Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза

Тернавская, Лилия Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Тернавская, Лилия Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Запорожье
Год защиты: 2001
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тернавская, Лилия Михайловна, 2001 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы

1.1.Проблема самостоятельной учебной деятельности в педагогике и психологии.

2.Проблема дифференгщазцт самостоятельной

• учебной деятельности в педагогике.

1.5.Психологипеские основы индивидуализации и дифференциации

Выводы по первой главе,.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы 86 2. /.Концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов высших учебных заведений.

2.2. Организация и методы опытно-экспериментального исследования.

2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза"

Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции нашей страны в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство ставят перед высшей школой задачу организации высшего образования такого уровня, при котором студенты и выпускники вузов будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладении ими иноязычно-речевой деятельности. В связи с расширением международных связей значительно возросла роль иностранного языка в подготовке специалиста. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковых вузах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения иностранного языка. Именно поэтому возникла и в настоящее время интенсивно прорабатывается идея: обучать прежде всего не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного их усвоения, способам самостоятельного их приобретения. Это обусловлено и тем, что наряду с невысокой результативностью обучения, высшей школе присущи слабая "индустриализация" учебного процесса, отставание учебников и учебных пособий от быстро развивающейся технологии обучения, недолговременность хранения учебной информации, интеллектуальное утомление студентов и т.д. (19, С.З).

А.С.Сайтчалин подчеркивает, что сегодня образование стремится дать знания "обо всем", что приводит к преимущественному применению социально-культурной и историко-культурной составляющих знаний, к утрате образования личностного, а вместе с тем предметносодержательного и предметно-деятельностного компонентов (100, С.59). Это свидетельствует о том, что в вузах не преодолена психология предпочтения экстенсивных путей совершенствования подготовки студентов. По-прежнему доказывается очевидная истина: если ввести новый курс, спецсеминар, спецпрактикум, то результативность обучения повысится. Установка на расширение объема теоретических знаний привела к перегрузке студентов аудиторными занятиями (106, С.83).

Экстенсивные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования нередко сводятся к увеличению количества часов на учебный предмет, к усилению контроля за работой студентов и т.д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усваиваемых понятий. Упор на аудиторное, преимущественно лекционное преподавание не оправдывает себя с точки зрения дидактики высшей школы. По данным анкетирования 265 выпускников Гродненского государственного университета, около 95% опрошенных отметили, что учеба в вузе имела большое или очень большое значение в их жизни. Среди наиболее значимых факторов своего профессионального становления 73% на первый план поставили личное деловое общение с преподавателями на семинарах, практических и лабораторных занятиях, в ходе научно-исследовательской работы; 87% отметили ведущую роль самообразования и самовоспитания. У 30-40% выпускников не сформированы необходимые качества, существенно влияющие на готовность к послевузовскому образованию: познавательные потребности, умения и навыки самоорганизации труда и др. (106, С.83-84).

Исследование, проведенное среди студентов государственных вузов различных регионов России (Москва, Саратов, Волгоград и др.) и студентов Тамбовского филиала университета показало, что в целом не наблюдается значимой связи между общими затратами времени студентов на учебу и их успеваемостью. Наиболее высокий вклад в успеваемость студентов университета вносит посещение семинаров. Это отражает тот факт, что применяемые в нем новейшие технологии, используемые при проведении семинарских занятий, более эффективны, нежели традиционные лекционные занятия (24, С.65). Нельзя не согласиться с мнением, что практические навыки и умения формируются на базе фундаментальных теоретических положений. Однако, в лекционном обучении зачастую упускается важнейший элемент - его практическая направленность (106, С.83). Кроме того, такая организация учебного труда студентов закрепляет у них позицию "ученичества", которая порождает многообразные, часто отдаленные по времени и поэтому не связываемые прямо с системой образования, негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритичный склад мышления, пассивность, конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и т.д. Эта обобщенная позиция "ученичества" переносится затем и на взрослую жизнь (96, С.35).

Наши исследования, проведенные среди студентов 1-Ш курсов Бердянского института предпринимательства (БИП) показали, что лишь 9,2% опрошенных (6,4% первокурсников, 7,9% студентов второго и 13,3% третьего курса) предпочитают самостоятельную работу под руководством преподавателя на занятиях по иностранному языку. Абсолютное большинство из них испытывают значительные затруднения в организации своей работы на занятиях и во внеаудиторное время (88, С .49)

Сложившаяся практика подготовки специалистов в вузах нашей страны не отвечает критериям, которые приняггы современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании - вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы (17, С.З).

Сущность проблемы, таким образом, заключается в несоответствии существующей организации подготовки специалистов в экономических вузах требованиям новой цивилизации, которая вступает в различные отношения, в информационное, компьютерное поле, и в котором все более весомым становятся не только знания и опыт человека, но и его познавательная и поисково-творческая активность, готовность к самостоятельному и непрерывному образованию.

Особенно рельефно эта проблема выступает при анализе эффективности изучения иностранного языка. Исследования свидетельствуют, что КПД его изучения в школе и вузе равен или почти равен нулю, им не смогли овладеть даже кандадаты наук, специалисты высокой квалификации, сотрудники НИИ (46, С.85).

Мировая теория и практика обучения давно указала, что овладение всеми видами речевой деятельности (специфика иностранного языка, как известно, заключается в том, что основу обучения составляет процесс общения) в достаточной для общения степени требует не менее 2000 учебных часов при наличии высококвалифицированного преподавателя. И в средней, и в высшей школе на иностранные языки отводится гораздо меньше указанного времени (75, С. 13).

Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям, формирования умений самостоятельно добывать их.

Изучение организации самостоятельной работы (CP) школьника-студента-педагога не является новой проблемой. В педагогике накоплен значительный фонд исследований. В частности, в 50-70-х годах в работах ПЛ.Гальперина, Ш.И.Ганелина, В.Д.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Малляр,

Т.В.Кудрявцева, А.НЛеонтьева, А.М.Матюшкина, С Л.Рубинштейна, К.Н.Саливонской, Н.Ф.Талызиной, Е.С.Туринской раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Исследования структуры личности учителя (С.И Архангельский, ЭА.Гришин, Н.В.Кузьмина, ВА.Сластенин) включают самостоятельность как важнейшее профессионально-педагогическое качество. МАДанилов, Н.Г\Дайри, Б.П.Бсипов, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, Т.И .Огородников, П.И.Пидкасистый, НА.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные технологические и личностные приемы формирования навыков ее организации у учащихся. В 70-90-е годы в общедидактическом плане самостоятельная работа исследована: в аспектах организации дифференцированного и модульного обучения, индивидуального подхода к учащимся (АА.Брудный, А А.Вербицкий, ИЗ.Унт, ПА.Юцавичено и др.); в связях содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, В.В.Краевский, Л.П.Коренев, И-ЯЛернер и др.); в связи с выбором эффективных форм организации и самоорганизации обучения, развивающих творческую индивидуальность и нравственные отношения личности учителя и ученика (З.И.Васильева, МА.Вейт, А.К.Громцева, В.КДьяченко); в связи с формированием профессиональной самостоятельности студентов технического вуза (Е.В.Брылева), развитием способностей школьников к изучению иностранных языков (И.В.Барыкина).

