Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

Клименко, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

Автореферат

Автор научной работы: Клименко, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Брянск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов"

На правах рукописи

Клименко Марина Викторовна

2 0 АВ Г 2009

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Брянск 2009

003475453

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего

профессионального образования «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Степченко Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ядвиршис Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук Филичева Юлия Вячеславовна

Ведущая организация: государственное образовательное учреж-

дение высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится «16» сентября 2009 года в 14 часов на заседании объединенного диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.020.01 при Брянском государственном университете имени академика И .Г. Петровского по адресу: 241036 г. Брянск, ул. Бежицкая 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Текст автореферата размещен на сайте Брянского государственного университета: Ькр/Лушуу.Ь^и/пп^..» августа 2009 года.

Автореферат разослан «3 » августа 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук Т.А. Степченко

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В условиях открытой развивающейся многовариантной системы университетского образования его содержание проектируется как целостная система образовательно-профессионального опыта, становящегося в процессе его присвоения индивидуальным, субъектным опытом учебно-профессиональной деятельности студента, а далее - субъектным опытом деятельности будущего профессионала. Современное образование ставит студента перед необходимостью самому конструировать среду собственного образования в условиях широкого содержательно-образовательного пространства университета.

Обогащение деятельности студента происходит за счет накопления опыта ее осуществления. Опыт учебно-профессиональной деятельности студента - это часть его субъектного опыта, совокупность результатов образовательной деятельности студента в единстве внешнего и внутреннего наполнений; это опыт знаний, умений, отношений, чувств, ценностей, который обретает студент, взаимодействуя с образовательными системами, их субъектами, целями, содержанием, способами образования.

То есть, становление субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студента напрямую связано с его особегаюстями и невозможно без опоры на индивидуальность каждого обучающегося. Именно поэтому в психолого-педагогической литературе все чаще говорят о разработке индивидуальных образовательных траекторий. Однако в традиционной системе высшего профессионального образования довольно сложно выработать индивидуальную траекторию для каждого студента. Данную проблему позволяет решить дифференцированный подход к процессу обучения, который подразумевает усвоение материала любого учебного курса на трех различных уровнях, но не ниже базового, утвержденного образовательным стандартом.

Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ отечественных и зарубежных ученых. В них рассматриваются как общие, так и частные его аспекты.

Истоки дифференциации обучения в отечественной школе рассмотрены в работах А.И. Арапова, И.Н. Вольхиной, Ю.З. Гильбух, Г.А. Постоваловой, С.С. Постовалова, И.М. Смирновой и др.

Вопросы, связанные с дифференциацией и дифференцированным подходом к процессу обучения за рубежом, отражены в исследованиях A.B. Ивановой, Ю.М. Колягина, JI.JI. Супруновой и др.

Рассмотрению дифференциации в современной общеобразовательной

школе посвящены исследования В.В. Андронатия, М.В. Антроповой, И.Д. Бутузова, И.М. Осмоловской, И. Унт, В.В Фирсова, Й.С. Якиманской.

Проблемы, связанные с дифференциацией обучения в высшей школе, рассмотрены в работах А.П. Беликовой, Р.Р. Бикмурзиной, Г.А. Вайник, Н.М. Игошиной, С.В. Литвиненко, М.Л. Сагателян, А.Р. Тузикова, Е.Г. Шрайнер и др.

Разработка проблемы дифференцированного подхода осуществляется на основе решения следующих вопросов:

- какие индивидуальные различия (особенности) обучаемых необходимо учитывать в процессе обучения;

- какие критерии (основания} должны быть положены в основу условного деления обучаемых на группы при осуществлении дифференцированного обучения.

При решении данных вопросов организация дифференцированного обучения, направленного на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, будет способствовать развитию познавательной активности студентов, их инициативности, способности эффективно решать поставленные перед ними задачи в области учебно-профессиональной, а далее - профессиональной деятельности. Глубина и обширность рассматриваемой проблемы обуславливает актуальность настоящего исследования, которая определяется, с одной стороны, необходимостью формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов, обеспечивающего эффективное решение профессионально ориентированных задач обучения. А с другой стороны, в разработке путей и средств дифференцированного подхода для формирования этого опыта, приобретаемого в рамках специально организованного обучения в условиях внутригрупповой дифференциации.

Поиск путей и средств повышения эффективности применения дифференцированного подхода при формировании субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов позволил выявить противоречия между:

1) Объективными потребностями общества в высококвалифицированных специалистах юридического профиля, обладающих достаточным субъектным опытом для решения поставленных профессиональных задач, полученного в результате дифференцированного подхода к изучению дисциплин различных циклов и недостаточной разработанностью этого направления в теории и практике педагогики.

2) Существующей системой профессиональной подготовки будущих юристов и индивидуально-творческим характером их предстоящей профессиональной деятельности.

3) Стремлением студентов избрать индивидуальную образовательную траекторию в процессе обучения и недостаточной для этого

вариативностью содержания образования, форм и методов организации учебного процесса в высшей школе.

Совокупность выделенных противоречий обусловила проблему исследования, состоящую в поиске и определении путей и средств реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов. Актуальность изучаемой проблемы, ее недостаточная разработанность, большая теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: «Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессионалыюй деятельности будущих юристов».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности применения дифференцированного подхода, обеспечивающего успешное формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов .

Объект исследования: процесс формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в вузе.

Предмет исследования: дифференцированный подход, направленный на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения о том, что применение дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов будет эффективным, если:

- образовательный процесс базируется на современных концептуальных положениях философии, педагогики и психологии, с учетом которых разработаны теоретические основания для процесса формирования субъектного опыта учебно-профессионалыюй деятельности будущих юристов;

- спроектирована поэтапная модель процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов, оптимизирующая взаимодействие участников образовательного процесса на основе применения дифференцированного подхода;

разработано практико-ориентированное содержание спецкурса, направленное на формирование всех компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности;

- определены пути и средства, формы и методы дифференцированного подхода, вовлекающие студентов в активную учебно-профессиональную деятельность по формированию субъектного опыта и обеспечивающие устойчивую динамику его развития;

- выделены и обоснованы критерии оценки сформированное™ субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов при дифференцированном подходе, на основе которых диагностируются показатели исследуемого процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Hä основе применения историко-аналитического метода: выявить совокупность исходных положений, определяющих теоретические и научно-методические основы применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов. .

2. Спроектировать и экспериментально проверить поэтапную модель процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов, включающую взаимосвязанные структурные компоненты: цель, содержание, процесс, критерии оценки и результат.

3. Разработать содержание спецкурса, включающее блоки разноуровневых, практико-ориентированных заданий.

4. Определить организационные формы и методы формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов на основе дифференцированного подхода.

5. Выделить критерии и показатели оценки сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов при реализации дифференцированного подхода.

Методологической основой исследования являются: диалектико-материалистический, историко-аналитический подходы; положения философии о единстве теории и практики; о человеке как субъекте деятельности, познания и саморазвития (В.Г. Афанасьев, H.A. Берштейн, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия и др.); системный и личностно-деятельностный подходы к формированию и развитию личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн и др.); компетентностный и аксиологический подходы к проектированию систем образования (H.A. Асташова, И.А. Зимняя и др.); концепции личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения об активизации и положительной мотивации учебно-познавательной деятельности (Л.И. Божович, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина, М.В. Хохлова, Г.И. Щукина и др.); научные исследования по проблеме дифференцйацйи обучения (И.Д. Бутузов, В.М. Монахов, И.Э. Унт и др.); концепция дифференцированного подхода (М.В. Артюхов, A.A. Бударный, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, В.И. Загвязинскиц, Е.С. Рабунский и др.); философские и методологические теории, раскрывающие понятие «субъектный опыт» (Е.Ю. Артемьева, К.А. Абульханова-Славская,

А.К. Осницкий, И.Ю. Рыжухина, М.М. Мамардашвили, М. Полани, П. Рикер, М.В. Хохлова и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялось с помощью комплекса методов: теоретических (историко-аналитического, сравнительно-сопоставительного, абстрагирования, аналогии, индуктивно-дедуктивного, моделирования); эмпирических (опроса, анкетирования, наблюдения, тестирования, педагогического эксперимента); математических (статистическая обработка, графическое представление результатов исследования и др.).

Эмпирической базой исследования является Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, Брянский Филиал Московского университета МВД России, Орловская гуманитарная академия (380 студентов). Исследование проводилось в ходе преподавания английского языка в течение трех лет и включало четыре этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - аналитический, направлен на изучение и анализ философской, методической, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам дифференциации процесса обучения и формированию субъектного опыта, определялись исходные параметров работы, ее предмета, цели, гипотезы и задач.

Второй этап (2006-2007 гг.) - констатирующий, характеризовался разработкой концептуальной базы исследования. На этом этапе проводилось наблюдение анкетирование, тестирование студентов, определялся исходный уровень сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов юридического профиля, разрабатывалось содержание профессионально ориентированного спецкурса, учебные программы и пособия к ним.

Третий этап (2007-2008 гг.) - формирующий, отмечен проведением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы и эффективности применения дифференцированного подхода, исследованием динамики изменений уровня сформированности субъектного опыта студентов в процессе применения форм и методов организации учебно-профессиональной деятельности.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - обобщающий. На этом этапе проводилась статистическая обработка, формулировались выводы исследования.

Достоверность и объективность результатов исследования

обеспечивается выбором методологической базы, применением комплекса методов, логикой проведения эксперимента, анализом специальной литературы по выбранной проблеме, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.

