автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диффренцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов ВУЗа (на материале немецкого языка)

Автореферат диссертации по теме "Диффренцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов ВУЗа (на материале немецкого языка)"

РГ6 од

На правах рукописи

2 и П;!Л • ; ?

Чудянова Елена Владиславовна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ ОПОРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА

(на материале немецкого языка)

13.00.08 - теория н методика профессионального образования (по педагогическим наукам) ,

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Чудннова Елена Владиславовна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ ОПОРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА

(на материале немецкого языка)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (по педагогическим наукам)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре теорш! и истории педагогики Липецкого государственною педагогического института

Научные рзтсоводители- доктор педагогпчестснх паук, профессор

Всйт М.А..

кандидат педагогических наук, доцент Тучкова Т.У.

Официальные ошюненты: Паьлютенкон С.М. - доктор иедашшчееклх

пауте, профессор

Чернявская Л.А. - хнндиллт псдагигцчсч-ких !!;т:. чонсш

Ведущее учережцение: Калужский государственный педагогический

университет

Защита состоится " 1997 года в У^/ часов

на заседании диссертационного совета К ] 13.29.01 но ириеужденшо ученой степени кандидата педагогических наук при Брянском государственном педагогическом университете им. академика И.Г. Петровскою но ндреоу:241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктр недаттческих наук *Уу Р.И.Желйановп

Актуалытость проблемы исследования. Во все времена человечество интересовал конкретный человек, его внутренний мир, причины и закономерности возникновения его поступков.-В .условиях переходных и переломных периодов общественного развития с особой остротой встает проблема личности, ее развития и самореализации. Многие современные философы, социологи, психологи и педагоги считает, что данная проблема является особенно актуальной, когда в обществе и в мире происходят глобальные преобразования. "Человек всю жизнь бывает ограничен в своем стремлении к самовыражению в результате того давления, которое он с самых первых дней испытывает со стороны общества и которое требует от него "нормального" поведения в установленных этим обществом рамках" (Ж.Годфруа). В кризисные периоды развития общество предъявляет все более жесткие требования к личности. В этих условиях особое • значение преобретает идея самореализации личности в педагогическом процессе.

Самореализация личности невозможна без учета индивидуально-психологических особенностей студентов в процессе обучения. Принцип дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса давно уже является одним из основополагающих как в педагогике (Бабанский'Ю.К.), так и в методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Нойнер Г., Пассов Е.И.). Однако интерес практики обучения к проблеме самореализации личности за счет дифференциации процесса обучения растет с каждым годом. Это связано с тем, что образовательные учреждения нуждаются в соответствующих педагогических технологиях, которые могут повысить самореализацию обучаемых в процессе обучения.

В применении к обучению иноязычному общению это означает, что процесс управления иноязычным общением на занятии должен быть дифференцированным. На значимость принципа дифференциации в процессе обучения иностранным языкам указывали многие методисты. Однако до сих пор не была разработана технология, позволяющая дифференцированно управлять данным процессом с помощью адекватных средств управления. Использование преподавателем и студентами такой технологии поможет повысить коммуникативную самореализацию обучаемых в процессе иноязычного общения. Таким образом, нами были выявлены противоречия в педагогической теории и практике вуза между необходимостью учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых при обучении иноязычному общению и между отсутствием технологии использования дифференцированных средств управления иноязычным общением. Выявленные противоречия определили

направление исследования, а именно проблемы дифференцированного управления иноязычным общением.

Теоретической базой такого исследования являются труды отечественных и зарубежных философов и социологов (Гумбольдт В., Плеханов Г.В., Сартр Ж.-П.), педагогов (Бабанский Ю.К., Занков J1.B., Шаталов В.Ф.), психологов (Айзенк Г.Дж., Бюлер Ш., Вуджек Т., Выготский Л.С., Годфруа Ж., Елисеев О.П., Зимняя И.А., Кречмер Е., Кэттел Р.Б., Леонтьев А.Н., Олпорт Г.В., Петровский A.B., Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф., Шелдон В.Р., Юнг К.Г., Ярошевский М.Г.), методистов (Алферова М.А., Башмакова О.Г., Бим И.Л., Богданова О.С., Бунгартен Т., Гараев С.Ш., Грачева Л.А., Демьяненко М.Л., Есипович К.Б., Кербалаева Б.Д., Корос-телев B.C., Кузовлев В.П., Мельник C.B., Нойнер Г., Пассов Е.И., Попова Е.И., Рашковецкая С.Г., Рогова Г.В., Сухих О.В., Тучкова Т.У., Федотова O.K., Филлмор Л.В., Хайнс Й.Ф., Царькова В.Б., Шатилов С.Ф.).

