автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации"

Касатиков Алексей Анатольевич

Доминантно-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышенна квалификации

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

специальность I3.00.08 — теория и методика профессионального образования

2 4 МАЙ 2007

Краснодар - 2007

003059898

Работа выполнена на кафедре педагогики и кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель -

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (г, Москва)

Защита состоится 25 мая 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.212.10].06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан__апреля 2007 года

доктор педагогических наук, Заслуженный учитель Кубани Андрей Александрович Остапенко

Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор Александр Петрович Стуканов доктор педагогических наук, профессор Валерий Кириллович Шаповалов

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н. Кимберг

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Кардинальные изменения реалий жизни, повлекшие за собой принципиальные преобразования в обществе, ставят перед педагогической наукой новые задачи, требующие эффективного и быстрого решения Одной из проблем, требующей своего решения, является проблема интенсификации образовательного процесса, особенно в системе повышения квалификации педагогических кадров

До настоящего момента задача сокращения учебного времени при сохранении эффективности учебного процесса решалась в рамках разработки интенсивных образовательных технологий В этой области разработаны методики и технологии, как сгущения (уплотнения) учебной информации, так и организации учебного процесса во времени (метод погружения) Эти разработки были сделаны преимущественно для среднего общего, среднего и высшего профессионального образования Эти образовательные программы, как правило, имеют завершенный характер и в незначительной степени предусматривают открытую организацию учебной информации, предполагающую дальнейшее самостоятельное ее расширение, совершенствование и систематизацию При повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров значительная часть работы по совершенствованию результатов учебного процесса переносится в область самообразования специалистов Специалист, прошедший курс обучения, с одной стороны, должен иметь необходимый уровень подготовки для того, чтобы немедленно приступить к работе в новой образовательной области, с другой стороны, он должен быть способен к дальнейшему расширению своего профессионального кругозора, разработке новых методик и технологий Для этого он за короткое время должен получить цельное, системное представление об этой области

Существенным фактором организации учебного процесса, позволяющим успешно решить данную проблему, является правильная организация учебной информации Средством ее решения, на наш взгляд, может служить разрабатываемый в нашем исследовании доминантно-контекстный подход (ДК-подход), основывающийся на принципе доминанты А А Ухтомского «Доминанта есть не теория и даже не гипотеза, но преподносимый из опыта принцип очень широкого применения, эмпирический закон, вроде закона тяготения, который, может быть, сам по себе и не интересен, но который достаточно назойлив, чтобы было возможно с ним не считаться» (А А Ухтомский) На наш взгляд, даже небольшое количество системно представленной учебной информации способно оказать организующее действие на большой массив неупорядоченной, случайной информации Таким образом, была определена проблема исследования: как в условиях ограниченности учебного времени организовать учебную информацию, которая бы давала возможность быстрого и системного ее усвоения и дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога и повышения его квалификации"7

Поэтому объект исследования - процесс системной организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

3

Предмет исследования - дидактические возможности, условия применения и педагогические эффекты реализации доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации в условиях повышения квалификации

Цель исследования - разработать доминантно-контекстный подход как основу организации учебной информации в условиях повышения квалификации и выявить эффективность его использования

Гипотеза исследования состоит в предположении, что доминантно-контекстный подход при организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволяет

- создать теоретическую основу системного структурирования, концентрации и голографизации учебного материала,

- обеспечить системность, цельность и полноту учебного материала,

- повысить эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени,

- распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область и эффективно их применять

Цель и гипотеза обусловили задачи, определившие логику исследования

1 Осуществить анализ принципа доминанты А А Ухтомского и осуществить его экстраполяцию на область организации учебной информации

2 На основании проведенного анализа выявить методологические основания, сформулировать принципы ДК-подхода в педагогической теории.

3 Применить ДК-подход к организации учебной информации в условиях повышения квалификации

4 Разработать конкретную модель организации системы учебной информации новой образовательной области «Основы православной культуры»

5 Экспериментально проверить эффективность образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации

Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили

- общая теория систем (Л Берталанфи),

-теория функциональных систем (П К Анохин, К В Судаков),

- системно-структурный подход в педагогике (Б Г Ананьев, В И За-гвязинский, Н В Кузьмина, Б Ф Ломов, В А Сластенин),

- методологические принципы педагогического исследования (В П Бе-дерханова, А И Кочетов, В В Краевский, Н В Кузьмина, В А Якунин),

- интеграционный подход к описанию образовательных процессов (В П Беспалько, И А Зязюн, С Ф Клепко, В С Леднев, И Я Лернер, В Ф Моргун, В Г Разумовский)

Теоретическую основу исследования составляют

- принцип доминанты (А А Ухтомский, И А Аршавский), положения теории педагогических систем (Н В Кузьмина), положения теории укрупнения дидактических единиц (П М Эрдниев), положения теории моделирования многомерной педагогической реальности (А А Остапенко); концепции неявных факторов образования (И Д Фрумин) и фонового знания (Д Б Бе-режнова), идеи голографизации образования (Ю А Вакуленко, В В Добрынина, С Ф Клепко), идеи содержательного ядра и фреймового представления знаний (А И Архипова, СII Грушевский, Р В Турина, Т Н Колодочка) Прикладная часть исследования основывается на положениях теории повышения квалификации и профессиональной переподготовки (И Ю Алексаши-на, В Г Воронцова, С Г Вершловский, И Д Демакова, И И Зарецкая, Г Л Ильин, И А Колесникова, Н А Масюкова, Э М Никитин, Н А Переломова, Е И Рогов, А П Ситник, А П Стуканов, Р X Тильнеева, К М Ушаков, И Д Чечель)

Опытно-экспсриментальная часть исследования проведена в четыре этапа, на каждом из которых менялась широта постановки конкретных задач, роль и степень участия автора

1 этап (январь 1998 - январь 1999 гг.) - поисково-теоретический - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов и разработка программы опытно-экспериментальной работы

2 этап (январь 1999 - декабрь 2002 гг) - моделирование содержания курса «История религии» на основе разработанного доминантно-контекстного подхода, опытная работа на филологическом факультете Кубанского государственного университета, в представительстве Шуйского государственного педагогического университета в станице Азовской (Север-ский район Краснодарского края)

3 этап (декабрь 2002 - октябрь 2006 гг) - опытно-экспериментальная работа на курсах повышения квалификации ИППК КубГУ и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор» В это время и была создана и апробирована система учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры»

4 этап (октябрь - декабрь 2006 г) - был посвящен обобщению полученных результатов и окончательному оформлению текста диссертации

На разных этапах выполнения работы использовались различные методы исследования наблюдение, поиск, сбора и анализ информации, ретроспективный анализ, моделирование системы учебной информации на основе доминантно-контекстного подхода с использованием технологии концентрированного обучения Теоретический анализ существующего опыта других педагогов-исследователей включал в себя знакомство с литературой, знакомство с материалами, полученными в результате переписки и обмена опытом с другими исследователями, а также в результате поиска в сети Интернет, сопоставительный анализ полученных материалов

5

База исследования Изначально некоторые элементы системы учебной информации были отработаны во время преподавания курсов истории религии и психолого-педагогической антропологии на филологическом факультете и в социально-педагогическом институте Кубанского государственного университета, а также в представительстве Шуйского государственного педагогического университета в станице Азовской

Основная часть исследования была проведена со слушателями института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета (448 слушателей) и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор» (129 слушателей) На последнем этапе исследования созданная система учебной информации апробирована на занятиях по истории религий в Екатеринодарской духовной семинарии (51 семинарист)

На защиту выносятся:

1 Основные идеи доминантно-контекстного подхода к организации учебной информации, суть которых состоит в том, что учебная информация должна быть организована в виде системы, состоящей из доминанты (содержательное ядро учебной информации), периферии (множество не входящих в содержательное ядро дидактических единиц), контекста (совокупность логических и ассоциативных связей между всеми элементами системы).

