами организации педагогического процесса в средних профессиональных образовательных учреждениях;

- требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы - с другой;

- профессиональной стагнацией, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и достижением прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта), в результате чего возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому и т.д.;

- потребностью в изменении вариативных форм обучения будущих конкурентоспособных специалистов и недостаточной научной теоретической и практической разработанностью системы педагогического труда в условиях новой парадигмы образования.

В этой связи возникает проблема: как подготовить конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования?

Решение данной проблемы составило цель исследования - определить и научно обосновать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Объект исследования - процесс подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования - дифференцированное обучение в колледже как эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.

В соответствии с темой, проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были сформулированы следующие задачи.

1. Проанализировать современное состояние проблемы подготовки конкурентоспособной личности в условиях среднего профессионального образования на примере педагогической теории и практики.

2. Определить критерии эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно-экспериментального исследования.

3. Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик конкурентоспособной личности.

4. Разработать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования с использованием вариативных (дифференцированных) форм обучения.

Гипотеза исследования: организация процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования будет эффективной, если:

- учебно-воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность будущих специалистов;

- сочетать дифференцированные и интегрированные формы обучения как условия подготовки специалиста в системе профессионального образования;

- использовать интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства, в котором пребывают будущие специалисты;

- обеспечить формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения, создав при этом необходимые условия для повышения их квалификации;

- проводить диагностику личности и психолого-педагогического роста преподавателя колледжа;

- раскрыть теоретический инструментарий конкурентоспособности и интегральных характеристик конкурентоспособной личности;

- разработать методы изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория профессиональной стагнации; теория стадийности профессионального обучения; теория дифференцированного обучения; педагогические исследования по проблемам содержания профессионального образования; идеи личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании, идеи социально-исторической обусловленности процессов становления и развития личности, основные концептуальные положения и практические рекомендации конкурентоспособной личности; теория личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии, самопознание и самообразование; концепция развития субъектности в юношеском возрасте.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретической основой исследования являются теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (O.A. Абдулина, В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.A. Балаев, В.П. Бес-палько, A.A. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев, И.А. Шаповалова); концепция непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордов-ский, Е.Г. Бондаренко, А.И. Галаган, И.Г. Телешова, А.И. Каптерев, В.Г. Кине-лев, И.Ф. Исаев, Т.В. Курилов, Ф.Ф. Радионова, В.Е. Шукшунов, И.П. Яковлев и др.); работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, П.И. Пидка-систый, В.В. Кан-Калик, A.A. Мелик-Пашаев и др.); теории дифференцированного обучения в высшей школе (В.В. Давыдов, В.П. Кузьмин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, В.И. Черков, Т.И. Шамова и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, A.B. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Розов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Щастливенко, И.И. Тихонов); концепция психологии развития конкурентоспособной личности (A.A. Бодалев, В.П. Борисенков, A.A. Деркач, М.И. Кондаков, В.Г. Костомаров, Л.М. Митина, H.H. Мапофеев, Н.Д. Никандров, А.И. Подольский, В.А. Поляков, Э.В. Сай-ко, В.А. Сластенин, И.И. Халеева и др.); концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (С.Б. Елканов, В.М. Зуев, Н.К. Сергеев, A.B. Со-ложин, И.П. Яковлев и др.)

Д ля решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпиричекие (наблюдение, опрос, прак-симетрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в системе среднего профессионального образования. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в колледжах. Отрабатывалась программа исследования по подготовке конкурентоспособного специалиста на этапе обучения в системе среднего профессионального образования.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Впервые в диссертации выделены три группы взаимосвязанных показателей эффективности педагогического процесса: ценность разработанного образовательного проекта на основе применения дифференцированных форм обучения (социальная значимость, педагогическая эффективность, экономическая целесообразность), его конструктивная целостность (полнота структуры, проработанность структурных элементов, их согласованность), жизнеспособность проекта (реалистичность, реализуемость, управляемость).

Разработаны дифференцированные формы обучения как условие эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста п системе среднего профессионального образования.

Выявлены интеркультурные возможности и особенности ментального пространства средней профессиональной школы.

Представлена модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования; учебный курс «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития».

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Георгиевский государственный гуманитарно-технический колледж, Георгиевский региональный колледж «Интеграл», Георгиевский технологический институт. Общее количество респондентов составило 650 человек.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы специфика процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования; определены особенности педагогического процесса с использованием формы дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста; разработан спецкурс «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития»; апробирована программа и методика подготовки конкурентоспособного специалиста; разработаны интегральные характеристики конкурентоспособной личности; проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций - «конкурентоспособность», «профессиональная компетентность», «интеркультурология», «ментальное образовательное пространство», «дифференцированность», «дифференцированный подход», «интеграция».

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования; создании комплекса психолого-педагогических диагностик личности в процессе обучения в колледже; в разработке интегральных характеристик конкурентоспособной личности и методов изучения и развития этой личности в системе среднего профессионального образования; в апробации спецкурса «Ментальность как прогностический фактор развития современной сельской школы», программ и тренингов коммуникативной компетенции.

Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1 Использование дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования позволяет повысить эффективность фундаментализации качества теоретических и практических знаний.

2. Интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства средней профессиональной школы характеризуются интеграционными качествами (самостоятельность региональных систем образования, проектирование систем образования, развитие региональной системы образования в условиях мегаполиса, проекты программ развития и образования отдельных учреждений, учитывающих этнические, культурные и региональные традиции).

3. Конкурентоспособность и основные парадигмы управления образованием обеспечивают интенсификацию и реккурентность образовательной парадигмы.

4. Модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием методик, соответствующих концепции конкурентоспособной личности, а также экспериментальной проверкой эффективности дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного спе-( циалиста в системе среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях со студентами, обучающимися на базе Георгиевского государственного гуманитарно-технического колледжа, Георгиевского регионального колледжа «Интеграл», Георгиевского технологического института, Педагогического колледжа в г.Светлограде. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2001; Георгиевск, 2004), краевых (Ставрополь, 2003,2004), региональных (Ставрополь, 2005), университетских (Ставрополь, 2001).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено на 160 страницах. Список литературы включает 167 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1 Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуе-

мой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются эта-I пы работы, излагаются положения, выносимые на зашиту, научная новизна,

теоретическая и практическая значимость проведенною исследования. ' В первой главе «Дифференцированное обучение в кол.1С1же -эффектив-

ное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов» рассмотрен понятийный аппарат исследования; дифференцированное обучение представлено как эффективное условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования; выявлены основные направления модернизации профессионального образования, а также рассмотрены и теоретически обоснованы интер-к\лыурные возможности и особенности ментального образовательного пространства.

Одним из условий перестройки среднего профессионального образования является диверсификация, которая предполагает изменение всех аспектов функционирования системы: организация новых типов учебных заведений; введение новых направлений подготовки специалистов в области образования с учетом конъюнктуры рынка педагогического труда; создание и введение новых курсов, программ, технологий обучения; развитие системы методов и форм обучения; реорганизация управления средним профессиональным образованием, структуры учебных заведений и их статуса, порядка финансирования; изменение процедур набора студентов и др.