Научная новизна исследования:

1. Определены пути и средства дифференцированного подхода применительно к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

2. На основе дифференцированного подхода обоснована и спроектирована поэтапная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов, включающая цель, содержание, формы и методы, критерии оценки и результат.

3. Разработано практико-ориентированное содержание спецкурса по формированию субъектного опьгга учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в условиях применения дифференцированного подхода к обучению.

4. Выявлены эффективные формы и методы обучения студентов (выполнение проектов, презентаций, работа с официальными сайтами правоохранительных организаций, составление профессионально ориентированных монологических и диалогических высказываний в рамках предложенной ситуации и др.) с учетом впутригрупповой дифференциации студентов, способствующие эффективному формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

5. Обоснованы критерии сформированное™ субъектного опыта • учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

(мотивационно-ценностный, индивидуально-когнитивный,

регулятивно-деятельностный) и аргументированы показатели эффективности обучения студентов иностранному языку на основе дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Проведен анализ современного состояния и выявлены тенденции обучения студентов иностранному языку на основе дифференцированного подхода.

2. Уточнена сущность и понятие субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

3. Предложена поэтапная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

4. Определены критерии эффективности формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и внедрении комплекса практико-ориентированных, развивающих, задач, разноуровневых упражнений, тестов, проблемных ситуаций, обеспечивающих формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов с позиций дифференцированного подхода;

- педагогическом проектировании, экспериментальной проверке и внедрении в образовательный процесс профессионально ориентированного спецкурса для студентов юридического профиля по формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и его учебно-методического сопровождения, основанном на принципах внутригрупповой дифференциации;

- возможности использования методических материалов к программе в образовательной системе высших учебных заведений, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации работников системы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях автора, обсуждались на научных конференциях (Брянск, Новосибирск, Москва, Орел, Пенза, Санкт - Петербург,Томск). Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при разработке программы спецкурса, написании учебно-методического пособия, при проведении учебных занятий со студентами Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Брянского филиала Московского университета МВД России, Орловской гуманитарной академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности должен рассматриваться как совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач; способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственной деятельности как деятелыюстной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса. Его целенаправленное формирование возможно в условиях организации обучения с применением дифференцированного подхода, использующего потенциальные возможности образовательной практики: совершенствование содержания учебного материала, применение инновационных форм и методов обучения.

2. Поэтапная модель процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов, включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты, направлена на развитие субъектной позиции во взаимодействии участников образовательного процесса и способствует приобретению умений и навыков будущей профессиональной деятельности.

3. Практико-ориентированное содержание спецкурса но формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов интегрирует сведения учебных программ ГОС ВПО по специальности «Юриспруденция», а также совокупность форм и

методов, представленных сочетанием проблемных ситуаций, разноуровневых лексико-грамматических упражнений, выполнением презентаций, творческих индивидуальных и групповых проектов, способствующих активному воспроизводству системы социальных связей в сфере юриспруденции.

4. Выделенные критерии позволяют определить степень и уровни сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов. Показателями мотивационно-ценностного критерия являются система ценностей, мотивация учебно-профессиональной деятельности, выраженность потребности в достижениях, профессиональное самоопределение. Знания и доминирующий когнитивный стиль являются показателями индивидуально-когнитивного критерия. Регулятивно-деятельностному критерию соответствуют следующие показатели: организационно-коммуникативные умения, творческий потенциал, самоконтроль.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, цели, гипотеза, задачи, предмет и объект исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологические основы исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов» дан анализ проблемы формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в контексте философской, психологической и педагогической областей знаний, уточнены понятие, сущность, уровни сформированности, показатели субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза, выделены ведущие принципы, условия и уровни реализации дифференцированного подхода, формы дифференциации.

Анализ философской литературы показывает, что понятие «опыт» рассматривается как фактор человеческого познания, а накопление опыта способствует превращению индивида в личность. В общем понятии опыт в философии рассматривается как эмпирическое познание действительности, единство знаний и умений при активном взаимодействии с окружающим миром. Такой подход позволяет рассматривать субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности студента как объективный показатель его личностного развития.

В психологии опыт рассматривается как качество (подструктура) личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и

воспитания, обобщающее знания, умения, навыки, и привычки (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, К. Роджерс).

Проблематика субъектного опыта в настоящее время, в основном находит отражение в психолого-педагогических исследованиях Е.В. Бондаревской, Л.М. Клариной, А.К. Осницкого, М.В. Хохловой, И.С. Якиманской. Субъектный опыт - это опыт, который позволяет студенту обретать возможность ставить себе профессиональные задачи, выбирать из числа задач, предлагаемых ему преподавателем, последовательно добиваться их решения. Этот опыт приобретается в рамках учебно-профессиональной деятельности - деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебно-профессиональных задач посредством учебных действий.

Субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности студентов будущих юристов рассматривается нами с учетом специфики и особенностей юридической деятельности, которые состоят в правовой регламентации профессионального поведения, экстремальном характере

правоохранительной деятельности, властном, обязательном характере профессиональных полномочий, нестандартном, творческом характере труда юриста, процессуальной самостоятельности, персональной ответственности юристов, работающих в правоохранительных органах, государственно-правовых структурах.

Анализ работ по проблеме позволил нам избрать в качестве ключевой для определения основных компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов позицию И .Я Лернера, который связывает компоненты субъектного опыта с содержанием образования, с целями обучения и с социальными требованиями к подготовке обучаемых. Продолжая его идею анализа содержания социального опыта как совокупности деятелыюстей, мы, преломляя ее к целям, условиям (дифференциация процесса обучения в высшей школе) и логике нашего исследования, избираем в качестве единицы субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности отдельный, целенаправленный ее акт, осуществляемый студентом. Вслед за И.Я. Лернером, мы выделяем в субъектном опыте и в каждом акте учебно-профессиональной деятельности как его составляющей четыре компонента: когнитивный, операционально-практический, творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Более эффективное восприятие, запоминание, закрепление знаний, тренировка умений и навыков происходит в процессе активного взаимодействия преподавателя и студентов, между студентами в процессе решения поставленных задач. Умение общаться, в том числе и на иностранном языке, абсолютно необходимо не только для будущей профессиональной деятельности, но и для жизни в современном постоянно развивающемся обществе, в котором каждый человек выступает во

множестве социальных ролей, оказываясь в самых разнообразных ситуациях общения. Именно данные предпосылки выдвинули идею о том, что к выделенным четырем компонентам субъектного опыта необходимо добавить коммуникативный опыт - компетентность в общении, субъект-субъектных отношениях, представляющих систему и отражающих специфику межличностных связей.

Между всеми компонентами имеются определенные связи, причем каждый из предшествующих является условием функционирования последующих. Чтобы судить о степени сформированности того или иного компонента субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности в отдельности и их совокупности у студента, в нашем исследовании мы связываем эти компоненты с наличием или отсутствием сформированных компетенций. Перечень ключевых компетенций определяется нами на основе главных целей высшего профессионального образования, структурного представления социального опыта и субъектного опыта личности, а также основных видов деятельности студента, позволяющих ему овладевать опытом учебно-профессиональной деятельности: учебно-познавательные, общекультурные, информационные, социально-трудовые, коммуникативные, ценностно-смысловые, личностного самосовершенствования.

В рамках нашего исследования мы связываем компоненты субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и ключевые компетенции с содержанием высшего профессионального образования (компоненты являются его воплощением в модели будущего специалиста, сформированные компетенции представляют собой показатель уровня его усвоения). Каждая компетенция характеризуется набором определенных знаний, умений и навыков, носящих как общий, так и частнопредметный характер. На основе этого мы предлагаем для нашего исследования по формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов при дифференциации процесса обучения иностранному языку деятельностную форму выражения семи предложенных ключевых компетенций с учетом общего и частнопредметного аспектов. Принимая это во внимание, мы можем дать следующее определение субъектного опыта учебно-профессионалыюй деятельности: это совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач; способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственного обучения как деятельностной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса.

Для раскрытия понятия «дифференцированный подход к обучению» мы провели ретроспективный анализ, рассмотрели внешние и внутренние факторы, обуславливающие применение данного подхода, условия и уровни его реализации, ведущие понятия и принципы, составляющие его основу, этапы организации, выделили основные характеристики

дифференцированного подхода в рамках высшей школы.

Анализ источников показывает, что уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой студенты имеют возможность усваивать программу на различных уровнях, но не ниже обязательных требований, заложенных в образовательном стандарте.

На основе рассмотрения субъектной позиции студента в качестве характеристики его уникально-своеобразного, личностно значимого, в разной степени осознаваемого, ценностного отношения к учебно-профессиональной деятельности как многоаспектному феномену были определены критерии и показатели, уровни сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов, которые в обобщенном виде представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

Критерии Показатели Уровни сформирован посты

1. Мотивационно -ценностный > профессиональное самоопределение; > выраженность потребности в достижениях; > система ценностей; г- мотивация учебно- профессиональной деятельности; А: низкий В: средний С:высокий

2. Индивидуально-когнитивный > знания > доминирующий когнитивный стиль А: низкий В: средний С: высокий

3. Регулятивно-деятелыюстпый > организационно-коммуникативные умения; > самоконтроль; > творческий потенциал; А: низкий В: средний С: высокий

Проведя теоретический анализ работ по проблеме, учитывая особенности реализации дифференцированного подхода в рамках высшей школы, нами была разработана поэтапная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов (рис. 1).