2 Модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры», которая состоит из а) крупноблочной наглядности, обеспеченной дидактическими средствами ее усвоения, б) гипертекста, построенного на ДК-подходе, в) информационно-обучающего комплекса, состоящего из учебного \уеЬ-сайта, модуля справочной информации, методического модуля и указаний по работе с здеЬ-сайтом

3 Положение о том, что организация учебной информации, основанная на ДК-подходе, позволяет а) распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область, б) обеспечить системность, цельность и полноту учебного материала, в) повышать эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации

4 Определения а) доминантного концентрирования учебной информации как процесса преобразования учебной информации в систему со своими доминантой, периферией и контекстом, в результате которого создается цельный образ, информационно эквивалентный изучаемому объекту, б) голо-графизации образования как процесса организации образования на основе доминантно-контекстного подхода, результатом которого является усвоение информации об изучаемых объектах в виде «голографических образов», то есть систем учебной информации, информационно эквивалентных изучаемым объектам, в) содержательного ядра учебной информации как минимальной системы учебной информации, способной к выделению из массива

фонового знания соответствующих контексту этой системы элементов информации и доминантному концентрированию их вокруг себя

Научная новизна исследования заключается в том, что

- впервые принцип доминанты А А Ухтомского применен к организации учебной информации,

- сформулированы основные идеи доминантно-контекстного подхода как основания организации учебной информации в условиях переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, который позволил распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область, обеспечивать системность, цельность и полноту учебного материала, повышать эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации,

- определено и предложено понятие «доминантное концентрирование учебной информации», уточнены определения понятий «голографизация образования» и «содержательное ядро информации»

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- применены в педагогическом контексте понятия «доминанта», «контекст» и «периферия», что позволило иерархизировать структуру системы учебной информации,

- выявлены педагогические эффекты, связанные с применением ДК-подхода к организации учебной информации, состоящие в повышении системности, цельности и полноты учебного материала,

- на основании ДК-подхода создана модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры»

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенный доминантно-контекстный подход позволяет создавать новые системные и целостные модели учебной информации, выявлять содержательное ядро этих систем, недостатки их полноты и цельности, строить практические модели систем учебной информации для разных учебных отраслей и предметов

Разработанная на основании предложенного ДК-подхода система учебной информации для новой образовательной области «Православная культура» позволяет повышать эффективность образовательного процесса Материалы исследования могут использоваться для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по основам православной культуры, религиоведению и культурологи

Монография, публикации в периодических изданиях, отражающие результаты диссертации, могут быть полезны учителям, преподавателям, студентам, аспирантам и соискателям для самообразования и использования в практике Конкретные разработки, полученные в ходе работы, — такие, как учебно-информационный комплекс по основам православной культуры, вошли в практику образования как светских, так и духовных образовательных учреждений и хорошо себя зарекомендовали Это подтверждается быстрым

7

распространением двух тиражей нашего учебного пособия среди преподавателей ОПК, а также положительными отзывами о практике его применения

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами, подтверждением опытом применения теоретических положений работы на практике

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ в течение 2005 — 2007 гг, а также на международной научной конференции «Русская философия и православие в контексте мировой культуры» (Краснодар, 2005), на всероссийских научно-практических конференциях «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Православие и отечественная культура наука, образование, искусство» ( Орёл, 2006), региональных конференциях и образовательных чтениях «Глобальные проблемы человечества» (Краснодар*, 1994), «Православное мировоззрение и естественно-научная картина мира» (Краснодар, 2001), «Восьмые православные всекубанские духовно-образовательные Кирилло-Мефодиевские чтения» (Краснодар, 2003),

По теме диссертационного исследования имеется 23 публикации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и двух приложений В диссертации имеется 15 рисунков и 16 таблиц Библиографический список включает 136 источников

Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретические основы организации учебной информации в условиях повышения квалификации» рассматривается доминантно-контекстный подход как инструмент достижения системности в организации учебной информации

Решение проблемы организации учебной информации является важнейшей составляющей успешной организации всего педагогического процесса в целом Особенно остро эта проблема встала перед педагогической наукой во второй половине прошлого века в связи с резко возросшим количеством информации, которая предлагалась для усвоения в процессе обучения В отечественной педагогической науке одним из первых начал работу по организации учебной информации П М Эрдниев, который подчёркивал важность системности в организации в учебной информации «Основные принципы науки об обучении (дидактики), о систематичности, наглядности, доступности обучения, сформулированные еще в XVII в Я А Коменским, существенно не изменились В то же время такие понятия, как системность, обратная связь, разрабатываемые в последние годы, не нашли еще достойного места в дидактике Нередко в педагогических исследованиях не различают понятий

8

систематичность и системность < . > Особенного внимания заслуживает то обстоятельство, что структурно целое (кристалл, молекула, живая клетка или человеческое знание) обладает качеством устойчивости к возмущающим факторам При изучении учебного предмета структурно целостными единицами пропущенные (или подвергшиеся забвению) элементы знания могут сами (спонтанно), без усилия обучающего, восстанавливаться в мышлении Структурные знания - одно из главных условий развития мышления и взрослого и школьника»

В дальнейшем проблема организации учебной информации решалась различными способами в рамках задачи интенсификации образовательного процесса, в том числе в технологиях блочно-модульного, цельноблочного, концентрированного, фреймового обучения (В В Гузеев, Р В Турина, Г И Ибрагимов, Т Н Колодочка, А А Остапенко, И Б Сенновский, П И Третьяков, А Н Тубельский, А В Хуторской, М А Чошанов) Эта проблема всегда была центральной проблемой дидактики, на что справедливо указывает Г И. Ибрагимов, возводя традицию концентрированного обучения к Я А Комен-скому В настоящее время она резко обострилась в связи с быстрыми и существенными изменениями в общественной жизни, которые, в частности, во многом были определены информационным взрывом, обусловленным достижениями во многих областях знаний и необходимостью доставить эти обширные новые знания слушателям Это породило отдельное направление в современной дидактике, посвященное вопросу рациональной (целостной, системной) организации учебной информации идея контекстного обучения (А А Вербицкий), идея укрупнения дидактических единиц (П М Эрдниев), идея опорных конспектов (В Ф Шаталов, Ю К Меженко), теория дидактических многомерных инструментов (В Э Штейнберг), функционально-структурный анализ учебного материала (Н Н Халаджан), идея уплотнения знаний (А К Сухотин, Д А Поспелов, М А Чошанов), техника графического сгущения учебных знаний (А А Остапенко), техника создания карт памяти (Т Быозен) Среди этого многообразия идей в педагогике недавно возник т н голографический подход к организации образования (Ю А Вакуленко, В В Добрынина, С Ф Клепко) На наш взгляд, этот подход в высокой степени дает возможность удовлетворять требования системности в организации учебной информации, так как позволяет организовать усвоение информации об изучаемых объектах в виде «голографических образов», то есть систем учебной информации, информационно эквивалентных изучаемым объектам Эти системы учебной информации должны создаваться по аналогии с оптическими и другими волновыми голографиями, широко применяемыми в современной технике Теоретическим обоснованием такой возможности служит проводимая нами аналогия между волновыми и познавательными процессами, а в роли практического инструмента выступает предлагаемый нами доминантно-контекстный подход, который позволяет достичь доминантного концентрирования учебной информации

Суть ДК-подхода состоит в поэтапном преобразовании массива учебной информации в систему учебной информации Каковы основные этапы этого преобразования9