В трудах отечественных психологов указывается, что в юношеском возрасте происходит развитие самосознания, решение задач профессионального самоопределения и вступление' во взрослую жизнь. "В данный период окончательно преодолевается зависимость'от взрослых и'утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность - напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности" (ПетровскийА.В,, Ярошевский-MJ\). В-зару-бежной психологии разработана теория развития человека, в которой подчеркивается тот факт, что в основе человеческой природы лежит "намерение" (интенция). Эта иитртшпнпльнпгть проявляется в совершаемых на протяжении жизни выборах для достижения целей. В связи с этим рассматриваются пять главных фаз жизненного цикла. "Фаза II, длящаяся с 15 до 20 лет, соответствует отрочеству и юности. В этот период человек осознает свои потребности, способности и интересы. Он вынашивает великие планы, связанные с выбором профессии, партнера и вообще смысла собственной жизни" (Бюлер Ш.). "Своевременное педагогическое использование повышенной потребности молодого человека в самореализации, в том числе и в коммуникативной, неизбежно влияет на дальнейшее развитие личности. Поэтому важно создавать для студентов-будущих учителей оптимальные условия для повышения их коммуникативной самореализации в процессеиноязычного общения.

Исходя из социально-педагогической значимости и актуальности проблемы обучения иноязычному общению для практики вузовского обучения студентов, тему нашего исследования формулируем как: "Дифференцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов вуза (на материале немецкого языка)". Приклагптут цель нашего исследования составляет эмпирическая проверка' разработанной технологии __ использования дифференцированных вербальных опор в обучении иноязычному общению студентов.

Объект исследования - система дифференцированных вербальных опор, используемая преподавателем в учебном процессе, а предмет -дидактические условия использования системы вербальных опор в учебном процессе.

Исследование решает следующие задази:

1. Осуществить анализ процесса иноязычного общения с целью выявления индивидуально-психологических особенностей обучаемых.

2. Разработать типологию дифференцированных средств управления иноязычным общением.

3. Раскрыть особенности использования дифференцированных вербальных опор в зависимости от места упражнений в стратегии обучения иноязычному общению и от индивидуально-психологических особенностей обучаемых.

4. Осуществить экспериментальную проверку методики использования дифференцированных вербальных опор при обучении иноязычному общению в вузе.

Рабочая гицртела исследования состоит в том, что возможности коммуникативной самореализации у студентов младших курсов факультета иностранных языков в процессе иноязычного общения существенно увеличиваются, если обучение иноязычному общению происходит дифференцированно, с помощью дифференцированных вербальных опор и с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых и если в процессе обучения преподаватели целенаправленно помогают обучаемым самостоятельно овладевать техникой использования дифференцированных вербальных опор.

Методологической оптовой исследования является представление современной психологии о личности человека как о комплексе устойчивых признаков, таких,как темперамент, чувствительность, мотивации, * способности, установки, нравственность, определяющих свойственный этому человеку ход мыслей и поведения; психологическая теория о том, что развитие личности происходит за счет стремления к самореализации;

положение современной психологии о том, что в процессе общения проявляются как факторы, интегрированные для всех участников общения, так и дифференцированные факторы. . .

Для решения поставленных в исслепппашти задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы методы теоретического анализа философской, социологической, психо'лого-пёдагогической и методической литературы по проблеме и предмету исследования, моделирования, системный подход, а также эмпирические методы исследования: устный и письменный опрос с целью выявления уровня коммуникативной самореализации обучаемых, шкалирование, наблюдение, развивающий эксперимент, повышающий коммуникативную самореализацию, и др.

На первом этапе (1993-1994гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, цель, задачи, программа исследования.