Рис. 1. Поэтапная модель процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

Представленная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов при дифференцированном подходе к обучению построена на трех основных идеях: дифференциация работы преподавателя по управлению речевой деятельностью студента, формирование основных компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности идет как процесс овладения студентами базовыми, ключевыми компетенциями (учебно-познавательной, общекультурной, коммуникативной, социально-трудовой, информационной, ценностно-смысловой и компетенции личностного самосовершенствования), учет специфики профессиональной юридической деятельности. Согласно предложенной модели формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов происходит последовательно в 3 этапа с учетом принципов субъектности, индивидуализации и самоактуализации. В качестве основных форм и методов обучения были выделены индивидуальные, дифференциально-групповые, ролевые игры, метод проектов, презентации, тестирование.

Во второй главе «Пути и средства реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебпо-профессиональной деятельности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку» представлена взаимосвязь содержания спецкурса по формирования субъектного опыта учсбно-профессиональиой деятельности будущих юристов при дифференцированном подходе к изучению иностранного языка и содержания предметных дисциплин юридического профиля, раскрываются содержание, формы и методы обучения, направленные на формирование всех компонентов субъектного опыта студентов, проводится анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента результатов.

Так как объектами учебно-профессиональной деятельности студентов, а далее профессиональной деятельности выпускников в соответствии с государственным стандартом являются события и действия, имеющие юридическое значение, правовые отношения, возникающие в сфере функционирования государственных институтов, правовые отношения между государственными органами, физическими и юридическими лицами, то соответственно, студенту необходимо приобрести опыт данной деятельности посредством изучения как общепрофессиональных и дисциплин специализации, так и гуманитарных дисциплин. Взяв данную идею за основу, мы руководствовались следующими соображениями при разработке системы разноуровневых задании спецкурса:

- задания должны моделировать ситуации будущей профессиональной деятельности юриста, охватывающие основные, стандартные действия и операции, возможность выполнения которых дает фундаментальная и специальная подготовка в области юриспруденции;

- задания должны иметь коммуникативную направленность, отражая правовые отношения, возникающие между представителями

государственных правоохранительных органов, физическими и юридическими лицами в различных ситуациях общения;

- задания должны быть связаны с учебной и производственной практикой студентов, тем самым расширяя и углубляя их опыт учебно-профессиональной деятельности.

Далее отбор содержания спецкурса мы производили на основе интегративиого подхода, устанавливая связь между изучением гуманитарных и предметных дисциплин. Для этого нами были изучены: федеральный и национально-региональный (вузовский) компоненты государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности Юриспруденция, рабочие учебные планы всех курсов вузов, в которых проводился эксперимент, ряд учебных программ и авторских УМК по основным дисциплинам, места прохождения учебной и производственной практики, а также поручения и обязанности, выполняемые студентами во время ее прохождения.

На этапе констатирующего эксперимента мы установили уровень сформированности компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и провели внутригрупповую дифференциацию студентов при помощи следующих методик: наблюдение; анкетирование («Иностранный язык как учебный предмет»); тестирование (тест на выявление уровня владения английским языком); опросы («Диагностика исходного состояния познавательной активности студентов по J1.M. Тернавской, опросник ПД (потребности в достижениях) Ю.М. Орлова, опросник «Мотивация изучения иностранного языка в ВУЗе»), методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, тест-опросник КОС (коммуникативные и организаторские способности), тест Г.А. Берулава «Дифференциальность-интегральность» па определение ведущего когнитивного стиля, тест на определение творческого потенциала, методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Peana, В.А. Якунина).

После проведения всех диагностических процедур с целью выявления уровня сформированности компонентов субъектного опыта учебпо-нрофессиональной деятельности обучение проводилось в условиях дифференциации по материалам разработанного для проведения экспериментального исследования спецкурса.

В результате формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошли значительные изменения в уровне сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют следующие показатели, отражающие отдельные компоненты дапного опыта по сравнению с контрольной группой, обучение в которой проводилось без уровневой дифференциации. Так, количество студентов с высоким уровнем владения иностранным языком экспериментальной группы после изучения спецкурса увеличилось на 6%, со средним уровнем - на 15%, количество же студентов с низким уровнем,

наоборот, уменьшилось на 21%, что свидетельствует об общем повышении уровня владения иностранным языком вследствие организации дифференцированного обучения и, следовательно, уровня сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности (Таблица 2).

Таблица 2

Динамика распределения студентов по уровням владения __иностранным языком __

уровни ЭГдо эксперимента КГ до эксперимента ЭГпос изучен полови раздел спецку ле ия ны ов рса КГ по1 изучен полови раздел спецку •ле ия ны ов рса ЭГ после экспериме нта КГ после зкеперим ента

Кол. Чел. % Кол. Чел. % Кол. Чел. % Кол. Чел. % Кол. Чел. % Кол. Чел. %

Высокий 9 4% 6 3% 9% 17 3% 5 19 10% 6 3%

Средний 64 34% 75 39% 46% 88 29% 56 94 49% 53 28%

Низкий 117 62% 109 57% 45% 85 58% 129 80 41% 131 69%

Так как эксперимент проводился в рамках изучения иностранного языка, то нас, прежде всего, интересовало, изменилось ли у студентов отношение к этому предмету, и если изменилось, то в какую сторону. Так, если в ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что у большинства опрошенных студентов наблюдается низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка, причем мотивы зачастую носят прагматичный, личностное незаинтересованный характер (оценка в дипломе, стремление показать свою образованность), то на завершающем этапе формирующего эксперимента проявляется личностная заинтересованность предметом, осознание преимуществ владения иностранным языком (развивает мышление, расширяет кругозор), оценка проводимых занятий (творческая атмосфера).

В ходе констатирующего эксперимента при проведении опроса, направленного на выявление отношения студентов к иностранному языку, многими была отмечена творческая атмосфера занятий. Поэтому мы проверили, изменился ли после изучения спецкурса их творческий потенциал. В результате была выявлена тенденция к общему повышению творческого потенциала. На этапе констатирующего эксперимента мы отметили преобладание высокого творческого потенциала у студентов, по степени владения иностранным языком относящимся к среднему или же высокому уровню (В, С). При повторном проведении тестирования

наблюдалось повышение творческого потенциала у всех студентов, особенно низкого уровня (А), что отражено в Таблице 3:

Таблица 3

Динамика изменения творческого потенциала студентов ЭГ_

Уровень потенциала высокий средний низкий

Кол-во чел. (% соотношение) (констатирующий эксперимент) 44 (23%) 91 (48%) 55 (29%)

8 (4%) (А) 17 (9%) (В) 19 (10%) (С) 25 (13%) (А) 34 (18%) (В) 32 (17%) (С) 33 (17%) (А) 13 (7%) (В) 9 (5%) (С)

Кол-во чел. (% соотношение) (формирующий эксперимент) 70 (37%) 78 (41%) 42 (22%)

16 (9%) (А) 23 (12%) (В) 41 (16%) (С) 17 (9%) (А) 29 (15%) (В) 32 (16%) (С) 25 (13%) (А) И (6%) (В) 6 (3%) (С)

После изучения спецкурса было также отмечено повышение уровня коммуникативных и организаторских способностей студентов, вследствие чего можно говорить о повышении уровня сформированности коммуникативного компонента субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности (Рис. 2):

40,асг/о Э5,0СР/о ЭЦ(ХР/о 25,00% 2СЦ00Р/о 15уОСР/о 1Д ООО/о Е^ОСР/о ОЮОР/о

РвИСЮЙ внинсозддо РСТВДИ« ПВЫЭОКУЙ ■ СТСЬЕЬСОКИй]

Рис.2.Динамика уровня сформированности коммуникативного компонента субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов ЭГ

И, наконец, что касается методики изучения ценностных ориентации, то ее повторное применение не выявило значительных по сравнению с констатирующим экспериментом различий в распределении ценностей.

Динамика изменения уровня сформированное™ субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе проведения опытно-экспериментального исследования в виде совокупности его основных компонентов представлена на рис.3:

70.0%

60.0%

50.0%

40.0%

30.0%

20.0%

10.0%

0.0%

студапш ЗГдя

жатеяньетз

/июфес сипкалышняопщьи*:™ с гугелтш ОС послежперимгага

Рис.3. Динамика изменения сформированное™ субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов ЭГ.

Статистическую достоверность полученных результатов как в ходе констатирующего, так и в ходе формирующего эксперимента мы проверили при помощи формулы средней арифметической взвешенной (для расчета среднего балла характеризующего уровень сформированное™ субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов), дисперсии и среднеквадратического отклонения (для определения уровня знаний в зависимости от применения или неприменения дифференцированного

подхода). Для расчета среднего балла характеризующего уровнь сформированному субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов использовался критерий Фишера (Б), для оценки связи качественного компонента (субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности при дифференцированном обучении) и количественного (оценка знаний как показатель уровня сформированное™ когнитивного опыта) - биссериальный коэффициент корреляции.

В целом, анализ, сопоставление и оценка результатов проведенного нами опытно-экспериментального исследования свидетельствуют о положительном влиянии дифференцированного подхода к организации обучения студентов, направленного на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

Полученные в работе результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов при дифференцированном подходе к обучению -последовательный, многоплановый процесс, включающий несколько компонентов и уровней, который определяется социально-экономическими, психолого-педагогическими аспектами данной проблемы.

2. В результате обобщенного анализа трудов отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме формирования субъектного опыта, и на основе конкретизации особенностей субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов юридического профиля, дано понятие субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, под которым мы понимаем совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач, способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственного обучения как деятельностной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса.

3. Установлено, что дифференцированный подход к изучению иностранного языка выступает эффективным средством формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов юридического профиля.