Сравнительный анализ различных исследований самостоятельной учебной работы позволил увидеть процесс взаимодействия психологического и педагогического механизмов при формировании личностных способов ее организации и самоорганизации у обучающихся в школе и вузе.

Проблема организации или управления по иностранным языкам изучалась применительно к различным типам учебных заведений - школе, вузу, языковому вузу, что обусловлено различием целей обучения. В качестве организующих и управляющих самостоятельной работой средств одни исследователи рассматривают учебники и учебные пособия (З.М.Цветкова, И.В.Рахманов, М.К.Бородина, С.К.Фоломкина, ИЛ.Бим, И.Д.Салистра, Е.С.Кувшинова, И.П.Павлова, Г.В.Рогова и др.). Этим же целям служат различные ТСО, их комплексы и материалы к ним (М.К.Бородулина, Н.И.Гез, А.СЛурье, М.ВЛяховицкий, ЭА.Штульман, БАЛапидус и др.). Некоторые авторы в качестве таких средств выделяют различные пути осуществления индивидуального и группового обучения (Н.И.Гез, ЛАЛужных, А.С.Границкая и др.)(19, С.9). В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта - самостоятельная деятельность будущего специалиста.

Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний студентами, формирования у них профессиональных умений является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков этой деятельности, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция и пр.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции. Эти и другие "самопроцессы" в психологической литературе пока что не так уж прочно заняли место предмета исследования, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе (96, С.41). Поэтому, не случайно в литературе подчеркивается, что высшее образование и своей структурой, организацией, и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему (10, С.52).

С другой стороны, данные вышеуказанных исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации самостоятельной деятельности будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, этот процесс строится всеэда с учетом специфики вуза. Следовательно, наряду с общим в организации самостоятельной деятельности студентов всегда существует и особенное, присущее конкретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и организация самостоятельной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного язька. Это тем более важно, что данная проблема применительно к вузу экономического профиля в педагогической литературе практически не освещена.

Кроме того, анализ специальной литературы показал, что исследователи данной проблемы в основном опираются на теории "внешнего плана", среди которых особенно известны социологические, социально-педагогические и педагогические теории, игнорируя теории "внутреннего" по отношению к облучаемому плана. Тот факт, что в обществе людей интеллектуальное и физическое созревание протекает сугубо индивидуально, отмечал К.К.Платонов, который писал: "Созревание - это развитие человека на основе врожденных, биологических, внутренних для него причин. В результате созревания развиваются биологические свойства человека"(95). А.Г.Хрипкова писала: "Отрыв педагогики от биологического привел к схоластике в трактовке ряда важнейших педагогических проблем, таких, как наследственность, среда и воспитание, способности и задатки, дифференциация и индивидуализация"( 122). Эффективность деятельности обучающегося доминируется двумя группами факторов: внешними (организационная, информационная и операционная структура деятельности) и внутренними (установка, мотивация, эмоциональные компоненты, уровень притязаний и т.д.). Особенно интенсивно разрабатывались теория и методы, связанные с внешними факторами. Однако, недостаточность чисто внешнего подхода при разработке проблем организации CP очевидна, так как в деятельности внешнее и внутреннее неразрывны (19, С.8-9). Ученые признают, что задача создания положительных к учению мотивов является наиболее сложной (по отношению к внешним факторам), что мало данных о возможных средствах воздействия на обучаемого с целью формирования искомого внутреннего состояния, нужной мотивации, активности. Исходя из вышеизложенного мы и определили тему диссертационного исследования "Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза (на примере английского языка)

Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов экономического вуза.

Предмет исследования - способы и условия дифференциации самостоятельной работы студентов (СРС) экономического вуза в процессе изучения ими иностранного языка.

Цель исследования - определить совокупность эффективных способов и условий дифференциации самостоятельной деятельности студентов экономического вуза, разработать рекомендации по организации и совершенствованию самостоятельной деятельности для студентов и преподавателей английского языка неязыковых вузов.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка возможна при условии, если педагог:

V дифференцирует содержание, методы самостоятельной учебной деятельности студентов по иностранному языку с учетом сложившихся у них стилей обучения;

V разрабатывает технологии обучения студентов, учитывающие их латеральность и нейропсихологические основы индивидуальной обучаемости;

V конструирует новые средства передачи учебной информации, обеспечивающие самообучение студентов.

Задачи исследования:

1 Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме организации самостоятельной учебной деятельности студентов вуза на основе дифференцированного подхода.

2.Разработка и апробация методов исследования стилей обучения студентов, основ их индивидуальной обучаемости.

3.Разработка и апробация педагогического комплекса методов и средств организации самостоятельной учебной деятельности студентов на основе их индивидуальных способностей.

4 .Разработка методических рекомендаций для преподавателей экономического вуза по организации самостоятельной учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка.

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

0 теоретический (анализ и синтез философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме самостоятельной учебной деятельности, аналогия, моделирование);

• эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей вуза; опьггно-экспериментальная работа со студентами);

• статистические методы обработки результатов констатирующего и преобразующего педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 125 студентов 1-Й курсов, 10 преподавателей Бердянского института предпринимательства, где проводилась фоновая и основная опытная работа по реализации условий организации самостоятельной учебной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.ГАнаньев, А.НЛеонтьев, С Л .Рубинштейн и др.); принцип системного исследования человека (В.С.Мерлин, В^Д.Шадриков и др.); идея динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (КААбульханова-Славская, А.И Анциферова и др.); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.ВДавыдов, ЕА.Климов, И.Н.Назимов, Е.М.Павлютенков, ВД.Симоненко, В.Д.Шадриков и др.).

Этапы исследования:

Первый (поисковый) этап (1995-1996гг.) включал анализ состояния проблемы, изучение ее практического состояния в работе вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй (опытно-экспериментальный) этап (1996-1998гг.). На этом этапе осуществлялась разработка основных теоретических положений, обоснование материалов эксперимента и их предварительная проверка.