На втором этапе (1994-1995г г.) велась опытная проверка эффективности использования дифференцированных и недифференцированных средств управления иноязычным общением с делью повышения коммуникативной- Самореализации. В, ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза, решались прикладные, задачи, в результате чего были выявлены критерии оценки эффективности дифференцированных вербальных опор при обучении иноязычному общению, реальный уровень коммуникативной самореализации и конкретные условия ее повышения.

На третьем этапе (1995-199бгг.) систематизировались и обобщались полученные результаты, выяснялась степень эффективности предложенной технологии использования дифференцированных вербальных опор в обучении иноязычному общению, уточнялись теоретические выводы и практические-рекомендации.

Организация и логика исследования. Эмпирическую базу составил контингент из 200 обучаемых (9-10 классы СШ №44 г.Липецка, подготовительные курсы, 1-Ш курсы иняза (студенты немецкого отделения), IV курс иняза (студенты французского и английского отделений) Липецкого госпединститута.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его целостным подходом к изучаемой проблеме, опорой на понятийно-терминологический аппарат, использованием современных научных концепций, обоснованностью теоретических позиций и педагогическим экспериментом.

Научная новизна и теоретическая чначимпгп. исследования состоит в том, что

- выявлены психолого-дидактические и методические условия, повышающие уровень коммуникативной самореализации обучаемых (учет особенностей типов характеров и способностей и уровня их развития у обучаемых; использование дифференцированных вербальных опор в обучении);

- показано значение коммуникативной самореализации для развития личности и для оптимизации учебного процесса.

разработана и обоснована типология дифференцированных средств управления иноязычным общением;

разработана и обоснована типология дифференцированных вербальных опор, которые могут использоваться при обучении иноязычному общению;

предложена методика дифференцированного управления иноязычным общением.

Предложенная методика позволяет осуществить стратегию-развивающего обучения иноязычному общению и в первую очередь обеспечить адекватную коммуникативную самореализацию обучаемых. Данная методика может применяться преподавателем и обучаемыми на уроке иностранного языка, а также авторами учебных пособий по иностранному языку.

На лаптиту выносятся слепуютив положения:

1. Повышение коммуникативной самореализации обучаемых в процессе иноязычного общения способствует как оптимизации учебного процесса, так и развитию личности обучаемых. Для осуществления коммуникативной самореализации необходимо наличие трех компонентов:

- индивидуально-значимый замысел;

- личностное самовыражение на уровне средств самореализации;

- самооценка результатов общения.

2. Повышение коммуникативной самореализации обучаемых возможно, если в процессе иноязычного общения соблюдаются дидактические условия дифференцированного управления данным процессом. К названным дидактическим условиям относится использование типологии дифференцированных средств управления иноязычным общением, в том числе и типологии дифференцированных вербальных опор.

3. В основу типологии дифференцированных вербальных опор могут быть положены индивидуально-психологические особенности обучае-

мых, особенности типов их характеров и способностей, а также уровень их развития.

4. Наличие типологии дифференцированных вербальных опор позволяет разработать эффективную технологию использования дифференцированных вербальных опор в обучении иноязычному общению. Критериями оценки эффективности данной технологии являются

- показатель адекватности содержания подготовленного монологического высказывания замыслу говорящего;

- показатель адекватности функциональной тактики подготовленного монологического высказывания замыслу-говорящего;

- коэффициент достаточности иноязычного лексического запаса для реализации замысла говорящего;

- коэффициент употребления эмоционально-оценочной, нейтральной или абстрактной лексики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях: ежегодные доклады на заседаниях кафедры немецкого языка и теории и истории педагогики, на научных внутривузов- ^ ских конференциях Липецкого госпединститута (1993-1996г г.), проведение опытно-экспериментальной работы в СШ №44 и на 1-1У курсах иняза, публикации по теме исследования „в сборниках материалов научно-методических конференций по итогам НИР за 1994-95 гг. и в сборнике тезисов докладов Всероссийской научнр-методической конференции в г.Пятигорске.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение. Во введешш показаны актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его теоретико-методологические основы и этапы проведения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту. В первой славе "Теоретические основы управления иноязычным общением при обучении с использованием дифференцированных вербальных опор" раскрыты понятия "развивающее обучение" и "коммуникативная самореализация", дан анализ .процесса иноязычного общения с целью выявления индивидуально-психологических особенностей обучаемых, значимых для данного процесса, проанализированы типологии характеров и способностей с целью выделения признаков, значимых для разработки типологии дифференцированных средств управления иноязычным общением, представлены типология дифференцированных средств управления иноязычным общением и типология дифференцированных вербальных опор. Во второй славе "Дидактические основы использования дифференцированных вербальных