4. Доказано, что разработанная нами поэтапная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности представляет собой единый комплекс взаимообусловленных компонентов. Наряду с содержательной составляющей в ней представлены формы, методы, условия реализации дифференцированного подхода, критерии, показатели и уровни сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

опыт. На процесс формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности оказывают влияние как внешние факторы (социально-экономические, психолого-педагогическис, профессиональные), так и внутренние (индивидуальные особенности личности студента, необходимость полноценного развития личности с учетом его склонностей и интересов, удовлетворение потребностей студентов в самоактуализации и самореализации). Эффективному формированию каждого компонента в отдельности и их совокупности способствуют разделы разноуровневых профессионально ориентированных заданий, выполнение проектов и презентаций, проведение ролевых игр, работа с сайтами, посвященными профессиональной юридической тематике па иностранном языке в сети Internet.

6. Разработаны и апробированы на практике учебная программа по английскому языку по специальности 021100 «Юриспруденция», учебно-методическое пособие для студентов юридических факультетов, сборник тестов по английскому языку для студентов юридического профиля, содержание которых отражает специфику формирования всех'компонентов субъектного опыта учебно-профессиональпой деятельности будущих юристов.

7. Определены наиболее эффективные формы и методы обучения, формирующие субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности и способствующие развитию творческих и коммуникативных способностей студентов юридического профиля.

мотивационно-ценностный критерий, который определяется выраженностью потребности в достижениях, устойчивой внутренней мотивацией поступков, деятельности, потребностью в реализации в сферах: учебно-познавательной, учебно-профессиональной, профессионально-практической;

индивидуально-когнитивный, характеризующийся такими показателями, как профессиональные знания, умения и навыки, доминирующий когнитивный стиль;

- в регулятивно-деятелыгостном критерии выделяются организационно-коммуникативные умения, самоконтроль, творческий потенциал.

На основе выделенных критериев был проведен количественный и качественный анализ уровня сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило актуальность рассматриваемой проблемы и полностью реализовало поставленные цели и задачи.

В качестве приоритетных направлений представленной проблемы могут быть выделены:

- формирование субъектного опыта профессиональной деятельности студентов юридического профиля в процессе прохождения производственной практики;

- уровневая дифференциация студентов старших курсов юридического профиля в зависимости от выбранной специализации, направленная на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности;

- дифференцированный подход к изучению ипостранных языков в высшей школе, направленный на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов различных специальностей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рецензируемых ВАК РФ:

1. Клименко, М.В. Дифференциация обучения в вузе и процесс становления субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов как средство повышения качества высшего профессионального образования [Текст] / М.В. Клименко // ОБРАЗОВАНИЕ и ОБЩЕСТВО. - 2009. -№ 2 (55). - С. 21-23.

2. Клименко, М.В. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов при дифференцированном подходе к процессу обучения в высшей школе [Текст] / М.В. Клименко // Известия Российского Государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. - № 98. - 2009. - С. 131-136.

Учебные и методические пособия:

3. Клименко, М.В. Учеб.-метод. пособие для студентов заочного отделения юридических факультетов [Текст] / М.В. Клименко. -Издательство БГУ, 2007. - 44с.

А. Клименко, М.В. Учеб.-метод. пособие по английскому языку для студентов юридических факультетов [Текст] / М.В. Клименко. - Брянск: РИО БГУ, 2008.-167с.

Статьи, статьи научных трудов и конференций:

5. Клименко, М.В. Технология разноуровнего обучения как одна из современных образовательных технологий [Текст] / М.В. Клименко // Актуальные проблемы современного образования. Материалы XIII Международной научно - практической конференции 12-13 мая 2006 г. -Брянск: РИО БГУ, 2006. - С. 38-40.

6. Клименко, М.В. Обучение иностранному языку студентов юридического факультета в условиях уровневой дифференциации (на примере изучения темы " Laws of Babylon" Законы Вавилона) [Текст] / М.В. Клименко // Проблемы, пути совершенствования и перспективы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах: Сб. научн,-метод. ст. - Брянск: Изд -во БГУ СЭИ. - 2007. - С. 26-29.

7. Клименко, М.В. О роли дифференцированного подхода

вформировании субъектного опыта профессиональной деятельности студентов [Текст] / М.В. Клименко // Материалы конференции, проводимой в рамках Международного конгресса « VI Славянские педагогические чтения» 26 - 27 октября 2007 года. - Москва «Педагогика». - 2007г. - С. 82-85.

8. Клименко, М.В. Индивидуальный образовательный маршрут в формировании субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов [Текст] / М.В. Клименко // Академический журнал Западной Сибири. - 2008. - № 1. - С. 50-51.

9. Клименко, М.В. Дифференциация процесса обучения в высшей школе [Текст] / М.В. Клименко // Академический журнал Западной Сибири. -2008. - № 2. - С. 48-49.

10. Клименко, М.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе как условие успешного формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов [Текст] / М.В. Клименко // Сборник материалов I Всероссийской научн. практ. конф. «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ. - Новосибирск. - 2008. - С. 167-171.

И. Клименко, М.В. Технология разноуровнего обучения как одна из современных образовательных технологий [Текст] / М.В. Клименко // Актуальные проблемы современного образования. Материалы XIII Международной научн. практ. конф. 12 - 13 мая 2008 г. - Брянск: РИО БГУ. -2008.-С. 21-23.

12. Клименко, М.В. Дифференциация процесса обучения и формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов высшей школы [Текст] / М.В. Клименко // Сборник статей VI Всероссийской научн. практ. конф. «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ. - Пенза. - май 2008. С. 175-177.

13. Клименко, М.В. ВУЗ: Дифференцированный подход к процессу обучения [Текст] / М.В. Клименко И РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ. Материалы III Всероссийской научн. практ. конф. (13 - 14 ноября 2008 г.). - Томск: Изд-во Том. ун-та. -2008.-С. 9-11.

14. Клименко, М.В. Компетентностный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов [Текст] / М.В. Клименко // Социокультурные проблемы подготовки современного педагога: Международная научн. практ. конф., ноябрь 2008. -Брянск: РИО БГУ. - С. 79-82.

Клименко Марина Викторовна

Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессионально деятельности будущих юристов

Автореферат диссертации Подписано в печать 25.07.2009. Формат 60*84 1/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. п.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 249

Отпечатано в ООО «Ладомир» 241000 г. Брянск, ул. Калинина, 81

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клименко, Марина Викторовна, 2009 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I: Теоретическое обоснование применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

1.1. Психолого-педагогическая сущность субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов юридического профиля.

1.2. Дифференцированный подход к обучению как эффективное средство формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

1.3. Модель процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция».

Выводы по первой главе.

Глава II: Пути и средства реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

2.1. Разработка содержания спецкурса, способствующего реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

2.2. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в процессе выполнения разноуровневых профессионально ориентированных заданий.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения дифференцированного подхода к изучению иностранного языка для формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов"

Актуальность исследования. В условиях открытой развивающейся многовариантной системы университетского образования его содержание проектируется как целостная система образовательно-профессионального опыта, становящегося в процессе его присвоения индивидуальным, субъектным опытом учебно-профессиональной деятельности студента, а далее — субъектным опытом деятельности будущего профессионала. Современное образование ставит студента перед необходимостью самому конструировать среду собственного образования в условиях широкого содержательно-образовательного пространства университета.

Результативность влияния системы современного университетского образования на личностно-профессиональное становление будущего специалиста объективно зависит от того: насколько совпадают образовательные условия с индивидуальным образовательным опытом студента; совпадают ли они с его личностным контекстом; востребуется ли и развивается ли этот опыт образовательным пространством университета. То есть, становление субъектного опыта учебно-прсфессиональной деятельности студента напрямую связано с его особенностями и невозможно без опоры на индивидуальность каждого обучающегося. Именно поэтому в психолого-педагогической литературе все чаще говорят о разработке индивидуальных образовательных траекторий. Однако в традиционной системе высшего профессионального образования довольно сложно выработать индивидуальную траекторию для каждого студента. Данную проблему позволяет решить дифференцированный подход к процессу обучения, который подразумевает усвоение материала любого учебного курса на трех различных уровнях, но не ниже базового, утвержденного образовательным стандартом.

Вопросы, связанные с дифференциацией и дифференцированным подходом к процессу обучения за рубежом, отражены в исследованиях А.В. Ивановой, Ю.М. Колягина, JI.JI. Супруновой и др.

Рассмотрению дифференциации в современной общеобразовательной школе посвящены исследования В.В. Андронатия, М.В. Антроповой, И.Д. Бутузова, И.М. Осмоловской, И. Унт, В.В Фирсова, И.С. Якиманской.

Проблемы, связанные с дифференциацией обучения в высшей школе, рассмотрены в работах А.П. Беликовой, P.P. Бикмурзиной, Г.А. Вайник, Н.М. Игошиной, С.В. Литвиненко, M.JI. Сагателян, А.Р. Тузикова, Е.Г. Шрайнер и др.

Разработка проблемы дифференцированного подхода осуществляется на основе решения следующих вопросов:

- какие индивидуальные различия (особенности) обучаемых необходимо учитывать в процессе обучения;

- какие критерии (основания) должны быть положены в основу условного деления обучаемых на группы при осуществлении дифференцированного обучения.

При решении данных вопросов организация дифференцированного обучения, направленного на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, будет способствовать развитию познавательной активности студентов, их инициативности, способности эффективно решать поставленные перед ними задачи в области учебно-профессиональной, а далее — профессиональной деятельности. Глубина и обширность рассматриваемой проблемы обуславливает актуальность настоящего исследования, которая определяется, с одной стороны, необходимостью формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов, обеспечивающего эффективное решение профессионально ориентированных задач обучения. А с другой стороны, в разработке путей и средств дифференцированного подхода для формирования этого опыта, приобретаемого в рамках специально организованного обучения в условиях внутригрупповой дифференциации.