В обновленном содержании педагогического образования должны найти такие тенденции развития науки как: интеграция, генерализация, инновация, усиление функций теории, усложнение взаимосвязи между опытом и теорией, самосознание науки, выражающееся в особом внимании к методологии, ее социальная ценность.

Среднее профессиональное образование сможет обеспечить подготовку нового типа специалиста, если в нем будет достигнуто органичное сочетание фундаментализации, гуманизации и профессионализации содержания с акцентом на унификацию программ базового уровня и индивидуализации программ высшего уровня.

Фундаментализация - это внедрение в учебный процесс теорий высокой степени общности, обладающих повышенной информационной емкостью и универсальной применимостью. На наш взгляд, усилению фундаментализации образования призваны способствовать междисциплинарные связи, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов на стыке фундаментальных и прикладных наук, введение в спектр всех специальностей естественнонаучных дисциплин.

Таким образом, фундаментализация содержательной подготовки будущего специалиста обеспечивается реализацией принципов интеграции и дифференциации, а также интеркультурными условиями социообразователь-ной среды.

Интеркультурные возможности и особенности ментального пространства средней профессиональной школы рассмотрены нами с точки зрения следующих методологических подходов. Первый заключается в том, что в настоящее время осуществляется интеграция мирового образовательного пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией. Методологической основой процесса культурной коммуникации выступает принцип всеобщей связи всех процессов и явлений в самой действительности.

Осуществление культурной коммуникации есть также и осуществление интеграции ментальных пространств, имея в виду, что пространство это интегратор, оно априорно по отношению к опыту. В этом заключается суть второго

методологического подхода избранного нами для изучения проблемы. Пространство постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем, отношений, ибо его основное свойство быть заполненным.

Таким образом, ментальное пространство среднего профессионального образовательного учреждения, обладает интеркультурными возможностями, которые далее рассматриваются нами в контексте социально-педагогического проектирования образования в регионе.

Термин «проектирование образования» указывает на новое понимание роли образования в развитии общественных систем и новую область образовательной практики. Проектирование образования в теоретико-методологическом плане выступает как деятельность, структура и способы построения которой наиболее полно представлены в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.Б. Щедровицкого и др. Специально проблема образования как средство развития региональных общественных систем представлена в работах В А Шадрикова, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарева, Э.Д. Днепрова и др.; в рамках региональной политики эта проблема конкретизирована в требовании построения региональных программ развития образования (Е.В. Ткаченко, A.B. Петровский, М К. Пучкин, В.И. Погребенский, Г.И. Ловецкий и др.), разработаны проекты развития региональной системы образования в условиях мегаполиса (Н Г Алексеев, Ю.В. Громыко, В В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), проекты программ развития образования отдельных образовательных учреждений, учитывающих этнические, культурные, региональные традиции (Е.В. Бондаревс-кая, А.Ю. Соловьев, B.C. Мухина, О.И. Глазунова и др).

Для средней профессиональной школы характерна модель социально-педагогического проектирования. Данная модель даёт целостное представление о стадиях проектной деятельности, включающих в свой состав определённые этапы, последними из которых являются экспертиза и решение о переходе к следующей стадии развития.

Таким образом, дифференцированное обучение в колледже является эффективным средством подготовки будущих специалистов для осуществления образовательной политики в новой социокультурной образовательной среде.

Во второй главе «Профессиональное совершенствование компетентности преподавателя в системе среднего профессионально образования как методологическая проблема» дается феноменологический анализ психолого-псдагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях; рассматриваются вопросы формирования профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения, а также представлены результаты диагностики личности и психолого-педагогического роста преподавателя колледжа.

В контексте исследуемого нами вопроса представляет интерес диссертаци--онное исследование, проведенное H.JI. Шеховской, где она рассматривает профессионально-педагогическую культуру преподавателя колледжа как открытую, полифункциональную систему. Автор отмечает, что по своей сущности профессионально-педагогическая культура - это творческая самореализация личности педагога в разнообразных видах деятельности и об-щения, направленных на осуществление углубленных программ среднего про-фесси-онального образования, на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Нам представляется необходимым вначале всесторонне рассмотреть понят ие «профессиональная компетентность», что позволит лучше определиться в исследуемом нами вопросе. В данном плане представляет интерес совместная работа H.H. Лобановой, В.В. Косарева и А.П. Крючкова. Они полагают, что профессиональная компетентность выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способности в любой ситуации находить рациональное решение, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое воздействие, учитывающее широкий спектр последствий. H.H. Лобанова с соавторами предлагает структуру компетентности, которая включает:

1. Профессионально-содержательный (базовый) компонент, предполагающий наличие теоретических знаний по основам наук, изучающим личность челове-ка, что обеспечит осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и образованию детей.

2. Профессионально-деятельностный (практический) компонент, включающий профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

3. Профессионально-личностный компонент, включающий профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.

В диссертационных исследованиях ряда авторов (Н.П. Гришиной, М.И. Лукьяновой, Г.А. Качан, Е.В. Поповой) рассматривается и реализуется пре-д-ложенная H.H. Лобановой с соавторами структура компетентности.

Рассматривая взаимосвязь таких понятий, как: «профессионализм», «педагогическое мастерство» и «профессиональная компетентность», C.B. Меле-шина подчеркивает, что профессиональная компетентность - это низшее звено в цепочке профессиональная компетентность - педагогическое мастерство - профессионализм. Но именно это звено - начало педагогическому мастерству и профессионализму. A.B. Соложин под профессионализмом педагога понимает совокупность качеств человека, позволяющих ему в наилучшей степени осуществлять педагогическую деятельность, достигая при этом

стабильных результатов в обучении и воспитании детей. К важнейшим качествам, в совокупности составляющим профессионализм педагога, относятся: общая и профессиональная культура, профессиональная компетентность, профессионально значимые качества личности, адекватные требованиям педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность, по мнению Т.Г. Браже, понимается как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегрированные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания), но проверяется все это на привычном для учителя уровне практической методологии, через привычные для него виды деятельности.

При проведении экспериментальных исследований были выделены основные элементы педагогической компетентности: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

В итоге проведенного тестирования были получены следующие обобщенные характеристики психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжей:

1. Среди выявленных качеств личности в ответах доминируют этические качества личности: в первой группе - отзывчивость (68%), во второй и третьей группе - любовь к детям (56,5% и 62,1%). Как менее значимыми для всех преподавателей являются: в первой и третьей группах - общительность (на это качество в первой группе указало лишь 40%, в третьей - 33%), а во второй группе - вежливость (31,5%).

2. Были отмечены значительные расхождения в положительном отношении к труду: наиболее ярко отношение к труду выражается в третьей группе и недостаточно - во второй. Во второй группе 66% педагогов считают значимой для себя ответственность, в первой группе 56%, в третьей -72%. Наиболее трудолюбивыми считают себя преподаватели со стажем свыше 20 лет (третья группа) - 62%, у молодых специалистов (первая группа) это качество ярко выражено у 44%, во второй группе трудолюбивыми считают себя лишь 29%, при этом пятая часть не знает степень проявления у себя этого качества.