Третий (обобщающий) этап (1998-2001 it.). Проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том. что:

V впервые дифференциация самостоятельной учебной деятельности студентов осуществлена на основе особенностей стилей их обучения и функциональной асимметрии мозга; обоснованы концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов вузов;

V предложен комплекс методик исследования индивидуально-типологических особенностей как основы дифференциации самостоятельной учебной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что на его основе разработана дифференцированная система организации самостоятельной работы студентов экономического вуза, обеспечивающая успешное овладение ими иностранным языком. Разработаны методические рекомендации по внедрению данной системы в практическую деятельность преподавателей иностранного языка любого типа вуза (экономического, технического и т.д.), учителей общеобразовательных школ, а также при обучении иностранным языкам взрослых обучающихся.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается всесторонним анализом литературы по проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Концептуальная трехуровневая модель управления самостоятельной работой студентов и концептуальные условия ее внедрения.

2.0собенности организации самостоятельной работы студентов, индивидуальной обучаемости студентов базирующейся на специализации больших полушарий головного мозга человека (функциональная асимметрия).

3.Различия между студентами, предпочитающими различные стили обучения (визуальный, аудиальный и т.д.) требуют соответствующих методов, приемов и средств организации их самостоятельной учебной и внеучебной деятельности.

Апробация работы осуществлялась путем публикаций промежуточных результатов в сборниках научных трудов (Запорожье, 1999,2000гг., Армавир, 2000,2001гг); выступлений на заседаниях кафедры иностранного языка и семинарах преподавателей в Бердянском институте предпринимательства (БИП) и в Бердянском государственном педагогическом институте, на кафедре управления развитием общеобразовательных и профессионально-технических учебно-воспитательных учреждений и ее методологических семинарах Запорожского областного института последипломного педагогического образования, на международных научно-практических конференциях "Технологическое образование сельских школьников в современных условияхм(гАрмавир, 2000г., 2001г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе индивидуальной работы с отдельными преподавателями БИП, в естественных условиях подготовки будущих специалистов-экономистов в процессе изучения английского языка; через публикацию тезисов, статей и методических указаний по организации самостоятельной учебной деятельности студентов.

По результатам исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе В главе приведена модель реализации управления СРС в высшем учебном заведении, внедрение которой в практику работы высшего учебного заведения требует создания соответствующих условий.

1.Изучение состояния организации СРС в вузе. 2Анализ исходных данных, выходных условий относительно организации СРС и определения задач. З.Выбор и принятие стратегии внедрения, создание npoipaMM действий на 1 уровне реализации управления СРС. 4.Разработка нормативных документов, методических рекомендаций для преподавателей, заведующих кафедрами, деканов относительно подходов и требований к системе управления СРС. 5.Последовательное (начиная с 1 курса) планирование, создание внешних условий СРС и реализация системы управления в учебном процессе. 6.Дифференциация СРС на основе диагностики индивидуальных особенностей студентов.

Анализ литературы свидетельствует о неоднозначности подходов исследователей к определению эффективности организации СРС в вузе. Основываясь на специфических задачах изучения иностранного языка в высшем учебном заведении, мы выделили мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный и коммуникативный критерии.

Наличие первого критерия обусловлено тем, что деятельность студентов по изучению иностранного языка в неязыковом вузе должна быть, прежде всего, соответствующим образом мотивирована. Студента нужно подводить к осознанию необходимости выполнения того или иного задания в его будущей профессиональной деятельности, он должен понять профессиональную ценность поставленной перед ним задачи, а также принять эти задачи как достаточно посильные и доступные для него.

Выделение второго критерия обусловлено тем, что из-за непредсказуемо меняющейся экономической и политической ситуации в нашей стране молодой специалист не может уверенно рассчитывать на длительную работу в одной отрасли народного хозяйства: вероятность того, что придется менять вид трудовой деятельности, достаточно велика. Поэтому студентам необходимы навыки, позволяющие в максимально короткий срок овладеть новой профессией. Приведенные соображения свидетельствуют о необходимости привития студентам в ходе их подготовки в вузе навыков самообразования.

Третий критерий означает, что в неязыковом вузе изучение иностранных языков является компонентом подготовки специалиста и обеспечивает выпускнику вуза достижение коммуникативной компетентности, которая позволяет практически использовать иностранный язык в профессиональной деятельности.

Исследование, проведенное нами на этапе констатирующего эксперимента показало, что существенной разницы по выделенным нами критериям в группах, определенных как конпрольные и экспериментальные, существенной разницы нет.

В главе охарактеризована сущность формирующего эксперимента, показано, что в результате подбора заданий студентам, отвечающих особенностям их функциональной асимметрии мозга и стилей обучения, уровень критериальных показателей значительно возрос. В частности, организация СРС по предложенной нами методике обеспечило рост социальной и профессиональной мотивации изучения иностранного языка и ослабление утилитарной. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют и о повышении интенсивности занятий студентов иностранным языком, практическом отсутствии затруднений, связанных с умениями организовать свою CP, положительных изменениях в сфере их коммуникативных умений.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения рабочей гипотезы, в полном объеме решены поставленные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ подходов к проблеме организации самостоятельной работы студентов в психолого-педагогической литературе показал, что это проблема не является новой. В педагогике накоплен значительный фонд исследований в данной области. Их анализ свидетельствует, что динамика понятия самостоятельной работы менялась в контексте культурно-образовательной ситуации в стране и накопления наукой методического опыта организации обучения в школе и вузе. Сегодня в теории и практике высшей школы встречаются самые разнообразные определения СРС.

Нами под самостоятельной работой студентов понимается многообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя. Такое понимание СРС обусловлено тем, что именно задача, являясь внешней причиной, превращается во внутренний побудитель, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Через задачу проявляется принцип детерминизма: внешние причины действуют через внутренние факторы.

На основе анализа изученной психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения, нами сделаны следующие выводы, важные для вузовского обучения иностранному языку.

Понятие дифференциации в вузовском обучении как способ индивидуализации учебно-познавательной деятельности предполагает: во-первых, педагогическое разграничение (дифференциацию) содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса обучения в учебно-познавательной деятельности обучающихся; во-вторых, это и педагогическая организация учебного процесса с учетом типологических, индивидуально-психологических особенностей обучающихся, и, в-третьих, дифференциация как педагогически целесообразное взаимосотрудничество преподавателя с обучающимися через организацию деятельности всей учебной группы с построением этого взаимодействия по законам коммуникации в подсистеме "педагог-обучающиеся-обучающийся".