Первый этап создания системы учебной информации на основе ДК-подхода состоит в накоплении некоторого достаточного количества описательной учебной информации Всякая учебная информация изначально представляется в виде набора более или менее кратких текстов, описывающих объекты, явления и т п, входящих в круг изучаемой дисциплины В истории это может быть описание отдельных исторических событий, в зоологии и ботанике - отдельных видов животных и растений, в географии - отдельных стран и т д Создание таких кратких законченных описаний формирует материал для будущей периферии системы учебной информации

Второй этап состоит в том, чтобы открыть главный закон изучаемой области действительности, вскрыть смысл и цель этой области явлений Это процесс творческий, требующий исследовательской наблюдательности, способности к обобщению, целостному видению, выделению закономерностей, определения главного смысла в той области действительности, образ которой создает та или иная учебная дисциплина Автоматизировать или технологи-зировать этот этап никогда полностью не удастся, и его результаты всегда будут зависеть от личных творческих способностей разработчика, о развитии которых в себе он должен всегда заботиться Это задача эвристическая Как правило, во многих изучаемых областях решение этой непростой задачи принадлежит великим исследователям (механика - законы Ньютона, химия -таблица Менделеева, генетика - законы Менделя и тд) Именно открытие ими таких законов давало надежные основания для дальнейших дидактических успехов в соответствующих областях знания Однако само по себе открытие закона еще не решает дидактическую задачу создания системы учебной информации, но только доставляет все необходимое для ее решения

Третий этап состоит в том, чтобы представить как сам массив информации, так и главную закономерность этого массива в виде некоторой цельной системы, удобно воспринимаемой в общих чертах целиком и сразу (как таблицу Менделеева), без затраты больших усилий При этом особо важно добиться, чтобы в этой цельности чётко и наглядно прослеживался бы контекст, то есть совокупность взаимосвязей между главным законом и периферией, состоящей из накопленных в первом этапе описаний объектов и явлений В частности, такую наглядность позволяет увидеть практическое решение задач с применением главного закона к конкретным примерам, описанным в первом этапе

В результате, создается содержательное ядро, которое представляет собой минимальную систему учебной информации с наглядно обозначенным контекстом Эта наглядность позволяет оценивать все новые элементы информации на предмет сопоставления с этим контекстом и включать (при согласованности с ним) в эту систему новые элементы В случае несогласованности с контекстом данной минимальной системы новый элемент отвергается, отсеивается как шум, бесполезная информация Таким образом, создается

10

возможность самостоятельного пополнения системы учебной информации за счет информационной среды, в которую погружен обучаемый Это можно сравнить с тем, как малое семя растения, попав в почву и осуществляя заложенную в нем программу развития, избирает из почвы необходимые организму вещества и материалы и преобразует их в организм, отвергая все ненужное

Особое внимание при использовании ДК-подхода следует уделять способам задания контекста системы учебной информации, поскольку именно включением в свой контекст новых элементов информации информационная система упорядочивает массив учебной информации Нами предложены следующие способы задания общего контекста системы учебной информации

1 Задание контекста посредством целеполагания Целеполагание как определение общей цели проясняет смысл промежуточных действий Целеполагание - наиболее общий из всех способов задания контекста Можно сказать, что приводимые ниже способы — способы целеполагания или способствующие ему

2 Задание константного параметра В условиях неочевидности цели для исполнителя избежать уклонения от цели помогает способ, который состоит в задании некоторого параметра, сохраняемого при любых обстоятельствах Наглядный пример - движение по азимуту с помощью стрелки компаса При этом нужно помнить, что соблюдение константного параметра есть только средство, подчиненное достижению главной цели

3 Схематизация (обобщение) проблемы, создание стратегического наброска (карта, план, схема структуры или действий) Этот способ состоит в схематическом изображении проблемы, при котором сознательно игнорируются мелкие детали и подробности, уточнение которых происходит после усвоения общей масштабной проблемы Такого рода отвлечение, абстрагирование от мелочей позволяет увидеть, осознать контекст, в котором предстоит решать поставленную задачу, дает возможность выполнить стратегический набросок, с которого начинается решение задачи

4 Задание контекста посредством ключевого слова (словосочетания, фразы) Можно приводить множество примеров, показывающих, как одно произнесенное слово может вносить ясность в ситуацию и в скрытой форме нести огромную информацию Это связано с тем, слово существует в определенной истории, каждое из событий которой имеет связь с понятием, обозначаемым данным словом Таким образом, ключевое слово или фраза является доминантой для определенного круга понятий

5 Эпиграф Предваряя какой-либо текст, эпиграф заранее настраивает читателей или слушателей на то, что является в нем главным, с чем связать каждый из элементов этого текста То есть эпиграф намечает доминанту данного текста В отличие от ключевого слова эпиграф предваряет излагаемую историю, тогда как ключевое слово предваряется определённой историей

6 Лозунг Являясь своеобразной разновидностью эпиграфа, лозунг отличается от последнего тем, что предваряет не текст, но некую обстановку, ситуацию, совокупность предметно-пространственной среды (ППС), локальной субкультуры отношений (JICO), знаково-символьной реальности (ЗСР), в которую готовится погрузиться человек, например, входя в двери школы или в ворота предприятия Лозунг предваряет возможные отношения, в которые может вступить человек, погружающийся в эти ППС, ЛСО, ЗСР Лозунг указывает, к чему этот человек должен готовиться, на какие цели он должен ориентироваться Лозунг дает настроение и настраивает на будущую деятельность

7 Рефрен В отличие от эпиграфа и лозунга рефрен не только предлагает, но и заставляет вновь и вновь обращаться к доминанте в данной ситуации При этом он дает возможность более парадоксального и поэтому более яркого построения системы учебной информации Можно сказать, что с помощью рефрена принудительно осуществляется доминантная связь в системе учебной информации

8 Притча Этот способ состоит в том, что в лаконичном виде рисуется типовая ситуация, которая подобно фрейму может накладываться на любые частные ситуации и выявлять в них сходные или отличные от типичной ситуации черты Притча зачастую рисует ситуацию в предельном, крайнем варианте, что еще более оттеняет типичные черты рисуемой ситуации

9 Создание совокупности «скрытых» факторов образования Попадая в конкретную ситуацию, мы, иногда и без дополнительных комментариев, воспринимаем тот ее контекст, который определяет допустимое/недопустимое, приличное/неприличное для данной ситуации Несомненно, что сама обстановка задает контекст А эту обстановку определяет совокупность «скрытых» факторов образования При создании этой обстановки в учебном заведении нужно позаботиться о том, чтобы контекст легко читался каждым, кто входит в школу, а особенно учениками Для этого служит и оформление школы, eé двора, фасада, интерьеров, и повседневные обычаи школы, и обычаи для особых дней

10 Установление аксиологического приоритета а) личности, б) отношений Этот способ вытекает из предыдущего Всякая устойчивая общественная система, в том числе и педагогическая, должна иметь свою аксиологию, то есть учение, совокупность представлений о ценностных приоритетах На основании этого выстраиваются иерархии — с одной стороны, авторитетов, с другой стороны, отношений Эти приоритеты, которые выстраивают аксиологическую иерархию межличностных отношений, несомненно, — мощнейшее средство задания контекста Изменение этих приоритетов всегда приводит к важнейшим изменениям в любой общественной системе, поскольку вызывает изменение контекста существования этой системы, а, следовательно, и смену доминанты со всеми вытекающими последствиями

11 Историческая аутентичность Этот способ связан с предыдущим Поскольку изменение контекста существования системы может угрожать ее историческому существованию, то естественно заботиться о сохранении это-