3. Показательными, на наш взгляд, являются результаты самооценки качества «отношение человека к себе», которое показывает некоторую завышен-

ность самооценки молодых специалистов и адекватность ее у преподавателей со стажем. В первой группе чувство собственного достоинства ярко выражено у половины преподавателей, во второй - у 31,5% и в третьей - у 38%. Самокритичность в первой группе ярко выражена у 18%, во второй - у 36%, в третьей-у 42%.

4. Интеллектуальные качества наиболее хорошо проявляются в первой группе. Ими были отмечены высокая степень выраженности творческого характера мышления - у 48% и выраженная на среднем уровне у 45,6%, в то время как во второй - лишь у 38% и 52%, в третьей у 28,8% и у 59% соответственно. Флексибильность мышления проявлена во всех группах невысоко. Так, в первой группе ярко выражена у 44% и выражена у 48%, во второй группе - у 20,7% и у 58,7%, в третьей - у 18,2% и у 65%.

5. Качества речи наиболее ярко выражены в третьей группе: убедительность у 51,5% и доступность у 48,8%. В первой группе доступной свою речь считают 48% респондентов, при этом 12% преподавателей полагают, что доступность речи у них слабо выражена как качество личности. Во второй группе слабо выражена доступность лишь у 7% и выражена у 51,1%.

6. Одним из важнейших волевых качеств является настойчивость, которая выражена во всех группах по-разному. Так, в первой группе настойчивость ярко выражена у 52% и выражена средне у 40%, во второй - соответственно: у 29,3% и у 53,3%, в третьей у 31,6% и у 55,3% соответственно, что говорит о стабильности выра-женности этого волевого качества личности. А вот умение преодолевать трудности проявляются у преподавателей циклично. Так, в первой группе оно ярко выражено у 50% и выражено средне у 37,5%, во второй -у 35,1% и у 51,1% и в третьей группе -у 39,4% и у 48,5%.

7. Сопоставление показателей проявления моральных качеств показывает рост некоторых из них - справедливости (в первой группе ярко выражен у 40% респондентов, во второй - у 50%, в третьей у 64%), верность слову (в первой группе 52%, во второй-43,5%, в третьей 60,6%), аккуратность (40%, 35% и 54% соответственно).

8 Общественная активность преподавателей во всех группах выражена слабо. Политическая индифферентность свойственна первой и отчасти второй группам. Так, участие в деятельности политических партий в первой группе ярко выражено у одного преподавателя, просто выражено лишь у 12% и слабо выражено у 60%, во второй группе у 87% ярко выражено, у 8,7% выражено и у половины слабо выражено, в третьей -у 33,3%, 20% и 27,3% соответственно.

При этом, умение работать с людьми, по отношению к другим показателям общественной активности, проявляется наиболее сильно. Это качество в пер-вой группе ярко выражено у трети педагогов и выражено у 52%, во второй группе у 20% и у 63%, в третьей у 33% и у 54,5%.

9. Мотивы деятельности педагогов как их качества личности выражены в целом удовлетворительно и отличаются стабильностью показателей у всех групп Потребность творчества выражена в первой группе ярко у трети преподавателей и просто выражена у 60%, во второй группе у 37% и у 43,5% и в третьей - у 37,9% и у половины соответственно.

Адекватность самооценки преподавателей педагогических колледжей мы определили на основе использования модифицированной формулы Спирмена:

6-уу

я= 1--—

«(/7-1)

где, Я - число отражающее уровень самооценки; с! - разность ранговых величин; п - количество рангов (у нас 22); £ с/2 - сумма квадратов разности ранговых величин. На этом этапе исследования из всего массива предложенных преподавателям колледжа для самооценки качеств личности было отобрано 22. Необходимо было проранжироватьэти22 качества личности: 1) располагая их в порядке уменьшения значимости для «идеального» преподавателя колледжа; 2) оценивая степень развитости у себя каждого из представленных качеств личности. Результаты исследования представлены в таблица 1.

Таблица 1

Адекватность самооценки педагога

САМООЦЕНКА

Значительно заниженная Незначительно заниженная Адекватная Незначительно завышенная Значительно завышенная

Я <0,3 0,31 <Я<0,4 0,41 <Л<0,6 0,61 <Л <0,8 Я >0,8

13,7% 39,3% 28,4% 11,1% 7,7%

Неадекватная Условно адекватная Неадекватная

Предложена разработка иерархии профессионально-значимых качеств личности «модельного», «идеального» преподавателя колледжа.

Определена структура психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа, которая включает в себя 4 блока: личностный, интеллектуальный, функционально-предметный и адаптивный. Определены возможные пути повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей и постоянные компоненты (составляющие) профессионально-педагогической подготовки преподавателей колледжей.

В третьей главе «Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования» представлена модель развития конкурентоспособной личности; в научно-теоретическом контексте рассмотрено содержание понятия «конкурентоспособность», даны интегральные характеристики конкурентоспособной личности, а также представлены методики изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

В содержательном плане можно выделить три сферы развития конкурентоспособной личности: сферу деятельности, сферу общения личности и ее самосознания.

Определив функциональное назначение каждой из сфер развития конкурентоспособной личности (сферу деятельности, общения, личностных особенностей), оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других.

В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А С. Прангишвили) и т.д. Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.

Интегральной характеристикой конкурентоспособной личности является компетентность. В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.).

Важной интегральной характеристикой конкурентоспособной личности является гибкость. Гибкость - это, по нашему мнению, разнообразие и адекватность, проявляемые как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических). Гибкость - интегральная характеристика личности, представляющая собой гармоничное сочетание трех взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга личностных качеств- эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На первом этапе эксперимента определялись цели, задачи, содержание, соответствующие половозрастному составу группы студентов (контрольной и экспериментальной). Целью констатирующего этапа являлось выявление стартового уровня конкурентоспособных качеств личности студента Всего в исследовании приняли участие 650 испытуемых.

На формирующем этапе эксперимента использовались следующие методики по определению конкурентоспособных качеств личности будущих специалистов: дифференциально-диагностический опросник (Е.А. Климова), дифференциально-диагностический опросник «Я-предпочту», тест Дж.Голланда по определению типа личности, карта интересов А.Е. Голомш-тока, тест «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)», личностный опросник Айзенка, тест «Индекс жизненной удовлетворенности», самоактуализационный тест (CAT) Э. Шострома, тест-опросник самоотношения В.В. Столина-С.Р. Пантелеева, тест на самоэффективность, методика изучения качественных эмоциональных характеристик JI.A. Рабинович, методика на определение акцентуации, опросник защитно-приспособительных характеристик личности, опросник локализации контроля (модификация шкалы 1-Е Дж.Роттера (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин)), методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности, методика диагностики уровня невротизации Л.И. Вассермана, методика измерения ригидности, методика «Нарисуй эмоцию».

На основании совокупности данных, полученных от студентов в ходе их самодиагностики, и других диагностических исследований (наблюдение, тесты, анкеты и т.д.) составлялся лист оценки преподавателем критериев конкурентоспособности личности, обучающихся в системе среднего профессионального образования: коммуникативные и организаторские склонности, личностные качества, жизненная удовлетворенность, компетентность, ценностные ориентации, контактность, синергия, познавательная потребность, креативность, гибкость поведения, ценностные ориентации, синзетивность, самоуважение, саморуководство, самопоследовательность, самопонимание, самоотношение, самоуважение, самодостаточность, эмоциональное выгорание (выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравми-рующие воздействия).