3) Стремлением студентов избрать индивидуальную образовательную траекторию в процессе обучения и недостаточной для этого вариативностью содержания образования, форм и методов организации учебного процесса в высшей школе.

Совокупность выделенных противоречий обусловила проблему исследования, состоящую в поиске и определении путей и средств реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов. Актуальность изучаемой проблемы, ее недостаточная разработанность, большая теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: «Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов».

- образовательный процесс базируется на современных концептуальных положениях философии, педагогики и психологии, с учетом которых разработаны теоретические основания для процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов;

- разработано практико-ориентированное содержание спецкурса, направленное на формирование всех компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности;

- выделены и обоснованы критерии оценки сформированности субъ6 ектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов при дифференцированном подходе, на основе которых диагностируются показатели исследуемого процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. На основе применения историко-аналитического метода выявить совокупность исходных положений, определяющих теоретические и научно-методические основы применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

3.Разработать содержание спецкурса, включающее блоки разноуровневых, практико-ориентированных заданий.

5.Выделить критерии и показатели оценки сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов при реализации дифференцированного подхода.

Методологической основой исследования являются: диалектико-материалистический, историко-аналитический подходы; положения философии о единстве теории и практики; о человеке как субъекте деятельности, познания и саморазвития (В.Г. Афанасьев, Н.А. Берштейн, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия и др.); системный и личностно-деятельностный подходы к формированию и развитию личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн и др.); компетентностный и аксиологический подходы к проектированию систем образования (Н.А. Асташова, И.А. Зимняя и др.); концепции личностно-ориентированного 7 образования (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения об активизации и положительной мотивации учебно-познавательной деятельности (ЛИ. Божович, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина, М.В. Хохлова, Г.И. Щукина и др.); научные исследования по проблеме дифференциации обучения (И.Д. Бутузов, В.М. Монахов, И.Э. Унт и др.); концепция дифференцированного подхода (М.В. Артюхов, А.А. Бударный, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский и др.); философские и методологические теории, раскрывающие понятие «субъектный опыт» (Е.Ю. Артемьева, К.А. Абульханова-Славская, А.К. Осницкий, И.Ю. Рыжухина, М.М. Мамардашвили, М. Полани, П. Рикер, М.В. Хохлова и др.).

Третий этап (2007-2008 гг.) — формирующий, отмечен проведением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы и эффективности применения дифференцированного подхода, исследованием динамики изменений уровня сформированности субъектного опыта студентов в процессе применения форм и методов организации учебно-профессиональной деятельности.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается выбором методологической базы, применением комплекса методов, логикой проведения эксперимента, анализом специальной литературы по выбранной проблеме, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.

Научная новизна исследования:

3. Разработано практико-ориентированное содержание спецкурса по формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в условиях применения дифференцированного подхода к обучению.

4. Выявлены эффективные формы и методы обучения студентов (выполнение проектов, презентаций, работа с официальными сайтами правоох9 ранительных организаций, составление профессионально ориентированных монологических и диалогических высказываний в рамках предложенной ситуации и др.) с учетом внутригрупповой дифференциации студентов, способствующие эффективному формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

5. Обоснованы критерии сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов (мотивационно-ценностный, индивидуально-когнитивный, регулятивно-деятельностный) и аргументированы показатели эффективности обучения студентов иностранному языку на основе дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Уточнена сущность и понятие субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

3. Предложена поэтапная модель формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

4. Определены критерии эффективности формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

- педагогическом проектироьании, экспериментальной проверке и внедрении в образовательный процесс профессионально ориентированного спецкурса для студентов юридического профиля по формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и его учебно-методического сопровождения, основанном на принципах внутригрупповой дифференциации;

Апробация и внедрение результатов исследования

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности должен рассматриваться как совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач; способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственной деятельности как деятельностной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса. Его целенаправленное формирование возможно в условиях организации обучения с применением дифференцированного подхода, использующего потенциальные возможности образовательной практики: совершенствование содержания учебного материала, применение инновационных форм и методов обучения.

3. Практико-ориентированное содержание спецкурса по формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов интегрирует сведения учебных программ ГОС ВПО по специальности «Юриспруденция», а также совокупность форм и методов, представленных сочетанием проблемных ситуаций, разноуровневых лексико-грамматических упражнений, выполнением презентаций, творческих индивидуальных и групповых проектов, способствующих активному воспроизводству системы социальных связей в сфере юриспруденции.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст диссертационного исследования содержит 17 таблиц, 9 рисунков, 13 приложений. Список литературы насчитывает 251 наименование работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе «Пути и средства реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку» представлена взаимосвязь поэтапной модели формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов при дифференцированном подходе к изучению иностранного языка с содержанием предметных дисциплин юридического профиля, раскрывается содержание разделов разноуровневых заданий, формы и методы, направленные на формирование всех компонентов субъектного опыта студентов, проводится анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента результатов.

Отбор содержания спецкурса мы производили на основе интегративно-го подхода, устанавливая связь между изучением гуманитарных и предметных дисциплин. При разработке системы разноуровневых заданий спецкурса мы исходили из идеи о том, что объектами учебно-профессиональной деятельности студентов, а далее профессиональной деятельности выпускников в соответствии с государственным стандартом являются события и действия, имеющие юридическое значение, правовые отношения, возникающие в сфере функционирования государственных институтов, правовые отношения между государственными органами, физическими и юридическими лицами. Поэтому к заданиям предъявлялись следующие требования:

- задания должны иметь коммуникативную направленность, отражая правовые отношения, возникающие между представителями государственных правоохранительных органов, физическими и юридическими лицами в различных ситуациях общения;

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. На этапе констатирующего эксперимента производилась диагностика уровня сформированное™ компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности (когнитивного, операционально-практического, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, коммуникативного), разделение студентов экспериментальной группы на три подгруппы в соответствии с принципами внутригрупповой дифференциации (ведущий критерий - уровень владения иностранным языком). Для этого были использованы: качественные и количественные методы: наблюдение; анкетирование («Иностранный язык как учебный предмет»); тестирование (тест на выявление уровня владения английским языком); опросы («Диагностика исходного состояния познавательной активности студентов по JI.M. Тернавской, опросник ПД (потребности в достижениях) Ю.М. Орлова, опросник «Мотивация изучения иностранного языка в ВУЗе»), методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест-опросник КОС (коммуникативные и организаторские способности), тест коммуникативных умений Ми-хельсона, тест Г.А. Берулава «Дифференциальность-интегральность» на определение ведущего когнитивного стиля, тест на определение творческого потенциала, Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).

По результатам педагогического наблюдения, опросов и анкетирования, отразивших предыдущий опыт изучения иностранного языка, а также полученными результатами вводного тестирования, студенты экспериментальной группы были разделены для дифференцированного обучения по уровню знаний. В соответствии с принципами внутригрупповой дифференциации мы выделили три уровня еформированноети субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов: низкий, средний и высокий.

На втором этапе экспериментального исследования был апробирован комплекс форм и методов обучения, направленных на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях уровневой внутригрупповой дифференциации в рамках изучения разделов спецкурса. Выполнены мультимедийные презентации представленных заданий, творческие проекты в форме внеаудиторных мероприятий, проводимых по окончанию изучения каждого из разделов спецкурса. Для объективного измерения и диагностирования необходимых качеств и свойств личности студентов, раскрывающих уровень еформированноети того или иного компонента субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности в рамках дифференцированного обучения применялся метод тестирования.

В результате формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошли значительные изменения в уровне еформированноети субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют следующие показатели, отражающие отдельные компоненты данного опыта по сравнению с контрольной группой, обучение в которой проводилось без уровневой дифференциации: количество студентов с высоким уровнем владения иностранным языком экспериментальной группы после изучения спецкурса увеличилось на 6%, со средним уровнем — на 15%, количество же студентов с низким уровнем, наоборот, уменьшилось на 21%, что свидетельствует об общем повышении уровня владения иностранным языком вследствие организации дифференцированного обучения. После изучения спецкурса было также отмечено повышение уровня коммуникативных и организаторских способностей студентов, творческого потенциала, мотивации изучения иностранного языка.

138 среднего балла характеризующего уровень сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов), дисперсии и среднеквадратического отклонения (для определения уровня знаний в зависимости от применения или неприменения дифференцированного подхода). Для расчета среднего балла характеризующего уровнь сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов использовался критерий Фишера (F), для оценки связи качественного компонента (субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности при дифференцированном обучении) и количественного (оценка знаний как показатель уровня сформированности когнитивного опыта) — биссериальный коэффициент корреляции.

Заключение

Усиление внимания к личности студента как субъекту учебного процесса, а также потребность в подготовке специалистов высокого профессионального уровня, рассмотрение модели специалиста как гибкой с определенным набором базовых компетенций личности, способной успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям на рынке труда, требованиям работодателей и экономической картины в целом, привело к актуализации проблемы формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов с учетом их склонностей, способностей, скрытых потенциалов, чему в наибольшей степени способствует дифференцированных подход к процессу обучения. Полученные в работе результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов при дифференцированном подходе к обучению - последовательный, многоплановый процесс, включающий несколько компонентов и уровней, который определяется социально-экономическими, психолого-педагогическими аспектами данной проблемы.

2. В результате обобщенного анализа трудов отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме формирования субъектного опыта, и на основе конкретизации особенностей субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов юридического профиля, дано понятие субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, под которым мы понимаем совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач, способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственного обучения как деятельно-стной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса.