12

го контекста Этому служит критерий исторической аутентичности, который требует обязательного согласования новых элементов системы с предшествующими и отвержение того нового, что входит в противоречие с бывшим прежде Этот критерий вовсе не отрицает обновления системы, но только запрещает вместе с новшествами вносить антагонизмы в сложившуюся систему, которые приводят к прекращению ее существования

12 Задание ритма Этот способ можно отнести к косвенным способам задания контекста, поскольку ритм несет в себе самую общую информацию Однако это один из самых мощных и жестких способов задания контекста, поскольку он безжалостно отсекает все, не согласное с ним Ритмы пронизывают все процессы нашей деятельности Это и ритмы звука, ритмы цвета, смены событий и многие, многие другие Несомненно, во власти педагога выбирать и формировать тот или иной ритмический контекст педагогического процесса, поэтому и ответственность за этот выбор ложится на педагога Заметим также, что один из способов задания контекста, а именно рефрен, непосредственно связан с заданием ритма учебного процесса

Во второй главе диссертации «Построение системы учебной информации при повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров (на примере предмета «Основы православной культуры»)» дается описание модели системы учебной информации, организованной на основе ДК-подхода, для повышения квалификации преподавателей предмета «Основы православной культуры» Этот предмет особенно удобен для разработки системы учебной информации, обладающей признаками полноты и целостности, так как православию присуща традиция целостного восприятия мира и человека, которая берет свое начало из текстов Священного Писания, определений христианских догматов Вселенских Соборов и творений Отцов Церкви (Св Афанасий Александрийский, Св Василий Великий, Св Григорий Нисский, Св Григорий Богослов, Св Дионисий Ареопагит, Св Максим Исповедник, Св Григорий Папама, Св Иустин (Попович) и др ), и разрабатывается в трудах христианских мыслителей, просветителей и ученых-педагогов (Я А Коменский, Г С Сковорода, А С Хомяков, К Д Ушинский, прот Василий Зеньковский, прот Борис Ничипоров, игумен Георгий (Шестун) и др )

В начале создания модели системы учебной информации, согласно определенному нами первому этапу создания учебной информации, определяется тот массив информации, который предлагается для усвоения слушателям В качестве элементов этого массива выступают учебные дисциплины, входящие в наш курс, описывающие различные составляющие православной культуры Их перечень приводится в учебном плане курса основ православной культуры (приложение 1) На настоящий момент имеется достаточно много текстов, описывающих те или иные стороны Православия, поэтому при создании курса нет проблемы описания того или иного раздела православной культуры

В ходе осуществления второю этапа создания системы учебной информации необходимо определить главный закон данной области Это также не требует от нас собственных усилий, поскольку Священное Предание Пра-

13

вославной Церкви указывает нам, что главнейшим законом православия является Божественная любовь, осуществленная «нас ради человек и нашего ради спасения» в Личности Иисуса Христа, Который «страдал и был погребён, и воскрес в третий день, согласно Писаниям» Именно поэтому для исполнения третьего этапа создания системы учебной информации нами был избран христоцентрический подход Содержательным ядром учебной информации нашего курса служит наглядное пособие «История религии - история отношений Бога и человечества», в котором в сжатом, сконцентрированном виде отражены как основные положения православного вероучения, так и основные события истории религий Эта историческая составляющая играет важную роль в изложении основ православной культуры, так как христианство никогда не мыслило себя вне истории, но напротив, всегда подчёркивало свою историчность, антиномично подчеркивая при этом, что история Церкви есть участие Вечного и Неизменного во временнбм историческом развитии человечества Даже в «Символе веры» введен элемент историзма в виде указания того, что Иисус Христос пострадал «при понтийском Пилате» Предлагаемая в качестве содержательного ядра схема позволяет доходчиво и ясно изложить наиболее трудные места православного вероучения, без которых невозможно понять основы православной культуры

На основании предлагаемого содержательного ядра учебной информации происходит изложение других дисциплин, входящих в наш курс, которые легко воспринимаются в усвоенном контексте предлагаемой системы учебной информации В качестве крупноблочного наглядного пособия схема, составляющая содержательное ядро курса, может сопровождать весь период обучения, находясь перед глазами слушателей Предлагаемая системная организация учебной информации дает широкие возможности для предоставления ее в электронном виде Переведенное в графический электронный вид содержательное ядро может использоваться в различных целях Например, в виде своеобразного «портфеля» учителя ОПК, в который может быть помещаема накапливаемая преподавателем дополнительная учебная информация Кроме того, эта схема может быть основой для электронной библиотеки по ОПК Но самым перспективным и многообещающим вариантом использования этой крупноблочной опоры является создание на ее основе учебного информационного комплекса (УИК)

В основу комплекса положена крупноблочная графическая опора (рис 1), которая является содержательным ядром (доминантой) системы учебной информации, созданной на основе доминантно-контекстного подхода

В опоре учебный материал «упакован» так, что устное озвучивание его позволяет многократно варьировать отдельными частями схемы Вариативное синонимическое повторение позволяет раскрыть учебный материал как бы с разных сторон, держа в памяти всю его целостность и внутреннюю стройность При этом должны быть как устно, так и визуально выделены главные и вспомогательные информационные единицы схемы Основное требование к изображаемой информации — понятность, емкость, образность, компактность

Опора позволяет структурировать учебную информацию и организовать ее в виде системы web-страниц (см сайт http //missioner kubannet ru), связанных между собой гипертекстовой навигацией Web-комплекс (рис 2) включает в себя информационно-обучающий модуль (учебный web-сайт), задачную дидактическую конструкцию (система учебно-тренировочных заданий, тестов, проектов, игр и т д), модуль справочной информации, методический модуль, указания по работе с web-сайтом

Основная учебная информация сосредоточена в информационно-обучающем модуле На его главной web-странице представлена схема рис 1, на которой в виде рисунков-символов отражены основные библейские и исторические события Каждый рисунок-символ является узлом гиперссылки Основные уровни web-комплвкса представлены в таблице 1

Модуль справочной информации

Словарь

Страны

Конфессии

Исторические личности

Web*кoмплele£ |#, > по СШК

Информационно-обучающий модуль (Таблица 1)

Заданная дидактическая конструкция (Система учебно-тренировочных заданий, тестов, проектов, игр и т д)

Указания по работе с \уеЬ-сайтом

Организационный модуль (списки групп, анкеты и т д)

Методический модуль

Цели, задачи курса

Программы

Учебное планирование

Методические указания

Библиография

Полезные ссылки

Методические указания для препода вателе й

Методические указания для учащихся

Схемы учебных траекторий

Методика самостоятельной работы

Методика практических занятий

Рис 2

_____Таблица 1

Первый уровень Второй уровень Третий уровень Четвертый уровень Пятый уровень

I Библейская история Библейские события (1-13 в соответствии с рисунком 1) Краткое описание события Библейские цитаты

Указатель параллельных мест в библии

Святоотеческие толкования Список святых отцов Отрывки цитат

Отражение события в мировой и русской литературе Список авторов Произведения

Отражение события в изобразительном искусстве

Библейское событие и археологическая наука

2 История церкви Исторические события (14-19 в соответствии с рисунком 1) Краткое описание события Краткие исторические сведения

Исторические памятники Письменные памятники Памятники искусства Архитектура Археологические памятники

Влия1ше на историю вплоть до современности

3 О религиях Краткое описание религий

4 Эсхатологические перспективы Эсхатологические события (20-22 в соответствии с рисунком 1) Описание события То, что нашему опыту не доступно, но что знали из Откровения