В соответствии с критериальным подходом выделены следующие уровни: высокий, средний, низкий (табл.2).

Анализ проявления интегральных характеристик конкурентоспособной личности до и после изучения учебного курса «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор её развития» представлен на рис.1.

Таблица 2

Уровни выраженности интегральных качеств конкурентоспособной личности

Уровень Характеристика уровней (критерии)

Высокий Данный уровень характеризуется устойчивой ориентацией на ценности рассматриваемой профессиональной деятельности, сформированностью профессионально-гуманистической направленности личности, коммуникативными и организаторскими склонностями, личностными качествами, жизненной удовлетворенностью, компетентностью, ценностными ориентациями, контактностью, познавательной потребностью, креативностью, гибкостью поведения, синзетивностью, самоуважением, саморуководством, самопоследовательностью, самопониманием, самоотношением, самоуважением, самодостаточностью, эмоциональным выгоранием (выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирую-щие воздействия).

Средний Данный уровень характеризуется неустойчивой профессионально-гуманистической направленностью личности. Студентом осознается необходимость обладать коммуникативными и организаторскими способностями, но систематическая работа над собой не ведется. Для этого уровня характерно наличие отдельных, зачастую разрозненных критериев, которые отражают пониженную самостоятельность и активность. Отсутствует творческий подход в решении учебных задач. Наличие отдельных умений и навыков не всегда является достаточным для эффективного проявления конкурентоспособных качеств.

Низкий Данный уровень характеризуется несформированностью гуманистической направленности личности и отсутствием ориентации на ценности в профессиональной деятельности." В мотивационном комплексе отсутствует стремление к профессиональному и личностному самосовершенствованию. Фиксируется отсутствие интегральных качеств личности, характерных для конкурентоспособной личности.

45 : '46—

л;.'«'

_»•■.■•¿Аагг»««'

«"3

I не хватило знании

■ не сумел систематизировать знания

□ не сумел применить знания на практике

□ не достаточно научно-методической литературы

ДО

после

Рис. 1. Динамика интегральных характеристик конкурентоспособной личности до и после изучения курса «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор её развития»

Анализ креативных качеств личности в ходе выполнения заданий учебного курса «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор её развития» представлен на рис.2.

5 1

О -|-,-,-,-,-

1 2 3 4 5

« интерес

И творческая продуктивность понимание —«—интеллектуальная активность Ж интеллектуальная продуктивность

Рис.2. Динамика креативных качеств личности в ходе изучения курса «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор её развития»

Полученные данные свидетельствуют, что влияние учебного курса «Мен-тальность средней профессиональной школы как прогностический фактор её развития» на конец эксперимента проявилось в углубленном изучении теоретических основ и стратегических задач развития российского образования в средней профессиональной школе. Это подтверждается анализом качества выполнения слушателями выпускных квалификационных работ после окончания изучения курсов.

В заключении изложены общие научные результаты проведенного исследования и даны практические рекомендации.

ВЫВОДЫ

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния подготовки конкурентоспособной личности в условиях среднего профессионального образования на примере педагогической теории и практики. Таким образом, личностное, профессиональное и социальное развитие рассматривается нами как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. Необходимое в настоящее время реформирование системы образования предполагает синергетичное многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умение объемно мыслить.

2. Определены критерии подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно-экспериментального исследования, которое базируется на методах изучения и развития конкурентоспособной личности.

3. Интегральные характеристики личности в нашем исследовании представлены как критерии сущностных качеств конкурентоспособного специалиста.

4. Разработана технологическая модель развития конкурентоспособной личности (стадия подготовки, стадия осознания, стадия переоценки, стадия действия) в системе среднего профессионального образования с использованием вариативных (дифференцированных) форм обучения.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПОТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Ростовская Е.Г. Семинарские и практические занятия по педагогике: Методическое пособие для преподавателей. - Георгиевск, 2002. - 25 с.

2. Ростовская Е.Г. Проблемное обучение как условие формирования конкурентоспособности специалистов среднего профессионального образования // Экологические и социально-экономические проблемы Кавказских Минеральных Вод: Матер. II регион, научно-практ. конф. -Георгиевск, 2003. -С. 16-18.

3. Ростовская Е.Г. Материалы для актуализации, закрепления и проверки знаний по дисциплине «Основы педагогического мастерства» специальности 0507250 - Физическая культура: Методическое пособие для преподавателей. -Георгиевск, 2003.-27 с.

4. Ростовская Е.Г. Рабочая программа по дисциплине «Основы педагогического мастерства» специальности 0507250-Физическая культура: Методическое пособие для преподавателей. - Георгиевск, 2003.-28 с.

5. Ростовская Е.Г. Методические рекомендации по организации и проведению практических занятий по дисциплине «Социальная психология»: Методическое пособие для преподавателей. - Георгиевск, 2003. - 14 с.

6. Ростовская Е.Г. Материалы для актуализации, закрепления и проверки знаний по дисциплине «Социальная психология»: Методическое пособие для преподавателей. - Георгиевск, 2003.-26 с.

7. Ростовская Е.Г. Дифференцированные формы учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения //Университетская наука-региону: Матер. 50 научно-метод. конф. - Ставрополь, 2005. -С.38-40.

8. Ростовская Е.Г. Дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования //Университетская наука-региону: Матер. 50 научно-метод. конф. - Ставрополь, 2005.-С. 18-20.

Подписано в печать 25 03 05, бумага офсетная, печать офсетная, формат 60x84/16, тираж 100, уел печ.л. 1,3, уч.-изд.л.0,96, заказ № 97

Отпечатано в цехе оперативной полиграфии краевого комитета государственной статистики г. Ставрополь, ул. Пушкина, 4

г ?

1 *

РЫБ Русский фонд

2005-4 47487

i 1143

11 ДПР zoos

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ростовская, Елена Геннадьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Дифференцированное обучение в колледже — эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.

1.1. Основные направления модернизации профессионального образования.

1.2. Дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования.

1.3. Интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства.

Выводы к главе 1.

Глава II. Профессиональное совершенствование компетентности преподавателя в системе среднего профессионального образования как методологическая проблема.

2.1. Феноменологический анализ психолого—педагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях.

2.2. Формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения.

2.3. Диагностика личности и психолого—педагогического роста преподавателя колледжа.

Выводы к главе II.

Глава Ш. Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

3.1. Конкурентоспособность и основные парадигмы управления.

3.2. Интегральные характеристики конкурентоспособной личности.

3.3. Методики изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Выводы к главе III.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования"

Актуальность темы исследования. В течение трех последних лет в системе среднего профессионального образования России произошли и развиваются изменения, касающиеся правового, организационного, методологического и практического аспектов. Среди них: создание конституционно—правовой основы образовательной деятельности; нормирование государственно—общественной системы управления и координации деятельности образовательных институтов; формирование государственно— общественной системы оценки и регулирования качества среднего профессионального образования, деятельностной подготовки специалистов; деидеологизация и демократизация образовательной сферы; поэтапная интеграция российской системы образования в мировую.