опор для обучения студентов иноязычному общению" дана технология использования дифференцированных вербальных опор в процессе обучения иноязычному общению, осуществлены экспериментальная проверка методики использования дифференцированных вербальных опор при обучении иноязычному общению в вузе и анализ результатов экспериментального исследования. И заключении представлены общие результаты исследования, общие выводы, круг проблем для дальнейшего изучения. Б приложении дано авторское учебное пособие, в котором реализована данная типология.

Краткое со держание диссертации

Для того чтобы обучение иностранному языку могло выполнять задачу развития личности, общение на иностранном языке должно быть приближено к реальному. Реальное общение является процессом, в котором проявляются как факторы, интегрированные для всех участников коммуникации, так и дифференцированные факторы. К дифференцированным факторам относятся индивидуально-психологические особенности участников коммуникации, а именно типы их характеров, особенности их способностей и уровень их развития. Только в том случае, если в процессе учебного ийоязычного общения выражаются указанные индивидуально-психологические особенности обучаемых, данное общение может быть приближено к реальному. Учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе обучения иноязычному общению создает предпосылки для осуществления их коммуникативной самореализации, что является актуальным для развивающего подхода. Для того чтобы учитывать данные особенности обучаемых в процессе иноязычного общения, необходимо обеспечить дифференцированное управление этим процессом с помощью набора средств управления, различающихся в зависимости от типов характеров участников иноязычного общения, особенностей их способностей и уровня их развития.

Дифференцированные средства управления иноязычным общением должны учитывать: 1) особенности типов характеров обучаемых (экстер-налов и иптерналов, экстравертов и интровертов и др.);2) особенности способностей обучаемых: склонность к употреблению эмоционально-оценочной, нейтральной или абстрактной лексики, склонность к использованию аналитической или синтетической логичекой схемы, склонность к субъективности или объективности, степень коммуникативности; 3) уровень развития способностей обучаемых: уровень развития восприятия,

внимания, памяти, мышления, уровень развития лингвистических способностей.

Анализ особенностей типов характеров, особенностей способностей и уровня их развития делает возможным выделение параметров для типологии дифференцированных средств управления таких, как дифференцированные вербальные и вербально-схематические опоры, иллюстративные опоры, установки, время на подготовку, содержательная база упражнения.

Применение данных средств управления дает обучаемым больше возможностей для выбора предметно-содержательной базы высказывания, его смысла, цели и лексических единиц-для его -оформления,-что создает предпосылки для повышения коммуникативной самореализации обучаемых.

никативных способностей студентов в процессе иноязычного общения. Для её осуществления необходимо наличие трех компонентов:

1. индивидуально значимый замысел, 2. личностное самовыражение на уровне средств самореализации; 3. самооценка результатов общения.

Под термином "замысел" мы понимаем "самый общий нерасчленен-ный смысл высказывания, являющийся первой ступенью внутреннего программирования" (Зимняя И.А.). В условиях естественного общения замысел обычно формируется в зависимости от личного мотива говорящего. В процессе учебного интегрированного иноязычного общения замысел навязывается студентам в виде установки, что затрудняет или делает невозможным коммуникативную самореализацию обучаемых. В процессе учебного дифференцированного иноязычного общения студентам предлагается ряд установок на выбор. Данный выбор делает возможным интериоризацию замысла, т.е. перевод его на уровень личного мотива. Выбор обуславливает естественность общения, а естественность, в свою очередь, приводит к поиску адекватности в процессе личностного самовыражения.

Степень личностного самовыражения включает в себя: степень адекватности содержания высказывания замыслу, степень адекватности тактики общения замыслу и степень адекватности формы высказывания замыслу. Данные компоненты соотносятся с лексической, грамматической и -фонетической (артикуляционной и интонационной)- адекватностью высказывания. В процессе учебного интегрированного иноязычного общения средства самореализации навязываются обучаемым в виде текстов, вербальных опор, слов для запоминания и т.д. Это делает

является реализация комму-

иноязычное общения неестественным и снижает степень личностного самовыражения обучаемых. Выбор дидактических средств самореализации в процессе учебного дифференцированного иноязычного общения, напротив, делает возможным их интериоризацию и повышает степень личностного самовыражения обучаемых.