5. Содержание субъектного опыта включает пять основных компонентов: когнитивный, операционально-практический, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, коммуникативный опыт. На процесс формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности оказывают влияние как внешние факторы (социально-экономические, психолого-педагогические, профессиональные), так и внутренние (индивидуальные особенности личности студента, необходимость полноценного развития личности с учетом его склонностей и интересов, удовлетворение потребностей студентов в самоактуализации и самореализации). Эффективному формированию каждого компонента в отдельности и их совокупности способствуют разделы разноуровневых профессионально ориентированных заданий, выполнение проектов и презентаций, проведение ролевых игр, работа с сайтами, посвященными профессиональной юридической тематике на иностранном языке в сети Internet.

6. Разработаны и апробированы на практике учебная программа по английскому языку по специальности 021100 «Юриспруденция», учебно-методическое пособие для студентов юридических факультетов, сборник тестов по английскому языку для студентов юридического профиля, содержание которых отражает специфику формирования всех компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов.

8. Выделены критерии и показатели оценки сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, в соответствии с принципами дифференцированного подхода определены уровни его сформированности. Система критериев оценки уровня сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности включает в себя:- мотивационно-ценностный критерий, который определяется выраженностью потребности в достижениях, устойчивой внутренней мотивацией поступков, деятельности, потребностью в реализации в сферах: учебно-познавательной, учебно-профессиональной, профессионально-практической;

- индивидуально-когнитивный, характеризующийся такими показателями, как профессиональные знания, умения и навыки, доминирующий когнитивный стиль;

- в регулятивно-деятельностном критерии выделяются организационно-коммуникативные умения, самоконтроль, творческий потенциал.

В качестве приоритетных направлений представленной проблемы могут быть выделены:

- дифференцированный подход к изучению иностранных языков в высшей школе, направленный на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов различных специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клименко, Марина Викторовна, Брянск

1. Абдулина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски Текст. / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. - 1996.-№1.-С. 73-78.

2. Абдулина, О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки/О.А. Абдулина Текст. / О.А. Абдулина //Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 35-39.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения Текст. /Под ред. Рожиной Л.Н. Минск: Нар. асвета, 1992. - 189с.

4. Алексеев, Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Часть I. Текст. / Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ 1998. -31с.

5. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили // Педагогика, 2000. №2. - С. 1116.

6. Анализ временных рядов и прогнозирование: Учеб. пособ.для вузов по направлению и спец. "Статистики" Текст. / В.Н. Афанасьева, М.М. Юзба-шев. М.: Финансы и статистика, 2001. - 208 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Иннов. курс. кн. 1, Текст. / В.И. Андреев. Издательство Казанского университета, 1996. — 556с.

8. Андронатий, В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее Текст. : дисс. . канд. пед. наук / В.В. Андронатий. СПб, 1998. - 209с.

9. Ю.Антропова, М.В. и др. Индивидуально дифференцированное обучение в гимназии Текст. / М.В. Антропова //Педагогика. - 1996. - №5. - С. 19 — 23.

10. Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода Текст. /Л.И. Анцыферо-ва//Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 27 42.

11. Анцыферова, Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы Текст. / Л.И. Ан-цыферова//Психологический журнал. 1998. Том 19. №1. С. 14-17.

12. Апин, Ф.Н. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения Текст. / Ф.Н. Апин. Майкоп.: Изд-во АТУ, 2004. - 46 с.

13. Арапов, А.И. Дифференциация обучения в отечественной педагогике: теория, история, практика: учебное пособие Текст. / А.И. Арапов. Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001.- 75с.

14. Арапов, А.И. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX века Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / А.И. Арапов. - Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2000. - 18с.

15. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева. М.: Наука; Смысл, 1999. 350с.

16. Артюхов, М.В. Дифференцированное обучение в условиях промышленно развитого региона Текст.: дисс. . канд. пед. наук / М.В Артюхов. — Новокузнецк, 1996.-231с.

17. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416с.

18. Афонькина, Ю.А. Становление профессиональной направленности в развитии человека Текст. / Ю.А. Афонькина. Мурманск, 2001.

19. Барнетт, Н. Осмысление университета. Образование в современной культуре Текст. / Н. Барнетт //Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования БГУ; под ред. М.А. Гусаковског. Мн.: Пропилеи, 2001. — 128с.

20. Берне, Р. Развития Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986. -420с.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Бес-палько. Педагогика, 1989. - 192с.

22. Бибрих, P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу Текст. / P.P. Бибрих // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: Штинца, 1990. - С.17-29.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. / П.П. Блонский // В 2 т. T.l/Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1979.-304с.

24. Богданович, Н.А. Субъект как категория отечественной психологии Текст. / автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.А. Богданович М., 2004 -178 с.

25. Бодалев, А.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека Текст. / А.А. Бодалев //Педагогика. 1995. - №3. - С. 19-23.

26. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды Текст. / А.А. Бодалев // Изд. 2-е, перераб. М.: Международная пед.академия, 1995. 328 с.

27. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. -С.8-14.

28. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированного образование: опыт, разработки, парадигма Текст. / Е.В. Бондаревская . - Ростов - на Дону, 1997.-43с.

29. Борисов, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора Текст.: Учебное пособие / Н.В. Борисова. — М., 2000.

30. Брушлинсикй, А.В. Психология субъекта, индивида и группы Текст. / А.В. Брушлинский // Психол. журнал, 2002, т.23, №1, С. 71 80.

31. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды Текст. / А.В. Брушлинский. М.: Издат. Московского психолого-социального института; Воронеж: Издат. НПО «МО-ДЭК», 2003.-408с.

32. Брушлинский, А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики Текст. / А.В. Брушлинский //Психол. журнал, 2000, т.21, №6, С. 5- 11.

33. Бурлачук, Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб: Издательство «ПИТЕР», 2000. - 245с.

34. Буякас, Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением Текст. / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001. - №2. - С.69-77.

35. Быкова, Е.Б. Образ будущего в картине мира и Я-концепция личности Текст.: Автореф. дис.канд.псих.наук: 19.00.01 / Е.Б. Быкова. СПб., 2003. -23с.

36. Вайник, Г.А. Дифференцированный подход в физическом воспитании студентов на основе контроля их психофизического состояния Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Г.А. Вайник. СПб.,1995. - 174с.

37. Вайсбурд, M.JI. Роль индивидуальных особенностей при обучении устно-речевому общению Текст. / M.JI. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. -1999. -№1.- С 5-11.

38. Васюра, С.А. Психология коммуникативной активности Текст. / С.А. Ва-сюра. Ижевск: Издат. Дом: Удм.ун-т, 2000. 83 с.

39. Введение в психологию под общ. ред. проф. А.В. Петровского Текст. / А.В. Петровский. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 496с.

40. Вербицкий, А.А. Психология мотивации студентов Текст. / А.А. Вербицкий. Учебное пособие/М.: Логос 2006. - 184с.

41. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В.М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1985. — 175с.

42. Виленский, М.Я. Модель профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры / Текст. / М.Я. Виленский, С.Н. Беги-дова // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. - С.43-49.

43. Виленский, М.Я. Профессионально-творческое развитие личности специалиста физической культуры и спорта в процессе обучения Текст. / М.Я. Виленский, С.Н. Бегидова. Москва - Иркутск - 2004. - 213с.

44. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые термины, понятия, актуальная лексика Текст. / С.М. Вишнякова. М.: НМД СПО, 1999.-538с.

45. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика Текст.: дисс. д-ра психол. наук / Е.Н. Волкова. — М., 1998. — 311 с.

46. Волочков, А.А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. / А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психол. Журнал. 2004, т. 25.№2, С. 17-33.

47. Вольхина, И.Н. Дифференциация обучения математике школьников: курс лекций Текст. / И.Н. Вольхина. Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. - 47с.

48. Вяткина, Г.В. Развитие индивидуальности личности в современных условиях Текст. / Г.В. Вяткина. М., 1997. - 116 с.

49. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя Текст. / Н.Д. Гальскова. Изд. 2-е, перераб.и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

50. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики Текст. / Г.В.Ф. Гегель //Соч. М., 1937. Т.5. -715с.

51. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа Пресс», 1995.- 148с.

52. Гильбух, Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст. / Ю.З. Гильбрух //Педагогика. 1994. - №5. - С. 80-83.

53. Гогоберидзе, А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2002, с.47.

54. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л.Я. Гоз-ман. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 205с.

55. Горбатенко, З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно-ориентированного обучения (на материале английского языка) Текст.: дис. .канд. пед. наук / З.П. Горбатенко. Барнаул, 2003. - 219с.

56. Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования Текст. / В.В. Горшкова. Монография. - СПб. ГНУ "ИОВ РАО", 2004 - 148с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. М.: Просвещение, 1994. - 27с.

58. Гохберг, JI. Инновационные процессы: тенденции и проблемы Текст. / Л. Гохберг, И. Кузнецова // Экономист. 2002. - №2.

59. Гребнев, J1.C. Болонский процесс и система образования России Текст. / JI.C. Гребнев // Бизнес-образование. 2002. - №1 (12).

60. Григорьева, А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки Текст.: дисс. .канд.пед.наук / А.И. Григорьева М.,2000. - 198с.

61. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: Учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.- 215с.

62. Гроот, Р. Дифференциация в образовании Текст. / Р. Гроот // Директор школы. 1995. - №5. - С.12-18.

63. Грязнова, А.Г. Роль экономической науки и образования в создании институциональных предпосылок долговременного подъема в России Текст. / А.Г. Грязнова // Вестник Финансовой академии. 2001. - №1 (17).