В качестве стратегических ориентиров развития среднего профессионального педагогического образования должны стать условия, которые можно охарактеризовать как научно—фундаментальную поддержку функционирования и дальнейшего его развития. Некоторые из них получили ас-пектное освещение в литературе (А.А. Балаев, А.А. Бодалев, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева, В.А. Якунин).

За последние годы в среднем профессиональном образовании развитых стран накоплен значительный опыт по переосмыслению традиционных разработок и использованию новых технологий обучения. Растущие международные контакты и взаимосвязь государств делают необходимым для них при пересмотре национальной учебно—воспитательной практики учет мирового опыта. Без него невозможно вхождение России в мировое образовательное сообщество, признание документов, подтверждающих тот или иной уровень образования и квалификации. Несоблюдение требований Федерального уровня сделает невозможным сохранение единого образовательного пространства внутри страны, продуктивное взаимодействие разных типов образовательных учреждений, разработку и следование общим стандартам, что в итоге может повлечь снижение общего уровня образования в обществе и фактическое ущемление прав граждан на его полноценность. Учет особенностей региона и среднего профессионального учреждения позволит обеспечить реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения конкретными специалистами.

Фундаментализация содержательной подготовки будущего специалиста обеспечивается реализацией принципов интеграции и дифференциации. .

Под интеграцией в литературе принято понимать переход от дифференцированного образа действительности к синтетическому на основе междисциплинарных связей, широкого внедрения интегративных дисциплин. В результате такого перехода возникают новые свойства. Как считает Н.Т. Абрамова, упорядочение элементов в единое целое, ведущее к новому качественному скачку, зависит в первую очередь от управления. По мнению автора, чтобы получить новый эффект, необходимо изменить структурно—функциональные связи, что по ее мнению, и будет проявлением управления.

Весьма интересна точка зрения З.П. Кузьмина, который полагает, что интеграция является сущностью системного подхода, в связи с чем она может рассматриваться как процесс развития системы к более целостному ее состоянию.

На наш взгляд, обе методологические посылки важны для реализации идеи интегрирования в содержании образования. В первую очередь в этом плане необходимо сосредоточиться на проблемах мировоззренческого, методологического, общекультурного и практического характера. Интегративный подход, в конечном счете, должен привести и еще к одному результату — сокращению объемов изучаемого материала, что немаловажно в условиях непрекращающегося увеличения массива знаний.

С интеграцией тесно связана дифференциация. Если первая вызвана необходимостью установления органической связи между различными системами знаний, их обобщения и формирования целостности, то дифференциация предполагает расчленение знаний, углубление их в определенной области, вызывающей особый интерес у студента. То есть дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления способностей, склонностей каждого обучающегося, противодействовать нивелированию личности. Кроме того, дифференцированное образование призвано способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества за счет более рационального использования возможностей каждого его члена. В этой связи повышенный уровень подготовки студентов предполагает не только глубокое усвоение ими расширенного круга знаний, но и воспитание творческой личности, формирование большого круга умений, в том числе применять знания в нестандартных ситуациях.

Как показало наше исследование, проблема дифференциации среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищев, В.В. Бестужев—Лада, B.C. Библер, Л.П. Буев, М.С. Каган, И.С. Кон, Е.А. Подольская, психологами К.А. Абульханова—Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов,

A.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, педагогами Ш.А. Амонашвили, П.В. Гавриловцов, И.П. Иванов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, А.А.Мелик— Пашаев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И.Шамова и др.).

Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным и социальным развитием человека, которое рассматривается как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы; реформированием системы образования, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умения объемно мыслить; самосознанием личности как осознанием себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности; профессионального развития, детерминирующегося противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения.

B.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов, и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования традиционных управленческих технологий, не отражающих современные состояние и требования, предъявляемые к подготовке специалистов в системе среднего профессионального образования.

Анализ в научно—педагогической литературе по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд противоречий между:

-необходимостью решения стоящей перед современным мировым образовательным сообществом задачи по формированию конкурентоспособной личности и нестандартными формами, методами, средствами и способами организации педагогического процесса в средних профессиональных образовательных учреждениях;

-требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы — с другой;

-между профессиональной стагнацией, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и достижением прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта), в результате чего возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому и т.д.;

-потребностью в изменении вариативных форм обучения будущих конкурентоспособных специалистов и недостаточной научной теоретической и практической разработанностью системы педагогического труда в условиях новой парадигмы образования.

Цель исследования - определить и научно обосновать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Объект исследования - дифференцированное обучение в колледже как эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.

Предмет исследования — процесс подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

-учебно—воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность будущих специалистов;

-сочетать дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования;

-использовать интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства, в котором пребывают будущие специалисты;

-обеспечить формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения, создав при этом необходимые условия для повышения их квалификации;

-проводить диагностику личности и психолого—педагогического роста преподавателя колледжа;

-раскрыть теоретический инструментарий конкурентоспособности и интегральных характеристик конкурентоспособной личности;

-разработать методы изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

2. Определить критерии эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно—экспериментального исследования.

3. Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик конкурентоспособной личности.

Методологическую основу исследования составили идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория профессиональной стагнации; теория стадийности профессионального обучения; теория дифференцированного обучения; педагогические исследования по проблемам содержания профессионального образования; идеи личностно—деятельностного подхода в профессиональном образовании, идеи социально—исторической обусловленности процессов становления и развития личности, основные концептуальные положения и практические рекомендации конкурентоспособной личности; теория личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии, самопознание и самообразование; концепция развития субъектности в юношеском возрасте.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно—воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценки результатов опытно—экспериментальной работы.

A.А. Бодалев, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан—Калик, А.А. Мелик - Пашаев и др.); теории дифференцированного обучения в высшей школе (В.В. Давыдов,

B.П. Кузьмин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, В.И. Черков, Т.И. Шамова и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Розов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Щаст-ливенко, И.И. Тихонов); концепция психологии развития конкурентоспособной личности (А.А. Бодалев, В.П. Борисенков, А.А. Деркач, М.И. Кондаков, В.Г. Костомаров, Л.М. Митина, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Никандров, А.И. Подольский, В.А. Поляков, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, И.И. Халеева и др.); концепция и технологии учебно—научно—педагогических комплексов (С.Б. Елканов, В.М. Зуев, Н.К. Сергеев, А.В. Соложин, Е.Н. Шиянов, И.П. Яковлев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2000—2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в системе среднего профессионального образования. Разрабатывалась программа исследования, опредедялись содержание и формы опытно—экспериментальной работы.

На втором этапе (2001—2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в колледжах. Отрабатывалась программа исследования по подготовке конкурентоспособного специалиста на этапе обучения в системе среднего профессионального образования.

На третьем этапе (2003—2005 гг.) проходило завершение опытно— экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Опытно—экспериментальной базой исследования явились Георгиевский государственный гуманитарно—технический колледж, Георгиевский региональный колледж «Интеграл», Георгиевский технологический институт, Педагогический колледж в г.Светлограде. Общее количество респондентов составило 650 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в диссертации выделены три группы взаимосвязанных показателей эффективности педагогического процесса: ценность разработанного образовательного проекта на основе применения дифференцированных форм обучения (социальная значимость, педагогическая эффективность, экономическая целесообразность), его конструктивная целостность (полнота структуры, проработанность структурных элементов, их согласованность), жизнеспособность проекта (реалистичность, реализуемость, управляемость).