В то же время явно недооцениваются исследования, в которых глубокому и всестороннему анализу подвергалась обусловленность индивидуального стиля деятельности свойствами нервной системы индивида, и в которых экспериментально доказаны различия в динамике ориентировочных реакций, зависимость их от типологических свойств нервной системы и неравномерность развития отдельных качеств у конкретного индивида. В диссертации показано, что спектр возможностей индивидуально-дифференцированного образования может быть расширен за счет единства и взаимосвязи биологического, психологического и социокультурного факторов в их динамическом сочетании в процессе развития человека.

В главе проанализирована сущность новых подходов к решению этой проблемы, а именно: стиль обучения учащихся (аудиальный, визуальный, кинестетический); функциональная асимметрия ("художник", "мыслитель", "смешанный тип") мозга и их педагогический аспект. Показано, что педагог должен располагать набором таких технологий обучения, которые позволяют учесть зависимость активности в обучении от индивидуальных качеств личности. Именно в таком раскрытии позитивных интеллектуальных возможностей человека и заключается смысл современного образования.

В диссертации приведена модель реализации управления СРС в высшем учебном заведении, внедрение которой в практику работы высшего учебного заведения требует создания соответствующих условий.

1.Изучение состояния организации СРС в вузе. 2.Анализ исходных данных, выходных условий относительно организации СРС и определения задач. З.Выбор и принятие стратегии внедрения, создание программ действий на 1 уровне реализации управления СРС. 4.Разработка нормативных документов, методических рекомендаций для преподавателей, заведующих кафедрами, деканов относительно подходов и требований к системе управления СРС. 5.Последовательное (начиная с 1 курса) планирование, создание внешних условий СРС и реализация системы управления в учебном процессе. 6.Дифференциация СРС на основе диагностики индивидуальных особенностей студентов.

В качестве критериев эффективности организации СРС нами были приняты: мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный и коммуникативный.

В диссертации показано, что сегодня существует два варианта диагностики анатомо-физиологических особенностей мозга. Более достоверные данные о превалировании того или иного полушария можно получить с помощью медицинской измерительной аппаратуры в лабораторных условиях. К сожалению, в современной отечественной высшей школе для массового обследования такой путь неприемлем. Другой путь, используемый нами, заключался в разработке программ специальных тестовых заданий для измерения особенностей мыслительных операций. Эти задания (методики) определялись на основе анализа работ психологов, характеризующие особенности стилей обучения студентов (аудитальныЙ, визуальный, кинестетический) и их функциональной асимметрии мозга ("левополу тарный", "правополушарный", "смешанный").

В диссертации определены корреляционные связи между ФА студентов, стилями их обучения и индивидуальными характеристиками (экстраверт, интроверт, порог активности), доказана возможность такого подхода для решения поставленных в диссертации задач.

На основе этих подходов была произведена дифференциация содержания, методов самостоятельной работы студентов,, в основу которой был положен тематический план-график практических работ и самостоятельной подготовки к ним студентов. К темам предлагались задания, учитывающие стили обучения студентов и их ФА. Эти задания выбирались студентами самостоятельно.

Опытно-экспериментальная работа показала, что при таком подходе к организации СРС уровень их критериальных показателей значительно возрос. В частности, он (подход) обеспечил рост социальной и профессиональной мотивации изучения студентами иностранного языка и ослабление утилитарной.

Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о повышении интенсивности занятий студентов иностранным языком: если в контрольных группах занимаются им регулярно 6,1%, то в экспериментальных - 51,2% студентов. Основными видами работ при изучении языка у студентов контрольных групп являются упражнения на запоминание слов (32,1% опрошенных) и перевод текстов (35%), а экспериментальных - составление и инсценирование диалогов 37,1%, индивидуальные творческие задания - 21,2%.

К числу основных затруднений студенты контрольных групп отнесли: планирование своего времени (17,1%), организация работы на занятиях и во внеаудиторное время (16,4%), умение самостоятельно работать (10,4%). В экспериментальных группах эти затруднения практически отсутствуют.

Определенные изменения произошли и в сфере коммуникативных умений студентов экспериментальных групп. Бели студенты предпочитают такие виды работ при подготовке к занятиям по иностранному языку, как заучивание материала наизусть, работу со словарями и справочными учебными пособиями, то у студентов экспериментальных групп наряду с этими видами более рельефно выраженными оказались консультации с преподавателями, прослушивание магнитофонных записей, работа в парах с другими студентами. Они в большей мере могут устанавливать контакты с товарищами для организации совместной деятельности, излагать материал своими словами, оценивать и исправлять ответы товарищей.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения рабочей гипотезы, в полном обьеме решены поставленные задачи.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов по данной проблеме. Представляет значительный интерес вопрос о дифференциации СРС по указанным признакам для юношей и девушек, в системе повышения квалификации учителей, для взрослых, самостоятельно изучающих иностранный язык.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тернавская, Лилия Михайловна, Запорожье

1. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336с.

2. Агеева С.Р. Функциональные асимметрии рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков.-М.: Педагогика, 1993,-С. 17-24.

3. Аллагеров И А. Самостоятельная учебно-познавательная работа учащихся средних специальных учебных заведений и дидактические условия ее эффективности: Автореф.дис. . кандлчед.наук, Челябинск, 1985,-20с.

4. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. Серия: Сам себе психолог: Пер. с англ.-СПб.: Питер.-2ООО.-160с.

5. Антропова М.В., Манка Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка //Сов.педагогика,- 1992. № 9-Ю. - С.23-28.

6. Аршавский В.В. Мозг. О некоторых современных исследованиях (проблемы ассиметрии мозга) //Мир психологии. 1999. -№1.- С.101 -116.

7. Афанаскина М.С. Развитие познавательной активности студентов медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы: Автореф.дис. канд.пед.наук, Брянск, 1999.-19с.

8. Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения //Вопросы психологии. 1982. - №5. - С. 12-23.

9. Барынкина И.В. Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (на материале английского языка): Автореф.дис . канд. пед.наук.-Брянск, 1999.-25с.

10. Береговой Я.А. Классно-урочная система, или как учиться и учить //Педагопка толерантное™ -№2-1997.-С.39-78.

11. Бертон В. Принципы обучения и его организация.-М.: Гос.уч.пед.изд. "Образцовая типография", 1934.-352с.

12. Бим И. Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла //Сов.педагогика. 1989. -№3,- С.73-75.

13. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

14. Блуменау Л.В. Мозг человека: анатомо-физиологическое введение в клинику нервных и душевных болезней. Л.-М.: Государственное изд-во, 1925.- 370с.

15. Болыдой энциклопедический словарь. Т.1. М.:Сов. энциклопедия, 1991.- 842с.