Пророчества Библии

Указатель параллельных мест

Святоотеческие толкования

Библейские пророчества и лжепророки

Практика показала, что применение Интернет-технологий в учебно-информационных комплексах существенно обогащает процесс обучения Благодаря синтезу педагогических и информационных технологий комплекс формирует мотивационную основу учения, стимулируется активная самостоятельная работа, интеллектуальное развитие учащихся При этом обеспечиваются условия трансформации учебных материалов в интерактивные варианты, что дает возможность применения современных информационных технологий, расширяются возможности контроля и самоконтроля, обеспечивается разработка инструментальной программной оболочки, которую можно наполнять различным содержанием

Следует отметить, что методика применения в учебном процессе \veb-ориентированных учебных пособий имеет ряд особенностей Однако, когерентность традиционных методик и методик, опирающихся на применение \уеЬ-ориентированных систем, позволяют формировать эффективные высокотехнологичные дидактические модели учебного процесса, реализующие достижение поставленных образовательных целей

Представленный учебно-информационный комплекс является педагогическим средством, позволяющим по данному образцу создавать новое поколение обучающих средств, построенных на основе семиотических знаний и информационных технологий Комплекс является специально организованным дидактическим средством, которое можно использовать и как крупноблочное бумажное наглядное пособие для работы в аудитории, и как информационный ресурс для самостоятельной работы

Опыт использования данного комплекса при подготовке преподавателей ОПК показывает, что его использование дает высокий эффект усвоения при незначительных временных затратах

В заключении сформулированы основные выводы работы В результате проведенного теоретического исследования, экспериментальной работы и опыта внедрения практических разработок предложены следующие решения поставленных задач

1 На основе анализа принципа доминанты А А Ухтомского осуществлена экстраполяция этого принципа на область организации содержания учебной информации Проведена аналогия между волновыми процессами и процессами усвоения и осмысления учебной информации Кроме того, указана связь между волновыми и доминантными процессами Это позволило создать основание для разработки идеи голографизации через организацию учебной информации в виде системы со своими доминантой контекстом и периферией Проведена аналогия между голограммой и системой учебной информации

2 На основании проведенного анализа выявлены теоретические основания для применения ДК-подхода для построения систем учебной информации, обладающих признаками голографичности

3 Применение ДК-подхода к организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволило создать образцы структур систем учебной информации

4 Разработана модель организации системы учебной информации по «Основам православной культуры», послужившая основанием для создания учебно-информационного комплекса для этой новой образовательной области

Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации подтвердила гипотезу исследования, а именно то, что

доминантно-контекстный подход может служить теоретическим основанием организации учебной информации в условиях повышения квалификации,

учебная информация, организованная на основе ДК-подхода, обладает свойствами системной структуры, соответствует принципам концентрации и голографизации учебного материала, в значительной степени обеспечивает системность, цельность и полноту учебного материала,

обучение с применением учебных материалов, организованных на основании ДК-подхода порождает педагогический эффект экономии учебного времени при повышении эффективности образовательного процесса, что позволяет считать ДК-подход средством интенсификации образовательного процесса,

опросы и анкетирование (в том числе и по прошествии значительного времени после окончания курсов) показали, что слушатели курсов приобрели устойчивый навык распознавания и вычленения из уже имеющихся знаний и фоновых знаний те, которые входят в освоенную ими новую, ранее незнакомую образовательную область

Эффективность применения полученных на курсах знаний проявилась в том, что слушатели приобрели возможность установить взаимосвязи между положениями православной культуры и событиями истории России, произведениями русской литературы, живописи и других произведений русского искусства Это свидетельствует не только о высоком уровне цельности восприятия учебной информации, предложенной на курсах, но и о повышении цельности уже известных знаний из смежных областей Это может служить основой для дальнейшего самостоятельного профессионального роста после окончания курсов

В итоге можно констатировать, что поставленная цель исследования достигнута сформулированы основные положения доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации, исследованы возможности его использования в условиях повышения квалификации и выявлена его эффективность

Перспективы продолжения исследования. Структура предложенной модели системы учебной информации может быть применена для разработки моделей учебной информации не только при подготовке педагогических кад-

18

ров в исследованной образовательной области (основы православной культуры), но и для других образовательных областей Исследование предполагает возможность построения доминантно-контекстной педагогической теории, применимой к педагогической реальности не только в части описания и моделирования систем учебной информации, но и за её пределами

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора Статьи в журналах, рекомендованных ВАК России

1 Остапенко А А , Касатиков А А , Грушевский С П Техника графического уплотнения учебных знаний // Школьные технологии - 2004 - № 6 -С 89-103

2 Грушевский С П, Аронова Е Ю, Касатиков А А Педагогические аспекты ценностной самореализации учащихся в процессе компьютерного обучения // Дискурс как пространство реализации языковых структур Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион Серия «Общественные науки» -2005 - Спецвыпуск - С 38-41

3 Касатиков А А Доминанта и контекст педагогической системы // Школьные технологии -2006, №2 -С 14-18

4 Касатиков А А Способы задания общего контекста педагогической системы//Школьные технологии —2006 -№6 — С 32-35

Монографии, пособия, брошюры

5 Касатиков А А История религии - история отношений Бога и человечества Методические указания к наглядному пособию / Под ред А А Остапенко - Краснодар Печатный двор Кубани, 2003 - 24 с

6 Касатиков А А История религии - история отношений Бога и человечества Методические указания к наглядному пособию - Издание 2-е, исправленное - Краснодар Печатный двор Кубани, 2004 - 24 с

7 Грушевский СП, Гузенко В В, Карелина ЗГ, Касатиков А А Остапенко А А, Прохорова НГ, Шубин СИ Графическое сгущение учебных знаний -Краснодар Просвещение-Юг,2005 —48с

8 Шпаков А Э, Касатиков Алексий прот, Остапенко А А , Дробышев В В Православная культура в современной России / Отв ред прот Алексий Касатиков - Краснодар Просвещение-Юг, 2005 -201 с

Статьи

9 Касатиков А А , Остапенко 4 А Метки взросления и онтогенез человека // Вестник Московского государственного открытого университета Ейский филиал -2002 -№2 -С 38-41

10 Касатиков А А История религии - история отношений Бога и человечества Методические указания к наглядному пособию II Православный источник -2003 — № 9 -С 4-5

11. Kasatikov А , Ostapenko А , Nesié В, Pesic V Obelezja odrastanja kao тега podudernosti stupnja ontogeneze öoveka i hyerarhijskog stupnja druätva // Godiänjak za psihologiju filozofski fakultet u Niäu / Red Blagoe Neâié Godina III Broj 3 -NiS [Сербия] SVEN, 2004 -S 7-12

12 Касатиков А А, Остапенко А А Метки взросления как мера соответствия ступеней онтогенеза человека и иерархических ступеней общества // Ученые записки - Т III - Религиоведение / Под общ ред Т Г Человенко -Вып 3 — Орел Издательство ОГУ, Полиграфическая фирма «Картуш», 2005 -С 88-88

13 Остапенко А А Грушевский С П Касатиков А А Техника графического уплотнения учебной информации II Педагогическая техника - 2005 -№ 1 -С 23-26,№2 -С 19-22,№3 -С 51-66

14 Касатиков А А Чувства, ум, воля, свобода и любовь в контексте православной антропологии II Личность в пространстве языка и культуры Юбилейный сборник - М.Краснодар Кубанский гос ун-т, 2005 -С 30-41

15 Касатиков А А Наука и религия // Русская философия и православие в контексте мировой культуры Сборник статей участников Международной научной конференции / Отв ред П Е Бойко, А А Тащиан -Краснодар Кубанский гос ун-т, 2005 — С 422-426

16 Касатиков А А Способы задания общего контекста педагогической системы // Новые ценности образования - 2006 - Вып 5-6 (29-30) Контексты и подтексты образования — С 62-69