64. Гусев, В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе Текст. / В.А. Гусев //Математика в школе. 1990. - №4. - С.27-31.

65. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

66. Деркач, А.А. Акмеология Текст.: Учеб. пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазы-кин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.

67. Дик, Ю.И. Дифференциация и одаренные дети. Направления развития Текст. / Ю.И. Дик, В.А. Орлов // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-N 5.-С. 18-21.

68. Дмитренко, Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы Текст. / Т.А. Дмитренко // Педагогика. 2004. - №2. - С.54-59

69. Долженко, О.В. Сорбонская и Болонская декларация: Информация к размышлению. .Текст. / Alma mater. 2000. - №6.

70. Дорофеев, Г.В. Дифференциация обучения математике Текст. / Г.В. Дорофеев, JT.B. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов //Математика в школе. — 1990. №4.-С. 15-21.

71. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин // РАН. Ин-т психологии. М.: Академия, 1996. - 216с.

72. Дуранов, М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности Текст. / М.Е. Дуранов. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 18с.

73. Емузова, Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения) Текст.: автореф.дисс.докт.пед.наук / Н.Г. Емузова. СПб., 2002. - 45с.

74. Жалинский, А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста Текст. / А.Э. Жалинский. Смоленск, 1995. - 415с.

75. Жернов, В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика Текст.: дисс. .докт.пед.наук / В.И. Жернов. -Магнитогорск: МГПИ, 1999. 302с.

76. Живейнова, О.Г. Профессиональная направленность обучения абитуриентов в системе довузовской подготовки Текст.: автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.08 / О.Г. Живейнова. М., 2005. - 24с.

77. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования Текст.: Учебное пособие / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-480с.

78. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Высшее образование в России. — 2005. -№4. С.23-29.

79. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст.: Учеб. пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. М., Екатеринбург, 2003. - 336с.

80. Зимняя, И.Я. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.Я. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - №5.

81. Знаков, В.В. Психология субъекта и психология человеческого бытия Текст. / В.В. Знаков // Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С 9-44.

82. Иванова, А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Иванова. Владикавказ, 1998. - 20с.

83. Иванова, Е.М. Профессиография как средство формирования образа профессионала Текст. / Е.М. Иванова. -М.: МГУ, 2002.

84. Игошина, Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения математике курсантов военных институтов ВВ МВД Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Игошина : Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 2000. - 17с.

85. Ингеками, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингеками. М.: Педагогика. - 2001. - 239с.

86. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе Текст.: Пособие для работников веч. (смен.) школы / Под ред. Г.Д. Глейзера. -М.: Просвещение, 1985. 143с.

87. Иоакимиди, Ю.А. Формирование педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту Текст.: авто-реф.дисс.канд.пед.наук /Ю.А. Иоакимиди. —Майкоп, 2005. — 164с.

88. Казанина, Т.В. Формирование умений профессионального общения как условие успешной профессиональной деятельности юриста Текст.: дисс. .канд. пед. наук/ Т.В. Казанина. Владивосток, 2001. - 177с.

89. Калинский, А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста Текст. / А.Э. Калинский. Смоленск, 1995. 415с.

90. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения Текст. / В.А. Кан-Калик. М., 1995.- 108с.

91. Карандашев, В.И. Психологические основы развития как субъекта учения Текст.: автореф. дис. .докт. психол. наук / В.И. Карандашев. СПб. 1994.-42с.

92. Кемеров, В.Е. Социальная философия Текст. / В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. Словарь. - М.: Академический проект, 2006. - 650с.

93. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского унта, 1982. - 224с.

94. Кирсанов, А.А. Процессы дифференциации и интеграции в развитии научного знания Текст. / А.А. Кирсанов // Педагогическая наука Поволжья : Науч. журн. 2005. - N 1. - С.57-66.

95. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностр. языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. Школа, 1992. - 102с.

96. Кларин, М.В. Обучение на основе полного усвоения (анализ мирового опыта)/Дифференциация как система Текст.: Сб. науч. тр., часть 1 / М.В. Кларин. -М., 1992.-С. 18-42.

97. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспи-рова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176с.

98. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике Текст./ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: ИКЦ «Март»; Ростов н / Д: Изд. Центр «МарТ», 2005.-448с.

99. Корнилова, Т.В. Введение в психологический эксперимент Текст.: Учеб. пособие по спец.: "Психология" / Т.В. Корнилова. М.: Изд-во МГУ: ЧеРо, 1997. - 256с.

100. Котлярова, Л.Б. Методика обучения устному профессиональному общению на основе имитационно-деловых игр в неязыковом вузе Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Б. Котлярова. Киев, 1990. - 16с.

101. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика Текст. / А.И. Кочетов. -Славянск-на-Кубани, 1998.-287с.

102. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в общеобразовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский // Педагогика, 2003, - № 2, с.3-10.

103. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования Текст. /B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. 2000. - №3. - С.27-34.

104. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.С. Лебедева.- М., 2001. 17с.

105. Лебедева, И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании: монография Текст. / И.П. Лебедева. Пермь, 2003. - 122 с.

106. Левитес, Д.Г. Автодидактика: теория и практика конструирования собственных технологий обучения Текст. / Д.Г. Левитес. — М.: Московский психолого-технологический институт, 2003.

107. Лейметс, Х.Й. Групповая работа в системе коллективной организации познавательной деятельности Текст. / Х.Й. Лейметс //Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту: ТГУ, 1975. С. 171-174.

108. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997. -287с.

109. Леонтьев, А.Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: учебное пособие Текст. / А.Н. Леонтьв. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1987.-92с.

110. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.- 186с.

111. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1988. - 88с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

112. Литвиненко, С.В. Дифференцированное обучение как фактор оптимизации учебного процесса в ВВИУ Текст.: дисс. . канд. пед. наук / С.В. Литвиненко. Спб., 1998. - 234с.

113. Лобко-Лобановская, Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук/Н.А. Лобко-Лобановская. Харьков, 1991. 19 с.

114. Лозовая, В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников Текст.: автореф. дисс. доктора пед. наук / В.И. Лозовая. 1990.-34с.

115. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 2003. - 350с. I

116. Лопухова, О.Г. Методика устойчивости профессиональной направленности личности Текст. / О.Г. Лопухова // Журнал прикладной психологии. — 2003. -№1.-С.30-36.

117. Магомедов, Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников Текст.: Проблемы. Перспективы. Учебное пособие / Н.М. Магомедов. Самара: СамГУ, 1993. -251с.

118. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения Текст.: Кн. для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1990. — 192с.

119. Маркова, С.М. Проектирование модели личности специалиста Текст. / С.М. Маркова, Е.П. Седых. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - 192с.

120. Маркова, С.М. Системный подход к проектированию целостного педагогического процесса Текст. / С.М. Маркова. Н.Новгород: ВГИПА, 2001. -44с.

121. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно — ориентированное обучение Текст.: Учеб. пособие / Т.В. Машарова. — М.: Изд во Педагогика - ПРЕСС, 1999. -144с. j

122. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: Учеб. пособие для пед.вузов. // В.И. Загвязинский, Р. Атаханев. М.: Академия, 2003. - 208с.

123. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: Учеб. пособие / Л.М. Митина. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 320с.

124. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новых технологий в обучении Текст. / В.М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 1427.

125. Моргун, В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты Текст. / В.Ф. Моргун //Школьные технологии. -2003. -№3. С. 3 -9.

126. Муртазов, З.А. Формирование профессионального мышления у будущих учителей (на примере учителей английского языка) Текст.: Дисс.кан.пед.наук / З.А. Муртазова. Майкоп, 2000. - 173с.

127. Мухаметзянова, Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика Текст.: автореф. дис. .докт. пед.наук / Ф.Г. Мухаметзянова. Киров, 2002. - 42с.

128. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев // Под ред. А.А. Бодалева. Москва, Воронеж, 2003. - 400с.

129. Найн, А .Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам Текст. / А.Я. Найн. Челябинск, 2000. - 187с.

130. Наянова, М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / Дифференциация как система Текст.: сборник научных трудов / М.В. Наянова. М.: Новая школа. Часть I.- 1992.-65с.

131. Недорезова, Н.В. Педагогические условия формирования субъектной позиции учащихся в процессе обучения в школе Текст.: автореф.дис. .канд.психол.наук / Н.В. Недорезова Самара, 2002. - 208с.

132. Немов, Р.С. Общие основы психологии Текст. / Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 2004. 572с.

133. Николаева, Л.С. Философия Текст. / Л.С. Николаева, С.И. Самыгина, Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002. - 384с.

134. Новиков, A.M. Как работать с диссертацией Текст. / A.M. Новиков. -М.: Педагогический поиск, 1994. 148с.

135. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. — М.: «Эгвес», 2002. 320с.

136. Общая психология Текст. // Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2003. - 323с.

137. Олпорт, JI. Становление личности Текст.: Избранные труды: Пер. с англ. // Под общей ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 402с.

138. Организация творческой профессиональной деятельности инженера на производстве Текст.: Метод.указ. / Сост. А.И. Попов. Тамбов: Изд-во Тамб. гос.техн.ун-та, 2003. - 16с.

139. Орлов, Ю.М. Эксперимент в педагогике Текст. / Ю.М. Орлов. Серия: Педагогика. — М.: «Имирит Гольфстрим», 2005.- 36с.

140. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза Текст. / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М. Турев-ский // Педагогика, 2004, №3. С.53-60.

141. Осмоловская, И.М. Дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации: Кл. с углубл. изучением предмета, профил., коррекц. сред, шк Текст. / И.М. Осмоловская // Ступени педагогического творчества. М., 2001. - С. 172-198.