16. Богданов С. Куда податься "Левше"? //Дир. школы. -1998. №3,-С.41-42.

17. Брылева Е.В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф.дис. канд.пед.наук,- Брянск, 1999. 19с.

18. Брылева Е.В. Методические рекомендации по формированию профессиональной самостоятельности у студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка.-Брянск: БГТУ, 1999. 35с.

19. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам.-Кишинев: Штиинца, 1988.-132с.

20. Буча П.В. Вузовский учебник: Создание, выпуск, расширение. М. Высшая школа, 1987. -342с.21 .Васильев Ю. Тренинг интеллекта. М.: Прогресс, 1990,- 68с

21. Вдовина Е.К. Развитие потребности взрослых в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка: Автореф.дис.канд.пед.наук. Спб.: 1999. - 22 с.

22. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя //Сов.педагогика. 1991. - №6. - С.79-82.

23. Власова Е.В., Чмыхова Е.В. Реальные затраты времени студентов на учебу и определяющие факторы //Труды СГУ. Вып.10. М., 1999. С.62-72.

24. Вилюнас В.К. Психические механизмы биологической мотивации. -М.: изд-во МГУ, 1986. 206 с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.:Просвещение, 1967. 371с.

26. Гарунов М.Г., Пидкасисный П.И. Самостоятельная работа студентов.-М.: Знание, 1978. 35с.

27. Гарунов М.Г., Пидкасисный П.И. Сущность, содержание и методы исследования самостоятельной работы студентов //Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы /Отв. ред. В.И.Загвязинский.-Тюмень: ТГУ, 1980. С.17-29.

28. Герлах А. Мнимая образовательная ценность иностранных языков //Русская школа. -1914. №4.

29. Голицин Г.А., Данилова О.Н., Каменский B.C., Петров В.М. Фактор межполушарной асимметрии в творческом процессе (опыт количественного анализа) //Вопр.психологии. 1988. - №5. - С. 150-156.

30. Голнс Л.О., Подкопаев Ю.В. Урахування типу мислительно1 д1яльност1 при диференщацп навчання в основнш школ1 //Педагопка: Наук.метод.зб. -Вип. 32. К.: Освп-а, 1993. - С.26-30.

31. Голубева Е.П. Методы системного анализа при принятии управленческого решения. М.: Наука, 1973. - 161с.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-184 с.

33. Гонтарев Б.А. Масса чуесетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет //Вестник высшей школы. 1987. - №7. - С.82-83.

34. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях '/Материалы научн.конф. ученых-педагогов соцстран. М.: АПН СССР, 1971.-С.31-37.

35. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейро-лингвистическое программирование в педагогике. М., 1991. - 71 с.

36. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. М.: Независимая ассоциация психологов-практиков,-1995.-84 с.

37. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957. 518с.

38. Дистервег А. Избранные педаго! ические сочинения. М.: Учпедгиз, 1934.- 354 с.

39. Дмитров А.В., Филиппов Н.И. Научная организация учебного труда слушателей: Учебное пособие. Уфа: УВШ МВД РФ, 1995. - 120 с.41 .Доброхотова ТА. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. М.: Мысль, 1974. 160 с.

40. Довженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. Метод, пособие. М., 1990. 124с.

41. Дорофеев А.А. Педагогическая технология дифференцированной организации, самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин) Автореф.дис.канд.пед.наук.-Брянск, 1998.-16 с.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер Ком, 1999. - 368 с. (Серия "Мастера психологии").

43. Дуус Петер. Топологический диагноз в неврологии. Анатомия. Физиология. Клиника //Под ред. Л.Лихремана. М.: ИПЦ "Вазар-Ферро". -1996. - 378 с.

44. Дьяченко В. Нужно ли и зучать иностранный язык в школе //Народное образование. 1989. - С.85-91.

45. Ерегина А.И. Дидактический анализ самостоятельной деятельности школьника //Самостоятельная деятельность учащихся в процессе обучения. Ее роль в довузовской подготовке. Севастополь: Ахтиар, 1998,- С. 11-18.

46. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости //Вопр. Психологии. 1989. №6. -С. 128-135.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.-М.Учпедгиз, 1961.-239с.5().Есепович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение. 1988. - 191с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. -222с.52.3имонина О.В. Организационно-педагогические условия развития самостоятельности у детей подготовительной группы: Автореф.дис.канд. пед.наук.-- Брянск, 1998. 24с.

49. Зырянова Н.М. Интеллект и одаренность. Вклад наследственности и среды раннего детства//Школа здоровья. Т.2. 1995. -№2. - С. 122-135.

50. Камишна В.А. Педагопчш умови формування шзнавапьного жтересу до шоземноУ мови в учтв з посередньою успшшютю (на матер1ал1 шкавоУ граматики англшсько!' мови): Автореф.дис.канд.пед.наук.-Луганеьк, 1997. -17с.

51. Кепалайге А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта //Психолог.журн. Т.З. - 1982. - №2. - С. 120-126.

52. Козаков ВА. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. К.: Вища школа, 1990. - 152с.

53. Колпаков В.М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учебное пособие. К.:МАУ11, 2000. - 256с.

54. Коменский Я. А. Великая дидактика. М.: Просвещение, 1956. - 640с.

55. Кононова Е.Н. Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе: дис.канд.пед.наук. Орел, 1998. -173с.

56. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. -Минск: Харвест, 1999. 384с.

57. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников. -Брянск: БГПУ, 1999.-94с.

58. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970. 114с.

59. Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. -М.: Медицина, 1994. 216с.

60. Кучина Н.М. 1нтегроване управлшня операцшним та мотивацшним комопнентами навчально-шзнавально1 д1яльносп студенпв 1 курсу при навчанш граматики англшсько» мови (немовний вищий навчальний заклад): Автореф.дис.канд.пед.наук.- Луганськ, 1998. 18с.

61. Ленина Ю.А. Стиль организации самостоятельной работы как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. Брянск, 1994. 17с.

62. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение, 1960. -131с.

63. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 65 с.

64. Лозовая В.И. Сущность понятия "активность личности" в педагогике //Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М., 1984. - С. 184-186.

65. Ломоносов М.В. Служебные доклады. Полн.собр.соч.- Т.9. - М.-Л., 1955. -С.477-523.

66. Луначарский А. В. Иностранные языки в деле современного строительства //Иностранные языки в советской школе / Под ред. М.В.Сергеевского. М., 1929. - 84с.

67. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Сов.педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

69. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981 .-118с.