Под самоопенкой результатов общения подразумевается степень совпадения результатов общения с замыслом, которая определяется говорящим. Она зависит не только от степени личностного самовыражения говорящего, но и от особенностей восприятия высказывания речевым партнером и от его коммуникативной реакции.

Экспериментальное исследование показало, что в процессе иноязычного общения степень коммуникативной самореализации студентов зависит от следующих факторов:

- от уровня развития и от особенностей способностей говорящего;

- от особенностей типа характера говорящего, его общей направленности, интереса к данному проблемному вопросу и предмету обсуждения, его отношения к обучению вообще и к иностранному языку как к предмету;

- от особенностей сложившейся ситуации общения на уроке, отношений между речевыми партнёрами, межличностными отношениями в группе, отношением говорящего к преподавателю.

Так, в ситуации общения на иностранном языке принцип, конечного соответствия высказывания замыслу нарушается, когда говорящий не знает лексические единицы, чтобы сформулировать свою мысль, или не может правильно оформить своё высказывание фонетически и грамматически. Зачастую студенты допускают произносительные и грамматические ошибки, а также выражают свою мысль приблизительно, посредством речевого материала, которым они владеют. Поэтому они не могут точно передать содержание высказывания, которое намеревались сообщить. Наконец, студенты не всегда могут выразить в процессе иноязычного общения особенности своих способностей, т.е., например, склонность к образной и эмоционально-оценочной речи.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что большое значение в ситуации общения на иностранном языке имеет склонность обучаемых к активной или пассивной тактике общения. Обучаемые со склонностью к активной тактике общения зачастую не могут реализовать свои коммуникативные намерения, т.к. не знают соответствующих замыслу лексических единиц. Студенты со склонностью к пассивной тактике

общения не вступают во внутригрупповое общение, т.к. их "забивают" более активные участники.

Наконец, низкая степень коммуникативной самореализации обучаемых может быть обусловлена отсутствием личностного интереса к данному предмету обсуждения, проблемному вопросу и т.д.

С другой стороны, повышение степени коммуникативной самореализации является важным условием для развития способностей студентов, коррекции типов их характеров и общей направленности, изменений взаимоотношений между студентами и взаимоотношений между преподавателем и группой. Поэтому повышение степени коммуникативной самореализации является одной из важнейших целей обучения при развивающем подходе.

Учёт названных факторов, от которых зависит степень коммуникативной самореализации, в процессе управления иноязычным общением на уроке даёт студентам больше возможностей для выбора предметно-содержательной базы высказывания, его смысла, цели и лексических единиц для его оформления, повышает степень коммуникативной самореализации обучаемых.

Поскольку учёт данных факторов возможен только при дифференцированном управлении иноязычным общением на уроке, сделаем следующее предположение: использование дифференцированных средств управления иноязычным общением на занятии иностранного языка позволяет повысить коммуникативную самореализацию студентов.

Наряду с такими средствами управления иноязычным общением как установка, инструкции, тексты, иллюстративные и схематические опоры, важную роль в управлении иноязычным общением играют вербальные опоры.

В рамках коммуникативной методики обучения иноязычному общению разработаны разные виды вербальных опор (лексические таблицы, функционально-смысловые таблицы, логико-синтаксихеские схемы, логико-смысловые карты проблем), которые применяются на разных этапах обучения: формирования и совершенствования речевых навыков говорения, развития умения монологической и диалогической речи (Коростелев B.C., Кунин В.И., Пассов Е.И., Царькова В.Б.). Представители данного направления считают применение вербальных опор целесообразным для вызова ассоциаций, которые способствуют осуществлению самостоятельного высказывания. Как считает Э.И.Попова, вызов ассоциаций у обучаемых с помощьк вербальных опор возможен, если у них уже сформировано умение говорить, т.е. на старшей ступени обучения.

Представители структурно-функционального направления считают назначением опор, в том числе и вербальных, обучение связному высказыванию на этапе выполнения подготовительных условно-коммуникативных и собственно-коммуникативных упражнений. Они относят к опорам логико-смысловые схемы, которые предопределяют композицию целого текста. К логико-смысловым схемам относится серия вопросительных слов или неполных вопросов.