17 Касатиков А А Остапенко А А Метки взросления как мера соответствия ступеней онтогенеза человека и иерархических ступеней общества // Воспитательная работа в школе - 2007 -Ks 2 - С 59-64

18 Касатиков А А , Остапенко А А Графическое сгущение учебной информации // Духовно-нравственное воспитание - 2007 — № 2 - С 69-74

Тезисы докладов

19 Касатиков А А Православное христианство и современные проблемы человечества // Тезисы докладов конференции «Глобальные проблемы человечества» - Краснодар Центр «Человек и вселенная», Кубанская народная академия, 1994 - С 21-23

20 Касатиков А А Православное мировоззрение и естественнонаучная картина мира // Сборник докладов научно-практической конференции «Православное мировоззрение и естественно-научная картина мира» -Краснодар, 2001 -С 6-10

21 Касатиков А А Православие и наука // Восьмые православные всекубанские духовно-образовательные Кирилло-Мефодиевские чтения -Краснодар, 2003 -С 22-24

22 Касатиков А А, Грушевский С П, Остапенко А А Учебно-информационный комплекс по истории религии состав, структура, дидактическое обеспечение // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях контекст модернизации образования Мат-лы Всеросс научно-практ конф - Краснодар Далекс, 2004 - С 224-230

23 Грушевский С П, Касатиков А А , Остапенко А А Состав и структура учебно-информационного комплекса по истории религии // Православие и отечественная культура наука, образование, искусство Материалы VII Всероссийского Образовательного форума, посвященного памяти свт Феофана (Вышенского Затворника) с участием «Глинских чтений» / Гл ред Т Г Человенко В 3-х т - Т 3 - Орел Изд-во ОРАГС, 2006 - С 57-63

КАСАТИКОВ Алексей Анатольевич

ДОМИНАНТНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23 04 07 Формат 60х841/1б Уел печ л 1,16 Бумага Maestro Печать трафаретная Тираж 100 экз Заказ №7111

Тираж изготовлен в типографии ООО «Просвещение-Юг»

с оригинал-макета заказчика 350059 г Краснодар, ул Селезнева, 2 Тел /факс 239-68-31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Касатиков, Алексей Анатольевич, 2007 год

Введение

1. Теоретические основы организации учебной информации в условиях повышения квалификации

1.1. Доминантно-контекстный подход как инструмент достижения

1.2. Голографизация как выражение требования системности в организации

1.3. Способы задания общего контекста в системе учебной информации.58 2. Построение системы учебной информации при повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров (на примере предмета «Основы православной культуры»)

2.1. Организация периферии системы учебной информации и взаимодействия её элементов с доминантой системы учебной информации.

2.2. Содержательное ядро учебной информации (доминанта) курса Основы православной культуры при повышении квалификации.

2.3. Учебно-информационный комплекс как инструмент системной организации учебной информации при повышении квалификации.

2.4. Анализ эффективности системы учебной информации, построенной на доминантно-контекстном подходе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации"

Кардинальные изменения реалий жизни, повлекшие за собой принципиальные преобразования в обществе, ставят перед педагогической наукой новые задачи, требующие эффективного и быстрого решения. Одной из проблем, требующей своего решения, является проблема интенсификации образовательного процесса, особенно в системе повышения квалификации педагогических кадров.

До настоящего момента задача сокращения учебного времени при сохранении эффективности учебного процесса решалась в рамках разработки интенсивных образовательных технологий (в т.ч. концентрированного обучения). В этой области разработаны методики и технологии, как сгущения (уплотнения) учебной информации, так и организации учебного процесса во времени (метод погружения). Эти разработки были сделаны преимущественно для среднего общего, среднего и высшего профессионального образования. Эти образовательные программы, как правило, имеют завершённый характер и в незначительной степени предусматривают открытую организацию учебной информации, предполагающую дальнейшее самостоятельное её расширение, совершенствование и систематизацию. При повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров значительная часть работы по совершенствованию результатов учебного процесса переносится в область самообразования специалистов. Специалист, прошедший курс обучения, с одной стороны, должен иметь необходимый уровень подготовки для того, чтобы немедленно приступить к работе в новой образовательной области, с другой стороны, он должен быть способен к дальнейшему расширению своего профессионального кругозора, разработке новых методик и технологий. Для этого он за короткое время должен получить цельное, системное представление об этой области.

Существенным фактором организации учебного процесса, позволяющим успешно решить данную проблему, является правильная организация учебной информации. Средством её решения, на наш взгляд, может служить разрабатываемый в нашем исследовании доминантно-контекстный подход (ДК-подход), основывающийся на принципе доминанты А.А.Ухтомского, который писал: «Доминанта есть не теория и даже не гипотеза, но преподносимый из опыта принцип очень широкого применения, эмпирический закон, вроде закона тяготения, который, может быть, сам по себе и не интересен, но который достаточно назойлив, чтобы было возможно с ним не считаться»1. Даже небольшое количество системно представленной учебной информации способно оказать организующее действие на большой массив неупорядоченной, случайной информации. Таким образом, была определена проблема исследования: как в условиях ограниченности учебного времени организовать учебную информацию, которая бы давала возможность быстрого и системного её усвоения и дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога и повышения его квалификации?

Поэтому объект исследования - процесс системной организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

Предмет исследования - дидактические возможности, условия применения и педагогические эффекты реализации доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

Цель исследования - разработать доминантно-контекстный подход как основу организации учебной информации в условиях повышения квалификации и выявить эффективность его использования.

1 Соколова Л.В. А.А. Ухтомский: Кн. для учащихся сред, шк./ Под ред. А.С. Батуева. - М.: Просвещение, 1991. 96 е.: ил. - (Люди науки).

Гипотеза исследования состоит в предположении, что доминантно-контекстный подход при организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволяет: создать теоретическую основу системного структурирования, концентрации и голографизации учебного материала; обеспечить системность, цельность и полноту учебного материала;

- повысить эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени; распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область и эффективно их применять.

Цель и гипотеза обусловили задачи, определившие логику исследования:

1. Осуществить анализ принципа доминанты А.А. Ухтомского и осуществить его экстраполяцию на область организации учебной информации.

2. На основании проведённого анализа выявить методологические основания, сформулировать принципы ДК-подхода в педагогической теории.

3. Применить ДК-подход к организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

4. Разработать конкретную модель организации системы учебной информации новой образовательной области «Основы православной культуры».

5. Экспериментально проверить эффективность образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации.

Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили:

- общая теория систем (JI. Берталанфи);

- теория функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков);

- системно-структурный подход в педагогике (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластёнин);

- методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин);

- интеграционный подход к описанию образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, С.Ф. Клепко, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В.Г. Разумовский).

Теоретическую основу исследования составляют:

- принцип доминанты (А.А. Ухтомский, И.А. Аршавский); положения теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина); положения теории укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); положения теории моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко); концепции неявных факторов образования (И.Д. Фрумин) и фонового знания (Д.Б. Бережнова); идеи голографизации образования (Ю.А. Вакуленко, В.В. Добрынина, С.Ф. Клепко); идеи содержательного ядра и фреймового представления знаний (С.П. Грушевский, Р.В. Турина, Т.Н. Колодочка).

Опытно-экспериментальная часть исследования проведена в четыре этапа, на каждом из которых менялась широта постановки конкретных задач, роль и степень участия автора.

1 этап (январь 1998 - январь 1999 гг.) - поисково-теоретический -изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов и разработка программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (январь 1999 - декабрь 2002 гг.) - моделирование содержания курса «История религии» на основе разработанного доминантно-контекстного подхода, опытная работа на филологическом факультете Кубанского государственного университета, в представительстве Шуйского государственного педагогического университета в станице Азовской (Северский район Краснодарского края).