70. Мильруд Р.П. Личностный смысл изучения иностранного языка будущими педагогами //Вопросы психологии,- 1984. №5. - С.87-94.

71. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика //Сов.педагогика. 1989. - №6. - С. 13-18.

72. Мирошниченко Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза: Автореф.дис.канд.пед.наук.-Брянск, 1998. 19с.

73. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах нач. XX века //Новые исслед. в пед.науках. Вып. X. - М., 1967. - С.118-120.

74. Мурашкевич М.А. Госэкзамен по иностранному как компонент квалифиционной характеристики специалиста //Лингвометодическая концепция обучения иностранному языку бизнеса и профессиональной коммуникации в ГУУ. Сб. научных трудов.-М., 1999. С. 10-15.

75. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие //Коллектив авторов. Минск: Вышейшая школа, 1992. - 445с.

76. Николаева Е.И., Субботина Н.М. Зависимость уровня невротизации от профиля функциональной ассиметрии у учащихся с различной занятостью работой на компьютере //Вопр.психологи'л. 1989,- №3,- С. 135-139.

77. Носков Б.П., Узилевский Г.Я. О проверке скоростного метода определения облика личности и прогнозирования ее развития //Психод1агностика. XapKiB, 1995. - С. 12-13 (Актуальш проблеми сучасно1 психологи: MaTepiann других м1жнародних психолопчних читань).

78. Носков Б.П., Узилевский Т.Я. Об изучении облика личности слушателей учебных заведений МВД России //Психопедагогика в правоохранительных органах. 1996. - №1(3). - С.57-60.

79. Остапенко А.А. Концентрировакное обучение: модели образовательной технологии //Школьные технологии. 1999. - №5. - С.116-155.

80. Орлова J1.В. Интеллектуально пассивные учащиеся //Вопр.психологии. -1991.-№6.-С.45-49.

81. Павлютенков Е.М., Тернавская Л.М. КПД изучения студентами иностранного языка //Технологическое образование учащихся сельских школ в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции. Армавир: АГПИ, 2001. - С.48-54.

82. Палей А.И. Модальная структура эмоциональности и когнитивный стиль//Вопр.психологии. 1982. -№1.- С.118-126

83. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

84. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей //Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство. - 1995. - 673 с.

85. Педагогический словарь. -Т.2 М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1960. - 766с.

86. Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. План Келлера //Вестн.высш.шк. -1988. -№6. -С.88-89.

87. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высш.школа, 1984. 174 с.

88. Платонов К.К. Соотношение оиологического и социального в человеке. М.: Знание, 1975. - 38 с.

89. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 204с.

90. Прайор Роберт. Принятие решений о выборе профессии в переходные периоды: Новые подходы //перспективы: вопросы образования. 1990,- №1. -С.128-135.

91. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 182с.

92. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста //Студент на пороге XXI века: Монография. /Отв. ред. Н.И.Рейнвальд. М.: Изд-во УДК. -1990. - С.16-31.

93. ЮО.Сайтчалин А.С. Гуманизация высшего образования на рубеже XXI века //Проблемы интеграции образования на пороге XXI века (Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999г. Бирск. -1999.-С.58-61.

94. Самостоятельная деятельность учащихся в процессе обучения. Ее роль в довузовской подготовке: Научно-методический сборник. Севастополь: Ахтиар, 1999. 86с.

95. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебн. пособие для преподавателей //Отв. Ред. ЮА. Кудрявцев. М.: Роспедагенство, 1998. -102 с.

96. Стрел ьчен ко А.Б. Психофизиологические корреляторы профессиональной надежности сотрудников ОВД в экстремальных условиях деятельности //Психопедагогика в правоохранительных органах: Научно-практический журнал. 1996. - №1(3). - С.12-16.

97. Стрел ьчен ко А.Б., Звонков В.М. Особенности межполушарных взаимоотношений в условиях психотравмирующих воздействий различной интенсивности //Психология травматического стресса сегодня: Тез. Докл. Между нар. конф. Киев, 1992. - С.42-43.

98. Стромилов Н.Н. О вековой неудаче иноязычной культуры (к переоценке школьных ценностей //Педагогический сборник. №1. - Пг.: 1917.

99. Юб.Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов //Сов.педагогика. 1990. - №2. - С.83-87.

100. Ю7.Тевосян А.Т. Прогулка по хронотипам сознания //Мир психологии. Научно-методический журнал.- 1999. №4. - С.336-351.

101. Ю8.Тернавская J1.M. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка //Технология: Опыт и преспективы развития /Тезисы международной научно-практ.конференции. Армавир, 2000. - С. 102-106.

102. Тимакова А.Ю. Формирование у студентов мотивационной направленности на творческую педагогическую деятельность: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М;, 2001. 15с.

103. Узилевский Г.Я. Язык индикаторов функциональных ассиметрий мозга человека и изучение развития личности //Актуальные проблемы современной психологии. Харьков, 1993. - С.467-471.

104. Узилевский Г.Я. О языке индикаторов функциональных ассиметрий //Бахтинские чтения. Орел, 1994. - С. 226-235.

105. Узилевский Г.Я. Основы формирования скоростного метода определения облика личности и прогнозирования ее развития //Семиотика тела. Орел, 1995. - С.26-34.

106. Унт Н.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса //Сов. Педагогика. 1974. - №1. - С.41-48

107. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.Педагогика, 1990. 192с.

108. Федорук А.Г., Доброхотова ТА. Функциональные ассиметрии человека в операторской деятельности //Космическая биология и авиакосмическая медицина. 1980. -№5. - С.39-42.

109. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. Спб.: СМИО Пресс", 2000. - 288с.

110. Философский энциклопедический словарь //Под ред. М.М.Розенталя. М.: Сов.энциклопедия, 1986. - 751 с.

111. Хмара С. А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя. Автореф.дис. .канд.пед.наук. -Хабаровск, 1996. 25с.

112. Хрипкова А.Г. Проблемы социального и биологического в разви-тии ребенка методологическая проблема педагогики.-М.: Знание, 1975.-46с.

113. Челышева В.Ф. Принципы организации обучения иностранным языкам студентов специальности "Мировая экономика" //Лингвомето-дическая концепция обучения иностранному языку бизнеса и профессиональной коммуникации вГУУ. Сб.научн.трудов. М., 1999. С.19-22.

114. Чередов И.М. Система формирования организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 151с.

115. Штарка К. Студенты. Становление личности. Перевод с нем. -М.:Прогресс, 1982. 156 с.

116. Щетинин М.П. А мы можем многое//Учительская газета, 1989, 8 авг., С.1.

117. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

118. Якиманская И.С., Абрамов С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашин Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения //Сов.педагогика. 1991. - №4. - С. 44-52.

119. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопр.психологии. -1994. -№2. -С.64-77.

120. Claudio Nodary. Autonomie und Fremdsprachenlernen // Fremdsprache Deutsch "Autonomes Lernen". Sondernummer Ernst Klett Verlag, 1996. S. 410.

121. Dyer Caroline. Research in the Implemention of Educational Policy: a backward mapping approach // Comparative Education . 1999, - March.- V.35. -№1. -P.45-63.

122. Harchman R.A. , Hampson E.,Berenbaum S.A. Individual differences in ability // Can.J.Psychology. 1983,- V.37.- №1. - P.144-192

123. Hicks R.A. Pellegrini P.J. Handedness and anxiety //Cor. tex. -1978. -V.14.- №1. P.l 19-121.

124. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. -L., 1987.-P.306-311,233-290.

125. International Encyclopedia of Education. -L., 1985. Vol. 5,- P.2451-2459.

126. Lewandowcki L. et al. Neuropsychological implication of hand preference //Percept, and Mot. Skills. 1982. - P.311-314

127. Mascie-Taylor C.J. Hand preference and personality traits //Cor.tex. -1981. -V.17. №2. - P.319-322.

128. Stoter Miles D. Intelligence and giftedness. The Contribution of Heredity and Early Environment. San Francisko: Jossey-Bass Publisher, 1996,- 635p.

129. Parsons Т., Snils E. Toward a General Theory of Action. -N.Y.- 1962

130. MO.Spiegler B.J., Jeni -Komshion J.M. Incidence of left-handed writing in a college population with reference to family patterns of hand preference //Neuropsychologia, 1983. V. 23. - №6. - P.657-659.

131. Ml.Tanahashi M. The effect of VDT Work on the fluctuations of accomodation //Ind.Health. 1986. - V.24. - №4. - P.173-189.t1. АНКЕТАстудента Берлинского института предпринимательства

132. Вспомните лицо своего любимого школьного учителя 123456789

133. Представьте себе полоски на шкуре тигра 1 23456789

134. Вспомните цвет входной двери в том доме, где Вы живете 123456789

135. Представьте себе любимого телевизионного ведущего в какой-нибудь высокой шляпе123456789

136. Представьте себе самую большую книгу из своей домашней библиотеки 12345678 9

137. Вспомните свю любимую мелодию 12 3456789

138. Попробуйте услышать в своем воображении отдаленный звон церковных колоколов1 23456789

139. У кого из Ваших друзей самый тихий голос1 23456789

140. Вспомните голос своего детского друга 1 2345678911 .Представьте себе, как звучал бы Ваш голос под водой 1 23456789

141. Постарайтесь в воображении услышать шум морского прибоя 1 23456789

142. Попробуйте представить себе, что Вы окунаете левую ногу в холодную воду123456789

143. Представьте себе, что Вы держите в руках гладкий бумажный стаканчик 1 23456789

144. Предаствьте себе, что Вы пинаете ногой кошку или собаку 1 234567891 б.Представьте себе, что Вы надели на ноги мокрые носки 1 23456789

145. Представьте себе, что Вы прыгаете с высокой стены 123456789

146. Представьте себе, что Вы катите по дороге колесо от машины 1234567891. Р1нструкция по обработке

147. Вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 6 характеризуют Ваши визуальные представления. Сложите все баллы и разделите сумму на 6.

148. Вопросы 7, 8, 9, 10, 11, 12, характеризуют Ваши аудиальные представления. Сложите все баллы и разделите сумму на 6.

149. Вопросы 13, 14, 15, 16, 17,18 характеризуют Ваши кинестетические представления. Сложите все баллы и разделите сумму на 6. Отметьте, в каком из трех случаев Вы получили наибольшее количество баллов. Эта модальность и будет Вашим ведущим предпочтением.

150. Определение доминирующего стиля обучения

151. Инструкция. Прочитайте вопросы, отмечая по ходу выбранные Вами ответы, а затем обратитесь к соответсвующей части расшифровки текста, где даются некоторые рекомендации и советы.

152. Помните ли Вы, цветными или черно-белыми были давно виденные Вами фильмы?а)обычно помнюб)как правило, лучше запоминаю содержаниев)иноща да, иноща нет

153. Просим Вас подойти к окну, выглянуть через него, затем возвратиться назад и только после этого прочесть вопрос. "Что Вы видели в правом нижнем углу, глядя из окна?"а)я туда не смотрелб)могу точно сказатьв)я знаю это и так, не глядя в окно

154. Как предстают перед Вами старые воспоминания?а)как отдельные картины, мелькающие перед глазамиб)я почти слышу, о чем разговаривают вокруг меняв)я скорее вспоминаю последовательность событий, чем отдельные ситуации

155. Что Вы больше любите: смотреть телевизор или слушать радио?а)это зависит от передачиб)слушать радиов)смотреть телевизор

156. Случается, что Вы не можете освободиться от какой-то мелодии?а)такого пока не былоб)да„ часто

157. Учась чему-то, можете ли Вы воспользоваться чужими конспектами, заметками, планами и т.д.?а)нет, потому что не могу в них разобратьсяб)даже лучше, чем своими собственнымив)могу пользоваться хорошими конспектами

158. Как Вы любите беседовать: сидя в кресле в комнате или гуляя в парке?а)гуляяб)скорее сидя на одном местев)это зависит от погоды

159. Ю.Вас просят разъяснить, где находится такая-то улица. Как Вы предпочтете помочь?а)объясню, куда нужно идтиб)нарисую маршрут следованияв)провожу спросившего11 .Можете ли Вы вопроизвести услышанный разговор ?а)даб)нет

160. Помните ли Вы, у кого из ваших школьных друзей был самый тихий голоса)даб)с трудомв)нет

161. Можете ли Вы услышать, как Вы поете свою любимую песню?а)даб)с трудомв)нет

162. Инструкция. На каждый вопрос необходимо дать утвердительныйда) или отрицательный (нет.) ответ в зависимости от Вашей позиции.

163. Могли бы Вы в один день посмотреть два фильма, сходить на концерт, по дороге прочитать детектив, успеть еще на свидание?

164. Незначительного события достаточно, чтобы мысль Ваша работала сама собой и дошла до вещей самых значительных?