Разработаны дифференцированные формы обучения как условие эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Представлена модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Разработан учебный курс «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы специфика процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования; определены особенности педагогического процесса с использованием формы дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста; разработан спецкурс "Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития"; апробирована программа и методика к подготовке конкурентоспособного специалиста; разработаны интегральные характеристики конкурентоспособной личности; проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций - "конкурентоспособность", "профессиональная компетентность", "интеркультурология", "ментальное образовательное пространство", "дифференцированность", "дифференцированный подход", "интеграция".

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования; создании комплекса психолого—педагогических диагностик личности в процессе обучения в колледже; в разработке интегральных характеристик конкурентоспособной личности и методов изучения и развития этой личности в системе среднего профессионального образования; в апробации спецкурса "Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития", программ и тренингов коммуникативной компетенции.

Материалы исследования могут быть использованы в учебно— воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования, высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Использование дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования позволяет повысить эффективность фундаментализа-ции качества теоретических и практических знаний.

4. Модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого—педагогические подходы к искомой проблеме, использованием методик соответствующих концепции конкурентоспособной личности, а также экспериментальной проверкой эффективности дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Апробация U внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях со студентами, обучающимися на базе Георгиевского государственного гуманитарно—технического колледжа, Георгиевского регионального колледжа «Интеграл», Георгиевского технологического института, Педагогического колледжа в г.Светлограде. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно—практических конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2001; Георгиевск 2004), краевых (Ставрополь, 2003, 2004), региональных (Ставрополь, 2005), университетских (Ставрополь, 2001).

Структура й объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено на 160 страницах. Список литературы включает 167 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно— теоретический анализ современного состояния подготовки конкурентоспособной личности в условиях среднего профессионального образования на примере педагогической теории и практики. Таким образом, личностное, профессиональное и социальное развитие рассматривается нами как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. Необходимое в настоящее время реформирование системы образования предполагает синерге-тичное многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умение объемно мыслить.

2. Определены критерии подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно—экспериментального исследования, которое базируется на методах изучения и развития конкурентоспособной личности.

3.Интегральные характеристики личности в нашем исследовании представлены как критерии сущностных качеств конкурентоспособного специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработанная нами технологическая модель конкурентоспособной личности включает стадии развития конкурентоспособности; процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия. При этом в исследовании выделяется 4 стадии оптимизации поведения обучающегося: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы развития личности: мотивационные (1 стадия), когнитивные (2 стадия), аффективные (3 стадия), поведенческие (4 стадия).

Практическая реализация модели осуществлялась в разных формах: в форме семинарских занятий, лекций, бесед, дискуссий, диспутов и тренинго-вых занятий (психотехники, деловые игры и т.п.). Наиболее оптимальным вариантом является комплексный подход, основанный на дифференцированных формах обучения.

Особо в диссертации уделяется внимание стадии действия обучающихся. Наиболее эффективно эта стадия проходит в том случае, когда у них есть возможность апробации новых способов поведения в своей практической деятельности. На этой стадии закрепляются новые формы повышения деловых качеств личности.

Ставя перед собой цель развития интегральных характеристик конкурентоспособной личности мы широко использовали в исследовании разнообразные методы психодиагностики, представляющие собой комплекс тестов, как традиционно используемых ("классических"), так и оригинальных (авторских).

Мы полагаем, что в современных условиях личность и профессия будущего специалиста, процесс их подготовки и функционирования является важнейшим объектом научного познания.

Основным инструментом, позволяющим повысить роль учреждений системы среднего профессионального образования, реализации его основных функций, является целенаправленная, профессиональная преподавательская деятельность. Преподавательская деятельность способствует формированию

144 внутреннего мира будущего специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, снимает межличностное напряжение участников межличностного процесса, повышает эффективность качества знаний обучающихся.

Обоснованная и экспериментально проверенная в ходе исследования модель конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования реалистична. Это подтверждается, с одной стороны высоким качеством рубежных знаний выпускников, с другой -оптимизацией процесса поступления в вузы с целью продолжения обучения.

Разработанная и реализованная нами модель имеет региональный характер, она выводит подготовку будущих конкурентоспособных специалистов на личностный уровень, обеспечивая при этом творческую индивидуальность < студентов. Это ярко прослеживается в управлении научно—исследовательской деятельностью студентов на уровне курсовых и дипломных работ.

Программа исследования, его диагностический и преобразующий аспекты в педагогическом эксперименте в пределах поставленных задач завершены.

Дальнейшее углубление, совершенствование модели подготовки конкурентоспособного специалиста видится нам в нескольких направлениях: научно—организационном, что предполагает введение инновационных форм и методов обучения, а также изучение и анализ новейших достижений в педагогической науке и практике; практико—ориентированном, практико— методическом. Вместе с тем мы не претендуем на завершенность изучения данной проблемы, но в то же время полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований в области подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ростовская, Елена Геннадьевна, Ставрополь

1. Абдулина OA. Общепедагогическая подготовка в системе высшего общепедагогического образования.— М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высш. образование в России.— 1993.— №3.— С. 165—170.

3. Абульханова—Славская К.А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991.— 301 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.— М.: Политиздат, 1989. 335 с.

5. Айнштейн В. Высшая школа — пути перемен // Знание—сила.—1987. —№7. —С. 39—43.

6. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно—педагогический комплекс "школа — педучилище — педвуз" — М., 1992.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно—^гуманная основа педагогического процесса — Минск: Университетское, 1990.— 559 с.

8. Анисимов В.В. Управление системой высшего педагогического образования//Сов. педагогика.—1966.— №3—С. 67—71.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.— М.:Высш.шк., 1974 — 384 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.— М.: Высш. шк., 1980.— 367 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности.—М.: МГУ, 1980.— 367 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.— М.: Знание, 1981—96 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект/.— М.: Педагогика, 1977.— 256 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.— М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

15. Балаев А.А. Активные методы обучения.— М.: Профиздат, 1986.— 96 с.

16. Батищев Г.С. Самопознание человека как культурно—созидательногосущества // Человек и культура.— М.: АН СССР, 1984.— С. А—40.146

17. П.Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика.— 1975,— №4.— С. 45—46.

18. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучение // Сов. педагогика.— 1980.— N8,— С.69-75.

19. Белозерцев E.II. Подготовка учителя в условиях перестройки.— М.: Педагогика, 1989 — 206 с.

20. Белозерцев E.II. Самоуправление в условиях педагогического института // Нар. образование,— 1988.—№8.—С. 37—41.

21. Берг А.И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении // Энергия.—1964 —№1.— С.19.

22. Березина Л.Ю., Графы и их применение.— М.: Просвещение, 1979.— 143с.

23. Беспалько В.П. Программированное обучение /Дидактические основы/.— М.: Высш. шк., 1970.— 300с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Педагогика, 1989.— 191 с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно—методическое обеспечениеtучебно—воспитательного процесса подготовки специалиста. — Высш.шк., 1989.— 144с.