142. Осмоловская, И.М. Дифференциация обучения: за и против Текст. / И.М. Осмоловская. Сред, шк.// Школ, технологии. 2001. - N 6. - С. 16-18.

143. Осмоловская, И.М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе Текст. / И.М. Осмоловская // НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ : рос. обществ.-пед. журн. 2006. - № 5. - С. 77-80.

144. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И.М. Осмоловская. М.: Издательство ИПП; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.- 160с.

145. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий //Вопр. психол. 1996. №1. - С. 5 - 19.

146. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1993. 159с.

147. Певцова, Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.) Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / Е.А. Певцова. М., 1994.- 22с.

148. Педагогическая поддержка ребенка в образовании Текст.: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин,

149. Е.А. Александрова и др. / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: «Академия»,.2006. 228с.

150. Педагогическое исследование. Методические рекомендации Текст. / Сост. Т.Н. Руднева. Самара: ЮНРОС, 2002. - 55с.

151. Первин, JI. Психология личности: теория и исследования Текст. / JL Первин, О. Джон //Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 2000. - 607с.

152. Петров, И.Ф. Культурные потребности личности: дифференцированный подход Текст.: дисс. . канд. пед. наук / И.Ф. Петров Тюмень, 1997. -276с.

153. Петровский, JI.A. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст.: Учеб. пособие для вузов / JI.A. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509с.

154. Платонов, К.К. Проблема способностей Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.312с.

155. Повзун, В.Д. Ценностное самоопределение личности в университетском образовании Текст.: автореф. дис. .докт. пед. наук / В.Д. Повзун. -СПб., 2005. 46с.

156. Постовалова, Г.А. Основы профильной дифференциации обучения Текст. / Г.А. Постовалова // Открытая шк. 2000. - N 2. - С. 28-32.

157. Прокофьева, Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности Текст.: автореф. дисс. .канд. психол. наук / Т.В. Прокофьева -Москва. 2001. -21с.

158. Психологические тесты Текст. / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т. 1. - 312с.

159. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст. / Е.С. Рабунский. М.: Просвещение, 1975. 186с.

160. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования Текст. / Под ред. Божович Е.Д. М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400с.

161. Рогановский, Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? Текст. / Н. Рогановский //Народное образование. - 1991. — №3. - С.41-43.

162. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст.: пер. с англ / К. Роджерс. М.: Издательская группа «Прогресс», «Уни-верс»,1994. — 480с.

163. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании Текст. / Рональд де Гроот//Директор школы. 1994. - №5. - с. 12 - 18, №6. - С. 2 - 5.

164. Рубинштейн, C.JI. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи Текст. / C.JI. Рубинштейн, В.А. Скалкин // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. С. 154-160.

165. Рыжухина, И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Ю. Рыжухина. М., 2000. - 19с.

166. Самоукина, М.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М.В. Самоукина. М.: ЭКСМОС, 1999. - 352 с.

167. Свинина, Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования Текст. / Н.Г. Свинина //Педагогика. 2001. -184с.

168. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: Учеб. пособие / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. -256с.

169. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ Школьных технологий, 2005. - 175с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

170. Селезнева, Е.В. Развитие акмеологической культуры личности Текст. / Под ред. А.А. Деркача / Е.В. Селезнева. — М.: Издательство РАГС, 2004. — 260с.

171. Сергиенко, Е.А. Становление субъекта Текст. / Е.А. Сергиенко // Пси-хол.журнал. 2003, т. 24, №2, С. 114-120.

172. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: ИК "Логос", 1999.- 272с.

173. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации Текст. / А.Н. Славская. Дубна, 2002. - 240с.

174. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст.: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижаков. М.: Академия, 2003. - 192с.

175. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: «Школьная Пресса», 2000.-416с.

176. Словарь социально-психологических терминов Текст. / Под общей ред. А.Л. Айзенштадта. Минск: "Тесей", 1999. - 320с.

177. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М., 2003. - 304с.

178. Смирнова, И.М. Профильная модель обучения математике: Дифференциация обучения: История и современность Текст. / И.М. Смирнова // Математика в шк. 1997. - N 1. - С. 32-36. - (Пробл. и суждения).

179. Смирнова, Л.В. Генезис феномена «ситуация успеха» в истории отечественной педагогики Текст.: автореф. дис.канд.пед.наук / Л.В. Смирнова.- Екатеринбург, 2001. 20с.

180. Советский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов.энциклопедия, 1984. - 1600с.

181. Современный философский словарь Текст. / Под ред. В.Е. Кемерова. — М., 1996.-608с.

182. Сорокина, Г.В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя Текст.: дис. канд. пед.наук / Г.В. Сорокина. Волгоград, 2004. - 188с.

183. Старовойтенко, Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений Текст.: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Е.Б. Старовойтенко. М., 2004. - 256с.

184. Субъект, личность и психология человеческого бытия Текст. / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.-384с.

185. Супрунова, Л.Л. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США Текст. / Л.Л. Супрунова, А.В. Иванова //Педагогика. 1998. -№8.-С.Ю5- 112.

186. Тельтевская, Н.В. Дифференцированный подход к студентам как условие гуманизации обучения Текст. / Н.В. Тельтевская // Проблемы теории и практики гуманизации высшего образования. — Владивосток, 1993. — с.25-27.

187. Трещев, A.M. К вопросу формирования у будущих специалистов по физической культуре (на примере обучения плаванию) Текст.: автореф. дис.канд.пед.наук / О.Б. Томашевская. СПб., 1999. - 24с.

188. Тришина, С.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования Текст. / С.В. Тришина,

189. A.В. Хуторской // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всероссийской научн.-практ. Конф., 21-23 июня 2004 г., Москва. М.: ИОСО РАО, 2004. -С.74-79.

190. Узнадзе, Д.Н. Общая психология Текст. / Д.Н. Узнадзе. СПб: Питер, Смысл, 2004.-416с.

191. Ульхо, Е.В. Субъектная позиция как аспект представления личностью социальной ситуации Текст. / Е.В. Ульхо // Личность и бытие: Теория и методология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной,

192. B.В. Знакова. Краснодар, 2003. С.164-172.

193. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188с.

194. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э.Унт. — М.: Знание, 1990. -200с.

195. Утеева, Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся Текст. / Р.А. Утеева // Математика в шк. 1995. - N 5. - С. 32-36.

196. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов.энциклопедия, 1989. - 815с.

197. Формирование учебной деятельности студентов // Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240с.

198. Хайбрахмалова, Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее Текст. / Г.Ф. Хайбрахмалова //Педагогика. 1995, №1. С.64 66.

199. Хмельницкая, М.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / М.И. Хмельницкая. — Челябинск, 1997. 25с.

200. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования Текст. / А.В. Хуторской //Народное образование. 2003. - № 2. - С.58-64.

201. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 2002. С.135-157.

202. Царьков, В.И. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса Текст.: дисс. . канд. пед. наук / В.И. Царьков. М., -173с.

203. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках Текст. / И.М. Чередов. Омск: Зап.Сиб.кн.изд-во, 1973. 155с.

204. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст. / Н.И. Чуприкова. -М.: АО СТОЛЕТИЕ, 1997. 132с.

205. Шадриков, Д.И. Индивидуализация содержания образования Текст. / Д.И. Шадриков //Школьные технологии. 2000. - №2. - С. 53 - 56, №3 - С.72 -83.

206. Шахмаев, Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. Методические рекомендации Текст. / Н.М. Шахмаев. М., 1989. - 65с.

207. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании Текст.: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 544с.

208. Шибаева, Л.В. Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего образования Текст.: дисс. д-ра псих, наук / Л.В. Шибаева. Калуга, 2003. - 426с.

209. Шрайнер, Е.Г. Уровневая дифференциация обучения геометрии студентов в педагогическом вузе Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.Г. Шрайнер; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 2000. - 16с.165

210. Шрайнер, Е.Г. Уровневая дифференциация обучения геометрии студентов в педагогическом вузе Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.Г. Шрайнер. Новосибирск, 2000. 188с.

211. Щедровицкий, Г.А. Наука. Методология Текст. / Г.А. Щедровицкий // Ред. сост. А.А. Пискппель и др. - М.: "Школа Культурной Политики", 1997. - 656с.

212. Щукина, М.А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте Текст.: дисс. канд. псих, наук / М.А. Щукина. — Тюмень, 2004.- 168с.

213. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогич. общ-во России, 1998. -250с.

214. Энциклопедия профессионального образования Текст.: В 3 т./Под ред. С.Я. Батышева. М.: Сентябрь, 2000. -112с.

215. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - №3. -С. 27-32.

216. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешняя» и «внутренняя» формы Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - №3. -С.39-45.

217. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская . М.: Сентябрь, 2000. - 111с.

218. Якиманская, И.С. Предмет анализа субъектный опыт Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. - 1999. - №8. - С.53-60

219. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. -С.31-42.

220. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. /И.С. Якиманская //Вопр. психол. 1994. - №2. - С.64 - 76.

221. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения Текст. / И.С. Якиманская, О.Г. Абрамова // Советская педагогика. 1991. - №4. - С.44-52.

222. Bloom, B.C. Taxonomy of Educational Objectives Текст. / B.C. Bloom. — N.Y., 1971.

223. Costa, P.T. The Personality Inventory Manual Текст. / P.T. Costa, R.P. McRoe-Fl., 1985.

224. Ellis, A.K. Research on Educational Innovations Текст. / A.K. Ellis, I.T. Fouts. — Princeton Function, 1993.

225. Littlewood William. Communicative Language Teaching Текст. / Little-wood William . Cambridge, 1996.

226. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge, 1996.