На целесообразность применения различных видов вербальных опор (схемы для построения речевого высказывания, подстановочные таблицы, дидактический раздаточный материал, лексические таблицы по развитию речи, ключевые слова, алгоритмы, речевые образцы, опорные вехи, план с логической структурой сообщения) указывают многочисленные авторы методических работ (Комков И.Ф., Рогова Г.В., Рашковецкая С.Г., Гурий Г.А.). Г.Нойнер при составлении типологии упражнений на основе анализа ряда немецких учебных пособий выделяет такие виды вербальных опор как "ящик со словами", "словарное поле", подстановочные таблицы разных видов, "подвижная диаграмма", "связывающие слова", "ключевые слова", "структурные опоры", "разговорные цепочки". Различные виды вербальных опор употребляются на различных этапах работы над речевым материалом:

- ступень А - развитие и контроль умения аудировать ("ящик со словами", "словарное поле", "ключевые слова", "подвижная диаграмма");

- ступень Б - формирование умения говорить (подстановочные таблицы, "ключевые слова", "связывающие слова", "подвижная диаграмма", "структурные опоры");

- ступень В - развитие умения говорить (подстановочные таблицы, "ключевые слова", "подвижная диаграмма", "структурные опоры", "разговорные цепочки");

- ступень Г - свободное говорение ("разговорные цепочки").

Работы М.А.Алфёровой , Л.А.Грачёвой содержат указание на необходимость дифференцировать вербальные опоры в зависимости от уровня подготовки учащихся. М.А.Алфёрова предлагает использовать при обучении учащихся 4-5 классов монологической речи вербальные опоры различной степени трудности: для учащихся с низким уровнем языковой подготовки -смешанные опоры, которые состоят из комбинации незаконченных предложений, ключевых слов и вербальной опоры, подсказывающей грамматическую конструкцию; для учащихся со средним уровнем языковой подготовки целесообразно использовать вербальные опоры-в виде логической последовательности вопросов или смысловых вех /плана/. Учащиеся с высоким уровнем языковой подготовки могут обойтись без применения вербальных

опор. Л.А.Грачёва рассмотрела проблему дифференцированных вербальных опор для организации индивидуальной самостоятельной работы старшеклассников над лексикой. Она предлагает использовать для работы над труд-ноусваиваемыми лексическими единицами ориентировочные карточки различной степени трудности.

К.Б. Есипович считает, что при использовании вербальных опор различных видов следует по возможности учитывать индивидуально-психологические особенности учеников (уровень подготовки, развития, особенности мышления, познавательный интерес к предмету и т.д.) Однако практически при дифференциации раздаточного материала различного дидактического назначения в работах этого автора учитывается только один фактор: уровень подготовки учащихся. Обучаемые с низким, средним и высоким уровнем подготовки получают карточки с различными опорами, облегчающими выполнение заданий.

Представители различных методических направлений по-разному пониманиюг сущность и назначение вербальных опор при обучении иностранному языку. В нашем исследовании мы исходим из того, что вербальные опоры являются одним из средств управления иноязычным общением на уроке. В их качестве могут выступать адресованные обучаемым словесные ориентиры различного уровня сложности: слово, словосочетание, фраза, ряд слов, словосочетаний, фраз, текст, а также сочетания вышеназванных словесных ориентиров.

При развивающем подходе вербальные опоры призваны выполнять прежде всего развивающую функцию, которая является основой по отношению к остальным функциям: познавательной (включая интеркультурное сопоставление) и учебной.

Развивающая функттия вербальных опор заключается в том, что они

могут

- способствовать коррекции взаимоотношений студентов, восприятия ими внешнего мира, их ориентации и самооценки;

- способствовать осуществлению коммуникативной самореализации обучаемых.

Познавательная функция вербальных опор заключается в том, чтс они помогают обучаемым овладеть новыми знаниями, т.к. вербальные опоры зачастую содержат незнакомую для них информацию. Познавательпые процессы, связанные с обучением иноязычному общению, носят в содержательном плане ярко выраженную интеркультурную окраску. С помощьк вербальных опор осуществляется интеркультурное сопоставление, т.е. от-

позволяют сравнивать отношения студентов и носителей языка к тем или иным предметам обсуждения, проблемным вопросам.