3 этап (декабрь 2002 - октябрь 2006 гг.) - опытно-экспериментальная работа на курсах повышения квалификации ИППК КубГУ и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор». В это время и была создана и апробирована система учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры».

4 этап (октябрь - декабрь 2006 г.) - был посвящен обобщению полученных результатов и окончательному оформлению текста диссертации.

На разных этапах выполнения работы использовались различные методы исследования: наблюдение, поиск, сбора и анализ информации, ретроспективный анализ, моделирование системы учебной информации на основе доминантно-контекстного подхода с использованием технологии концентрированного обучения. Теоретический анализ существующего опыта других педагогов-исследователей включал в себя: знакомство с литературой, знакомство с материалами, полученными в результате переписки и обмена опытом с другими исследователями, а также в результате поиска в сети Интернет, сопоставительный анализ полученных материалов

База исследования. Изначально некоторые элементы системы учебной информации были отработаны во время преподавания курсов истории религии и психолого-педагогической антропологии на филологическом факультете и в социально-педагогическом институте Кубанского государственного университета, а также в Азовском филиале Шуйского государственного педагогического университета.

Основная часть исследования была проведена со слушателями института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета (448 слушателей) и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор» (129 слушателей). На последнем этапе исследования созданная система учебной информации апробирована на занятиях по истории религий в Екатеринодарской духовной семинарии (51 семинарист).

На защиту выносятся:

1. Основные идеи доминантно-контекстного подхода к организации учебной информации, суть которых состоит в том, что учебная информация должна быть организована в виде системы, состоящей из доминанты (содержательное ядро учебной информации), периферии (множество не входящих в содержательное ядро дидактических единиц), контекста (совокупность логических и ассоциативных связей между всеми элементами системы).

2. Модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры», которая состоит из: а) крупноблочной наглядности, обеспеченной дидактическими средствами её усвоения; б) гипертекста, построенного на ДК-подходе; в) информационно-обучающего комплекса, состоящего из учебного web-сайта, модуля справочной информации, методического модуля и указаний по работе с web-сайтом.

3. Положение о том, что организация учебной информации, основанная на доминантно-контекстном подходе, позволяет: распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область; обеспечить системность, цельность и полноту учебного материала; повысить эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации.

4. Определения: а) доминантного концентрирования учебной информации как процесса преобразования учебной информации в систему со своими доминантой, периферией и контекстом, в результате которого создаётся цельный образ, информационно эквивалентный изучаемому объекту; б) голографизации образования как процесса организации образования на основе доминантно-контекстного подхода, результатом которого является усвоение информации об изучаемых объектах в виде «голографических образов», то есть систем учебной информации, информационно эквивалентных изучаемым объектам; в) содержательного ядра учебной информации как минимальной системы учебной информации, способной к выделению из массива фонового знания соответствующих контексту этой системы элементов информации и доминантному концентрированию их вокруг себя.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые принцип доминанты А.А. Ухтомского применён к организации учебной информации;

- сформулированы основные идеи доминантно-контекстного подхода как основания организации учебной информации в условиях переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, который позволил распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область; обеспечивать системность, цельность и полноту учебного материала; повышать эффективность образовательного процесса ч при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации;

- введено и определено понятие «доминантное концентрирование учебной информации» и уточнены определения понятий «голографизация образования» и «содержательное ядро информации».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- применены в педагогическом контексте понятия «доминанта», «контекст» и «периферия», что позволило иерархизировать структуру системы учебной информации;

- выявлены педагогические эффекты, связанные с применением ДК-подхода к организации учебной информации, состоящие в повышении системности, цельности и полноты учебного материала;

- на основании ДК-подхода создана модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры».

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенный доминантно-контекстный подход позволяет: создавать новые системные и целостные модели учебной информации; выявлять содержательное ядро этих систем; выявлять недостатки их полноты и цельности; строить практические модели систем учебной информации для разных учебных отраслей и предметов.

Разработанная на основании предложенного ДК-подхода система учебной информации для новой образовательной отрасли «Православная культура» позволяет повышать эффективность образовательного процесса.

Материалы исследования могут использоваться для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по основам православной культуры, религиоведению и культурологии, что подтверждается эффективностью использования этих материалов при работе со студентами светских и духовных учреждений высшего образования, учителями школ и преподавателями вузов и ссузов в условиях программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Монография, публикации в периодических изданиях, отражающие результаты диссертации, могут быть полезны учителям, преподавателям, студентам, аспирантам и соискателям для самообразования и использования в практике. Конкретные разработки, полученные в ходе работы, - такие, как учебно-информационный комплекс по основам православной культуры, вошли в практику образования как светских, так и духовных образовательных учреждений и хорошо себя зарекомендовали. Это подтверждается быстрым распространением двух тиражей нашего учебного пособия среди преподавателей ОПК, а также положительными отзывами о практике его применения.

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; подтверждением опытом применения теоретических положений работы на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ в течение 2005 - 2007 гг., а также на международной научной конференции «Русская философия и православие в контексте мировой культуры» (Краснодар, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Православие и отечественная культура: наука, образование, искусство» (Орёл, 2006); региональных конференциях и образовательных чтениях «Глобальные проблемы человечества». (Краснодар, 1994); «Православное мировоззрение и естественно-научная картина мира» (Краснодар, 2001); «Восьмые православные всекубанские духовно-образовательные Кирилло-Мефодиевские чтения» (Краснодар, 2003);

Перспективы продолжения исследования.

1.Структура предложенной модели системы учебной информации может быть применена для разработки моделей учебной информации не только при подготовке педагогических кадров в данной образовательной области (основы православной культуры), но и для других образовательных областей.

2. Исследование предполагает возможность построения доминантно-контекстной теории, применимой к педагогической реальности не только в части описания и моделирования систем учебной информации.

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения и 2 приложений. В диссертации имеется 15 рисунков, 16 таблиц. Библиографический список включает 135 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В результате проведённого теоретического исследования, экспериментальной работы и опыта внедрения практических разработок предложены следующие решения поставленных задач.

1. На основе анализа принципа доминанты А.А. Ухтомского осуществлена экстраполяция этого принципа на область организации содержания учебной информации. Проведена аналогия между волновыми процессами и процессами усвоения и осмысления учебной информации. Кроме того, указана связь между волновыми и доминантными процессами. Это позволило создать основание для разработки идеи голографизации через организацию учебной информации в виде системы со своими доминантой контекстом и периферией. Проведена аналогия между голограммой и системой учебной информации.

2. На основании проведённого анализа выявлены теоретические основания для применения ДК-подхода для построения систем учебной информации, обладающих признаками голографичности.

3. Применение ДК-подхода к организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволило создать образцы структур систем учебной информации.

4. Разработана модель организации системы учебной информации по «Основам православной культуры», послужившая основанием для создания учебно-информационного комплекса для этой новой образовательной области.

Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации подтвердила гипотезу исследования: доминантно-контекстный подход может служить теоретическим основанием организации учебной информации в условиях повышения квалификации; учебная информация, организованная на основе ДК-подхода, обладает свойствами системной структуры, соответствует принципам концентрации и голографизации учебного материала, в значительной степени обеспечивает системность, цельность и полноту учебного материала; обучение с применением учебных материалов, организованных на основании ДК-подхода порождает педагогический эффект экономии учебного времени при повышении эффективности образовательного процесса, что позволяет считать ДК-подход средством интенсификации образовательного процесса; опросы и анкетирование (в том числе и по прошествии значительного времени после окончания курсов) показали, что слушатели курсов приобрели устойчивый навык распознавания и вычленения из уже имеющихся знаний и фоновых знаний те, которые входят в освоенную ими новую, ранее незнакомую образовательную область.