165. У Вас мало знакомых, и их число все растет

166. Часто погружаетесь в воспоминания, любите вести разговоры о своем прошлом

167. Вам необходим постоянный приток информации: не по себе, когда молчит долго и телевизор, и радио, когда отключают телефон

168. Хороший интересный фильм повод для Ваших размышлений на долгое время

169. Легко запоминаете лица, биографии, факты, хуже теории, формулы, иностранные слова

170. Вам нелегко сходиться с людьми; у Вас не так уже много друзей9. Не любите есть в одиночку10Лучше запоминаете смысл событий, чем детали и подробности

171. Любите рассказывать анекдоты, истории и события в лицах, здорово умеете копировать кое-кого

172. Вас раздражает, когда транзисторы и переносные магнитофоны включают ще попало, но Вы молчите13Легки на подъем: смена занятий Вам не в тягость

173. Вам легче среди незнакомых и малознакомых людей, чем в небольшой группе, где со всеми приходиться поддерживать тесные контакты

174. У Вас масса планов и замыслов: часть из них осуществляется, часть остается нереализованной

175. Способны долго биться над решением одной задачи, углубляться в проблему17Легко поддаетесь переменам настроения

176. Вам предпочтительнее работать в одиночестве

177. АНКЕТА на определение типа личности

178. Инструкщиь Если утверждение относится к Вам, выражает Вашимысли, индивидуальные особенности,, обведите номер вопроса кружками,или поставьте рядом галочку. В противном случае не отмечайте ничего.

179. Практическая работа нравится Вам больше, чем теория о том, как ее выполнять

180. Вы пишите стихи или пытаетесь писать когда-либо

181. Из нескольких предметов Вам больше нравятся (нравились) точные дисциплины, чем гуманитарные

182. Вам нравится обсуждать сложные, запутанные вопросы, проблемы

183. Довольно часто Вы решаете что-нибудь, не подумав

184. Вам нравятся красивые, необычные вещи

185. Вас больше интересуют новые открытия в науке и технике, чем новости искусства

186. Пересказывая что-либо, Вы часто отвлекаетесь от главной мысли на интересные детали

187. Вам очень нравятся красивые пейзажи

188. Вы любите делать сообщения11 .Вам нравится собеседник, который любит порассуждать (с которым можно порассуждать)

189. Геометрия Вам нравится (нравилась) больше, чем алгебра

190. З.Все свои поступки Вы обычно планируете

191. Вы очень любите танцы, игры, музыку

192. При выполнении лабораторной работы Вы охотнее составили бы план работы, написали выводы, чем собственноручно выполнили ее

193. J6.B свободное время Вы с большим удовольствием играли бы в шахматы или решали ребусы, кроссворды, чем мастерили что-то руками17.Вы любите фотографировать

194. Вы лучше запоминаете смысл событий, чем подробности о том, когда оно происходило

195. Вам больше нравится вычислять, чем сочинять

196. За каждый обведенный кружком вопрос приписывается один балл. Все баллы суммируются и результат записывается в "Бланк ответов" в графу "Всего".

197. Диагностика исходного состояния познавательной активности студентов экономического вуза

198. Уважаемый товарищ! Просим Вас принять участие в эксперименте. Ваши ответы помогут выявить пути дальнейшего совершенствования процесса обучения иностранному языку в институте.

199. Мы рассчитываем на искренность Ваших ответов и со своей стороны гарантируем их использование исключительно в целях улучшения образовательного процесса.

200. К каждому вопросу анкеты даны варианты ответов. Обведите кружочком один или несколько из них, выразив этим свое мнение. Если не находите подходящего ответа, то допишите свой. Проранжируйте варианты ответов, если этого требует вопрос.

201. Год рождения. № школы (учебное заведение), которое Вызакончили. год окончания.

202. Укажите наиболее частые оценки, получаемые Вами:в школе в вузеа)-5 а)-5б) 5-4 б) - 5-4в)-4 в)-4г) 4-3 г) - 4-31. Д)-3 Д)-3е) 3-2 е) - 3-2ж)-2 ж)-2

203. Были ли у Вас трудности в первое время учебы в вузе? а)-да; б)-нет

204. Изучали ли Вы иностранный язьпс в школе с желанием: а) да; б) - с небольшим желанием; в) - без желания; г) - практически не изучал

205. Проранжируйте Ваши свойства и качества, развиваемые на занятиях по иностранному языку:

206. Стремитесь ли Вы преодолевать трудности, возникающие перед Вами при изучении иностранного языка:а) да; б) - иногда; в) - нет;

207. Входная диагностика общеучебных умений первокурсников

208. Оцените, пожалуйста, уровень своих умений по 5-ти. балльной системе. Обведите кружочком соответствующую Вашим умениям оценкуумений.

209. При ответе не пропускайте ни одной строки!1.Гностические умения

210. Выделить главное в источнике информации 1 2. 3 4 5

211. Привлекать к изучению материала 1 2 3 4 5дополнительные источники

212. Систематизировать материал 1 2 3 4 5

213. Осуществлять самоконтроль при самостоятельной 1 2 3 4 5работе

214. Обосновывать правильность выполнения работы 1 2 3 4 5

215. Пользоваться различными приемами чтения 1 2 3 4 5

216. Применять свои знания в измененных условиях 1 2 3 4 5

217. Производить аналитико-синтетическую I 2 3 4 5обработку информации 2.Проектировочные умения

218. Определять свою цель работы с учебным 1 2 3 4 5материалом

219. Проектировать свой результат работы с текстом 1 2 3 4 5

220. Определять методы и приемы своей работы 1 2 3 4 5

221. Логически последовательно выстраивать работу с 1 2 3 4 5учебным материалом

222. Планировать работу на длительный срок, в 1 2 3 4 5ближайшее будущее 3. Конструктивные умения

223. Составить краткий конспект изученного I 2 3 4 5

224. Составить план к тексту 1 2 3 4 5

225. Составить тезиськ аннотацию 1 2 3 4 5

226. Подготовить сообщение по определенной теме 1 2. 3 4 54\ Организационные умения

227. Организовать, настроить себя на работу

228. Определить оптимальный темп, ритм своей работы

229. Сконцентрировать все свое внимание на выполнении работы

230. Организовать рабочее место, распределить силы

231. Организовать работу с учебным материалом, используя рациональные методы и приемы обработки информации2 3 4 52 3 4 52 3 4 52 3 4 52 3 4 55. Коммуник ативные умения

232. Оценить и исправить ответы товарищей

233. Установить контакт с товарищами для организации совместной деятельности

234. Установить контакт с преподавателем с целью выяснения учебных проблем

235. Рассказать об усвоенном, узнанном

236. Излагать материал своими словами2 3 4 52 3 4 52 3 4 52 3 4 52 3 4 5

237. Обозначьте цифрами в графе "Ранг " в порядке значимости для Вас то, что побуждает Вас изучать иностранный язык