Учебная функция вербальных опор заключается в том, что они позволяют управлять речевым высказыванием на стадии его подготовки и реализации за счет предъявления лексических единиц, которые могут быть употреблены в высказывании, его логики, предмета, содержания и смысла, тактики речевого общения. Вербальные опоры могут управлять речевым высказыванием также за счет ассоциаций разных видов, возникающих в связи с актуализацией воспринятых студентами слов, словосочетаний или предложений, которые содержат вербальные опоры.

Все функции выполняются при использовании опор в комплексе.

В соответствии с дидактическими принципами и условиями, а также в соответствии с концепцией развивающего подхода на занятиях иностранного языка должны использоваться как интегрированные, так и дифференцированные средства управления иноязычным общением: вербальные и иллюстративные опоры, установки, время на подготовку, содержательная база упражнений. Оптимальной является такая организация работы, при которой дифференциация управления иноязычным общением увеличивается с каждым последующим этапом обучения:

- на вводном этапе работы над речевым материалом все факторы организации упражнения должны быть интегрированными: интегрированные вербальные и иллюстративные опоры, одинаковые установки и время на подготовку, общая содержательная база упражнения;

- на репродуктивном этапе работы над речевым материалом целесообразно использование дифференцированных иллюстративных и вербальных опор, одинаковых установок, одинакового времени на подготовку и общей содержательной базы упражнения;

- на репродуктивно-продуктивном этапе используются дифференцированные вербальные опоры и разные установки, одинаковое время на подготовку и общая содержательная база упражнения;

- на продуктивном этапе работы над речевым материалом применяются дифференцированные вербальные опоры, различные установки и различное время на подготовку при общей содержательной базе упражнения;

- на заключительном этапе дифференцированными являются все факторы организации упражнения: дифференцированные вербальные опо-зы и дифференцированные иллюстративные опоры, разные установки и-, зремя на подготовку, различная содержательная база упражнения для эазных обучаемых.

Таким образом, дифференцированными вербальными опорами являются опоры, которые используются на занятии не всеми обучаемыми, а лишь несколькими из них. Они функционируют наряду с интегрированными вербальными опорами и различаются в зависимости от индивидуально-психологических особенностей обучаемых и от этапа работы над речевым материалом. Наличие дифференцированных вербальных опор позволяет обеспечить дифференциацию управления в отличие от использования общих для всех обучаемых вербальных опор, которые интегрируют процесс учебного иноязычного общения.

Анализ учебных задач на различных этапах работы над речевым материалом, а также типов характеров обучаемых, особенностей способностей и уровня их развития делает возможным выделение параметров для типологии дифференцированных вербальных опор.

В зависимости от места использования дифференцированных вербальных опор в стратегии обучения иноязычному общению и от уровня развития способностей обучаемых выделяются следующие параметры, значимые для разработки типологии дифференцированных вербальных опор: назначение опор, характер их восприятия, характер их подготовки, способ их представления, жесткость управления иноязычным общением, развернутость дифференцированных вербальных опор, сложность их структуры (информативность, детализация, сложность логической схемы, наличие противоречий, наличие неопределенности, сложность проблемных вопросов, которые ставят вербальные опоры), наличие культурологической информации о стране изучаемого языка и о родной стране.

В зависимости от особенностей способностей обучаемых выделяются следующие параметры, определяющие типологию дифференцированных вербальных опор: особенности лексических единиц, входящих в дифференцированные вербальные опоры, субъективность-объективность содержащейся информации, особенности тактики и логической схемы, которые подсказывают дифференцированные вербальные опоры.

С учетом типов характеров обучаемых выделяются следующие параметры, определяющие типологию дифференцированных вербальных опор: предмет обсуждения и содержание проблемного вопроса.

Нами разработана типология дифференцированных вербальных опор, включающая следующие виды вербальных опор (см. табл. №1). Данная типология позволяет разработать методику использования опор, которая может обеспечить дифференцированное управление иноязычным общением.

Таблица №1. Методика использования дифференцированных вербальных опор при обучении иноязычному общению.