26. Бестужев—Лада И.В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи.— М.: Политиздат, 1984.—207с.

27. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур /опыт определения/ // Вопр. философии.— 1989 —№6.—С. 31.

28. Блонский П.П. Избр. педагогич. произв.—М.:АПН СССР, 1964.— 695 с.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.— М.: Знание, 1981. — 96 с.

30. Бодалев А.А. Личность и общение,— М.: Педагогика, 1983,—272с.

31. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993.—Т. 14; №5.—С. 73—79.

32. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы // Высш. образование в Европе.— 1993.— №1—С.78.

33. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования /Непрерывное педагогическое образование. Вып.З,— С.—Петербург, 1993.— С.З—6.

34. Борзенков B.JI. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1987 — 16с.

35. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика.— 1995 — № 3.— С. 69—73.

36. Буев Л.П. Человек: деятельность и общение.—М.: Мысль, 1978,— 216с.

37. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и трудящихся.— Алма—Ата: Ментеп, 1985.—78 с.

38. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб., 1994. —24 с.

39. Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Сов. педагогика.— 1982.— №11.—С. 55—63.

40. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы.— М.: Педагогика, 1978.— 174с.

41. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. — Ростов н/Д РГПУ, 1995.—172 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М.:Высш. шк.,1991.—207 с.

43. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища шк., 1979.— 215с.

44. Вергасов В.М. Проблемное обучения в высшей школе. — Киев: Вища шк., 1977.—94 с.

45. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов: Автореф. Дисс. . .канд.психол. наук. — М., 1983.— 16 с.

46. Гавриловец К.В. Воспитание человечности.— Минск: Нар.асвета, 1985.— 181 с.

47. Галаган А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепция и практика. Вып. 6.—М.:НИИ ВШ, 1981.—48 с.

48. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого— педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд.пед.наук. —Ростов—на—Дону, 1999.— 24 с.

49. Телешова И.Г. Подготовка магистров — новое направление деятельности высших учебных заведений //Вестн. МГУ. Сер.6, Экономика.— 1993.—№ 42.—С.53—55.

50. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе.— М., 1965. — 260 с.

51. Горовая В.И. Педагогическое мастерстве в профессиональной деятельности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. Вьп.VI — Ставрополь, 1994.—С. 44—49.

52. Горовая В.И., Тертышников М.Ф. Роль учебника в организации учебной работы студентов //Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения.— Л.:ЛТИ им.Ленсовета, 1990.— С. 106—114.

53. Горовая В.И., Тертышников М.Ф. Управление обучением в условиях многоуровневой структуры педобразования //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 8.—Омск, 1994.—С. 23.

54. Гришина И.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук —СПб., 1997.-21 с.

55. Гроздева В.И., Пидкасистый П.И. Развитие познавательной деятельности студентов в системе лекционных занятий //Развивающее обучение в вузе. — Тюмень: 11 У, 1983.—112с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.— 423 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. —М.: Педагогика, 1986.—240 с.

58. Денек К. Некоторые теоретические проблемы определения эффективности учебного процесса в высшей школе //Совр. высш.—шк. — 1986.—№4. -С. 89—102.

59. Денек К., Гнитецки Я. Критерии и показатели опенки эффективности в высшей школе //Совр. высш.шк.—1984.—№2.—С.37—39.

60. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.— Новосибирск, 1971.—180 с.

61. Дудина И.И. профессионально—педагогический самовоспитание студентов: Автореф. дис. .канд.пед. наук — Рязань, 1975. — 22 с.

62. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебн. пособие для студентов пед. ин—тов. — М.: Просвещение, 1989.—189 с.

63. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя: / Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1986. —143 с.

64. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.— 191 с.

65. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск :Средне—Урал. кн. изд—во, 1971.— 183 с.

66. Злоцкий Г. Нужен специалист нового типа //Вестн. высш.шк.— 1992.—№2.—С. 25—28.

67. Зуев В.М., Яценко В.Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития высшей школы. — М.:НИИ ВШ. 1989.— 40 с.

68. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования проф. компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. .канд.пед.наук.— СПб., — 1995.—20 с.

69. Исаев И.Ф., Шеховская И.Л. Колледж как инновационноеобразовательное учреждение: опыт исследования профессионально— педагогической культуры. — Белгород: Изд.—во БГУ, 1997. — 144 с.

70. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии.— 1996.—№ 1.— С. 34—39.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974.— 328с.

72. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.— М.:3нание, 1979.—48 с.

73. Кан—Калик В., Никандоров И. Ваша творческая концепция: / О системе профессионально—педагогических знаний учителя/ // Нар. Образование.— 1990.—№2.—С. 76—81.

74. Кан—Калик В.А. Педагогическое творчество.— М.: Педагогика.— 1989.-140 с.

75. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией //Сов. педагогика.— 1990.— №3.—С. 37.

76. Качан Г.А. Личностно — педагогическая саморегуляция как факторповышения педагогической культуры учителя: Автореф. дис. .канд.пед.наукt1. Ростов н/Д, 1995—173 с.

77. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед.вуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. — М., 1990. —16 с.

78. Кизименко Л.Д., Кунтыш В.Г. Управление учебно—познавательной деятельностью студентов //Вопр. педагогики высшей школы. Вып. 52.— Киев: Вища шк., 1984.— С. 24—29.

79. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования //Высш. образование в России.— 1993.—№1.— С. 33—38.

80. Кинелев В.Г. Региональная политика в области высшего образования. Какой ей быть?//Высш. образование в России.— 1993.—№4.—С. 14—24.

81. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. — М.: Педагогика, 1984.256 с.

82. Кон И.С. Социология личности,— М.: Политиздат, 1967.— 84 с.

83. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования /магистратуры/:Научн.—метод, разраб./Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др.— Ростов н/Д: РГПИ, 1993.— 55 с.

84. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога // Пед. квалификация.— 1934.— № 4.

85. Кузьмин В.Ц. Гносеологические проблемы системного знания,— М.: Знание, 1983,—64 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,— М.: Педагогика, 1970.— 114 с.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.— Л., 1970.—114 с.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М.: Высш. шк, 1990. —119 с.

89. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дисс. канд. пед. наук.—М.,1985.— 208с.

90. Курилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как основы формирования профессионально—педагогической направленности студентов: Автореф. дис. .канд.пед.наук.— Волгоград, 1997. —22 с.

91. Левин В.А. Воспитание творчества. — М.: Знание, 1977.—64 с.

92. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблема структуры.— М.: Педагогика, 1980.— 264 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1977.—304 с.

94. Лихачев Б.Т., Воспитательные аспекты обучения. — М.: Просвещение, 1982.— 191 с.

95. Лобанова И.И., Косарев В.В., Курчатов А.П. Профессиональнаякомпетентность педагога.— Самара — СПб., 1997.— 106 с.

96. Лук A.II. Психология творчества.— М.: Наука, 1978.— 128 с.

97. Лукьянова М.И. Развитие п/п компетентности учителя: Автореф. дис. .канд.пед.наук. —М., 1996. — 18 с.

98. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально— личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. Дисс. .д—ра пед. наук.— М.,1993.— 32 с.

99. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка. — Л., 1973. —168 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя — М.: Просвещение. 1993.—192 с.

101. Марон А.Е. Специально научная и методическая подготовка учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации: Сб. науч. трудов.— М.: Изд— во АПН СССР, 1982.— С. 52—63.

102. ЮЗ.Мелешина СВ. Совместно—распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе пед. дисциплин): Дис. канд.пед.наук. — Саранск, 1996. — 217 с.t

103. Мелик—Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопр. психологии.— 1989.—№5.—С. 11.

104. Меретукова 3<К. Педагогическая культура и педагогический идеал. — уч. пособ. для студ. и аспир. — Майкоп 1999. — 157 с.

105. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Уч. пособ. для спецкурсов.—Пермь: ПТУ, 1971.— 120 с.

106. Михалева Т!Г. Качество подготовки специалистов кок проблема // Совр. высш. шк.— 1990—№2 — С. 147.

107. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании //Обучение как проблема активизации человеческого фактора.— М.:МГЛИ им. В.И.Ленина, 1987. — С. 58—65.

108. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика,— 1990.—№9.—С. 41—47.

109. Никифоров Л.С. О проблеме управления мотивами обучения в высшей школе //Совр. высш. шк.—^ 1988.—№3.—С. 263—270.

110. Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Постановление правительства РФ от 32.09.1994 г. //Высш. образование в России. —1994. -№3.—С. 113—219.

111. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы //Коммунист.—1988.— №2.— С. 121—124.

112. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого—педагогической подготовки учителя //Вопр. психологии.— 1986.— №1.— С. 16—28.

113. Отана Л. Задача обучения на протяжении всей жизни — вызов университетам. // Alma Mater.— 1997.— № 4.— С. 24—32.

114. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив.—М.: Политиздат, 1982.—225 с.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.:Наука, 1986.— 255 с.

116. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально—философского исследования: Автореф. дисс. канд. филос. наук.—Л., 1984.-23 с.

117. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Предисл. действ, чл. АПН СССР Ю.К. Бабанского.— М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

118. Попова Е.В. Профессионально—педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дис. .канд.пед.наук — Ростов—на—Дону, 1996—221 с.

119. Простейшие средства управления процессом обучения. — Тула: ТГПИ, 1976.—84 с.

120. Проф. деятельность молодого учителя: Социально—педагогический аспект. /Под ред. С.Г. Вершиловского, Л.И. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.— 144 с.

121. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова — СПб.: Изд—во. СПб. ун-та, 1991. — 152 с.

122. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования /структура и содержание/.— СПб, 1994.—С. 8—16.

123. Радченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителя.— Пятигорск, 1990.— 120 с.

124. Рейнвальд П.Л. Принцип деятельности в психологическомисследовании личности: Автореф. Дисс.д—ра психол. наук.— Винница,1978.—38 с.

125. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика.— 1995.— № А— С. 114—116.

126. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе/.—М.: Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992.—154 с.

127. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира.— М.:АП СССР.1957.— 328 с.

128. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии.— М.: Педагогика, 1973.—423 с.

129. Рыжова СВ. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ННУ: Автореф. дис. .канд.пед.наук.— Н.Новгород, 1992.-20 с.

130. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя.— Смоленск, 1961. —214 с.

131. Свиридова Н.Г. Фронтально—дифференцированное обучение как условие оптимизации учебно—воспитательного процесса в техническом вузе: Автореф. диср. канд; пед. наук. — Л.,1979.—18 с.

132. Селиванов В.И. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе. //Вопросы формирования личности учителя.—Рязань, 1978.—С. 10—29.

133. Сергеев Н.К. Непрерывное педобразование: концепция и технологии учебно—научно—педагогических (УНП) комплексов: (Вопросы теории).— СПб. — Волгоград: Перемена, 1997. — 116 с.

134. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогике.—1990. —№9.—-С.З—9.

135. Смирнова ЕГЭ. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.—Л.: ЛГУ, 1977.—136 с.

136. Соложин А.В. Организационно—педагогические условия развития профессионализма пед.работников: Автореф. дис. .канд.пед.наук. — Екатеринбург, 1997.— 19 с.

137. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избр. педаг. произв.: В 5—ти т.— Киев: Радянск. шк., 1980.—Т.4. —С. 413—656.

138. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно— ориентированном обучении // Личностно ориентированное обучение в воспитание: Тез. Доклада межвуз. научн. конф. 26—27 октября 1994 — Волгоград: Перемена, 1994.

139. Сычев Ю.В. Что определяет развитие научности (философский анализ)—М.: Знание, 1983.—64 с.

140. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста.— Саратов: СГУ, 1987.—173 с.

141. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. —М.МГУ, 1986.— С. 4—34.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.:МГУ, 1975.-543 с.

143. Тартарашвили Т.А. Зарубежная высшая школа на современном этапе.— М.НИИ ВШ, 1988. 20 с.

144. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дисс. д—ра пед. наук.—М., 1968.—32 с.

145. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием: Обзорн, информ. Вып.8.—М.:;НИИ ВШ, 1985.— 117 с.

146. Философский словарь. —М., 1964.— Т.З.— С. 481.

147. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопросы психологии.— 1996.—№3.—С. 116—132.

148. Шамова Т.И. Активизация учения школьников,— М.: Педагогика, 1982.—208 с.

149. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения впедагогическом вузе //Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI.— Ставрополь: СГПУ, 1994.—С. 3—11.

150. Шацкий С.Т. Избр. педагогические соч.: в 2—х т.—М.:Педагогика, 1980.—Т.2.—414 с.

151. Шеховская И.Л. Формирование профессионально—педагогической культуры преподавателя колледжа: Авторефер. дисс. .канд.пед.наук.— Белгород, 1997.—24 с.

152. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.— М.—Ставрополь: СГПИ, 1991.— 205 с.

153. Шиянов Е.Н. Многоуровневая модель высшего образования как фактор 1уманизации профессиональной подготовки учителя //непрерывное педагогическое образование. Вып. VI.—Ставрополь: СГПУ, 1994.—С. 19-26.

154. Шиянов Е.Н. Нормирование мотивационно—ценностного отношения студентов к воспитательной деятельности в школе //Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе,— Ставрополь: СГПИ, 1990.—С. 3—12.

155. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. д—ра пед. наук. — М.,1991.—400 с.

156. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование /парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения/ //Высш. образование в России.—1994.—№2.—С. 13—28.

157. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век //Высш. образование в России—.—г1993.—№4.—С.55—68.

158. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: ЛГУ, 1987.—128 с.

159. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно— познавательной деятельностью студентов: Дисс. д—ра психол. наук. — Л.,1989.— 300 с.

160. Gnitecki I. Pomiar efectywnosci ksztalcenia. Warschawa, 1986.

161. Level D.A. Communication. Effectiveness: Method and Situation //Journal of Business1 Communication.— Fale,1972.—P. 19—25.

162. Obuchowski K. Efektywnosc dsialania // Efektywnose a osobowosc (red. K.Obuchovski, W. I .Paluchovski). — Wroclaw, 1982.—S.10—12.