1 2

Этап работы Вид вербальных опор

I. Вводный интегрированные;

П. Основной: 0 репродуктивный ; дифференцированные: - дифференцированные с учетом уровня развития способностей обучаемых ;

2.) репродуктивно-продуктивный; - дифференцированные с учетом уровня развития и особенностей способностей;

3) продуктивный . - дифференцированные с учетом уровня развития и особенностей способностей и типов характеров обучаемых;

Ш. Заключительный. - дифференцированные с учетом уровня развития и особенностей способностей и характеров обучаемых.

В ходе педагогического эксперимента была проверена эффективность данной методики.

С учетом использования дифференцированных вербальных опор при обучении иноязычному общению задачи эксперимента были сформулированы следующим образом:

1. Проверить, насколько использование дифференцированных вербальных опор позволяет повысить коммуникативную самореализацию

обучаемых в процессе подготовленного и неподготовленного монологического высказывания.

2. Проверить, насколько использование дифференцированных вербальных опор позволяет повысить коммуникативную самореализацию обучаемых в процессе подготовленного и неподготовленного учебного . группового иноязычного общения.

Экспериментальное исследование проводилось в старших классах школ г.Липецка, на годичных курсах для поступающих на факультет иностранных языков, а также на 1-Ш курсах факультета иностранных языков ЛГПИ.

• Результаты эксперимента фиксировались с помощью 4 пред-экспериментальных, 2 текущих и 2 итоговых срезов.

В связи с анализом понятия "коммуникативная самореализация обучаемых" в соответствии с характером гипотезы, подлежащей проверке, были установлены следующие критерии оценки эффективности использования дифференцированных вербальных опор при обучении иноязычному общению:

1) показатель адекватности содержания высказывания замыслу говорящего;

2) показатель адекватности функциональной тактики высказывания замыслу говорящего;

3) коэффициент достаточности иноязычного лексического запаса;

4) коэффициент употребления индивидуальной лексики (предложенной в процессе обучения только данному студенту).

Кроме того, для анализа степени коммуникативной самореализации обучаемых с различными типами характеров и особенностями способностей использовались три дополнительных критерия:

1) коэффициент употребления эмоционально-оценочной лексики;

2) коэффициент употребления абстрактной лексики;

3) коэффициент употребления образной лексики.

Сопоставительный анализ количественных результатов эксперимента и их качественной -интерпретации--показали -в экспериментальных группах более высокий уровень коммуникативной самореализации обучаемых в подготовленном и неподготовленном общении. По каждому из перечисленных критериев показатели в экспериментальных группах выше, чем в контрольной (в среднем на 30%).

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Использование дифференцированных вербальных опор является фюктивным для обучаемых с разными типами характеров, разными обенностями и уровнем развития способностей, если они применяются; ответственно данным индивидуально-психологическим особенностям: учаемых.

2. Предложенная методика использования дифференцированных рбальных опор позволяет дифференцированно управлять как подготов-, й обучаемых к иноязычному общению на уроке, так и самим иноязыч-! [М общением, а также сократить время на подготовку. 1

3. Предложенная методика использования дифференцированных | рбальных опор при подготовке монологического высказывания и учеб-.1 го группового иноязычного общения влияет на последующие неподго-' вленные монологические высказывания и неподготовленное учебно^ упповое иноязычное общение обучаемых в плане повышения их комму-! кативной самореализации. |

Основные положения диссертации изложены в следующих пуб-|, кациях автора: К

1. Типичная молодежь? ч.1-2. Пробное учебное пособие по немец-!;! му языку для учащихся выпускных классов гимназии и студентов 1-Ш| | рсов институтов и факультетов иностранных языков,- ЛОИУУ, 1994.-!' Зс.

2. К вопросу о дифференцированном управлении иноязычным щением.//Материалы итоговой областной конференции за 1994 год. ерманская филология и методика."- Липецк, 1995,- с.23

3. Использование дифференцированных вербальных опор при учении говорению.// Тезисы докладов Всероссийской научно-методи-ской конференции "Современные средства и методы обучения иностран- : [М языкам в средней школе и вузе."-Пятигорск: Изд-во Пятигорского; ] ^дарственного лингвистического университета, 1995.- с. 111-112

4. О методике использования дифференцированных вербальных опор и обучении иноязычному общению в старших классах СШ и зе.//Материалы научно-методической конференции по итогам НИР за 1995 "Лингвистика и методика преподавания немецкого языка".- Липецк, 1996.15-43 ,1,