Эффективность применения полученных на курсах знаний проявилась в том, что слушатели приобрели возможность установить взаимосвязи между положениями православной культуры и событиями истории России, произведениями русской литературы, живописи и других произведений русского искусства. Это свидетельствует не только о высоком уровне цельности восприятия учебной информации, предложенной на курсах, но и о повышении цельности уже известных знаний из смежных областей. Это служит надёжной основой для дальнейшего самостоятельного профессионального роста после окончания курсов.

Таким образом, для проблемы, стоявшей перед нашим исследованием, предложено возможное решение: возможность быстрого и системного усвоения учебной информации при повышении квалификации в условиях ограниченности учебного времени можно организовать, основываясь на предложенном доминантно-контекстном подходе, который обеспечивает условия дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога.

В итоге можно констатировать, что поставленная цель исследования достигнута: сформулированы основные положения доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации, исследованы возможности его использования в условиях повышения квалификации и выявлена его эффективность.

Конкретные разработки, полученные в ходе работы, - такие, как учебно-информационный комплекс по основам православной культуры, вошли в практику образования как светских, так и духовных образовательных учреждений и хорошо себя зарекомендовали. Это подтверждается быстрым распространением двух тиражей нашего учебного пособия среди преподавателей ОПК, а также положительными отзывами о практике его применения. Всё это подтверждает практическую значимость работы.

Перспективы продолжения исследования. Структура предложенной модели системы учебной информации может быть применена для разработки моделей учебной информации не только при подготовке педагогических кадров в данной образовательной области (основы православной культуры), но и для других образовательных областей. Исследование предполагает возможность построения доминантно-контекстной теории, применимой к педагогической реальности не только в части описания и моделирования систем учебной информации, но и за её пределами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Касатиков, Алексей Анатольевич, Краснодар

1. Bertalanffy L. von Human Biology, 1951,23, 302.

2. Bertalanffy L. von. In.: General systems, Vol. VII, Ann Arbor, 1962.

3. Havre R. Varietes of realism: A rationale for the natural sciences. Oxford: N.Y.: Blackwell, 1986.-VIII.

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. J1.A. Четко. М.: Рус. яз., 1986.

5. Алексий Второй, патриарх Московский и Всея Руси. Слово на открытии VI Международных рождественских образовательных чтений // Журнал Московской Патриархии. 1998. - № 3. - С. 19.

6. Анохин П.К. Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. М.: «Наука»: Сб. 1970, 7.

7. Анохин П.К. Усп. Физиол. Наук / П.К. Анохин. 1970 - №1. - с. 19.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

9. Бершадский М.Е., Гузеев В.В, Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

10. Биологическая кибернетика: Учебное пособие для университетов/ Коган А.Б., Наумов Н.П., Режабек В.Г., Чораян О.Г. М, «Высшая школа», 1972.-384 е., с илл.

11. Бир С. Кибернетика и управление производством. М.: «Физмат гиз», 1963.

12. Бондырева С.К, Колесов Д.В. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества. -М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 280 с.

13. Вакуленко Ю.А., Добришна В.В., Костщина КВ. Голограф1чш пщходи до педагопчних технологий у центр! комплексного формування особистост! // Сдшсть педагопки i психолопУ у цшсному навчально-виховному процесь Матер1али конференции Полтава, 1995. - С. 95-98.

14. Васильев А.А. Готы в Крыму. Пг.: 1921.

15. Вейсман АД. Греческо-русский словарь. М.: Греко-римский кабинет Ю.А. Шичалина, 1991. - 1370 с.

16. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦПКС, 1999.

17. Гадло А.В. Проблема приазовской Руси и современные археологические данные о южном Приазовье VIII-X вв. // Вестник Ленингр. Ун-та: Серия истории, яз. и лит. 1978. - Вып. 3. - сс. 55-65.

18. Гершова А.И. Проектирование учебного материала на уроках математики // Уфимский лицей «Содружество». Инновационные школы -технологизация образования. Вып. 7. Уфа: БИРО, 2001.

19. Графическое сгущение учебной информации/ С.П. Грушевский, В.В. Гузенко, З.Г. Карелина и др. Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. - 39 с.

20. Гузеев В.В. Технологические парадигмы в мировом образовании // Химия в школе. 2003. - № 6. - С. 12-20.

21. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

22. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

23. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат . докт. пед. наук. М, 1999. - 38 с.

24. Гумилёв JI.H. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экопрос, 1993. 544 с.

25. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. М.: Прогресс-Ун и вере, 1994. - 1619+XII с.

26. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1. М.: Прогресс, 1994. - 1744+Х с.

27. Дамаскш, св. преп. Иоанн. Точное изложение православной веры. М.: Братство святителя Алексия. Ростов-на-Дону: Изд-во «Приазовский край», 1992.- 446с.

28. Добрынина В.В. Методическая система опережающего обучения математике на основе синергетического подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2005. 22 с.

29. Ефремов А.В. Феномен академика Эрдниева. Казань: Магариф, 1999. 143 е.: ил.

30. Жития святых, на русском языке, изложенные по руководству Четьих Миней св. Димитрия Ростовского(в 12-ти книгах). М.: 1905 г.

31. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991.

32. Зимичев A.M. Проектирование автоматизированных педагогических систем // Modernizace viucovacio procesu па vysokyh skolah a pri vychove a vzdelavani dospelych. Sbornik. I. Cast / Red. Doc. Dr. M. Borak. - Praha: Didacta, 1986.-P. 142.

33. Зинченко В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология // Вопр. психологии. 2000. - № 4. - С. 79. (http://www.voppsy.ru).

34. Зубов П.П. Картина Кавказского края, принадлежащего России, и сопредельных оному земель в историческом, статистическом, финансовом и торговом отношениях . СПб., 1834-1835. 4 ч.

35. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. - №4. - с. 27-31

36. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Самара, 1994.

37. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика: Монография. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. 327 с.

38. Ибрагимова Е.М, Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи/ // Педагогика. 1996. - № 6. - с. 85-89.

39. Игнатов А.А. Педагогические воззрения и практика духовного воспитания Святителя Феофана Затворника. Автореферат . канд. пед. наук. -Курск, 2004.-23 с.

40. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

41. Иродов, И.Е. Волновые процессы. Основные законы: Учеб. пособие для вузов . 2-е изд. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. - 264 е.: ил.

42. Калашников Л. О цикловой системе преподавания. // Научный работник. 1930. - № 4.

43. Карелина З.Г. Концентрированное обучение математике в основной школе / Под ред. B.C. Лукьяновой. Азовская: АЭСПК, 1997. - 16 с.

44. Касатиков Алексий протоиерей, Остапенко А.А. Метки взросления и онтогенез человека // Вестник Московского государственного открытого университета. Ейский филиал. 2002. - № 2. - С. 38-41.

45. Касатиков Алексий, протоиерей. История религии история отношений Бога и человечества. Методические указания к наглядному пособию. / Научн. ред. и автор предисловия А.А. Остапенко. - Краснодар: Печатный двор Кубани, 2004. - 24 с.

46. Клепко С.Ф. Есе з фшософп оевгги. Луганськ: Ocipic, 1998. - 112 с.

47. Клепко С.Ф. 1нтегративна осв1та i пол1морф13м знания. Кшв-Полтава-Харьк1в: ПОТПОПП, 1998. 360 с.

48. Клюева Г.А. Концентрированное обучение основам профессии в начальной профессиональной школе: Автореф. дис. канд. пед.наук . Казань, 2000. 22 с.

49. Колодочка Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 27-30.

50. Колодочка Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология. Автореферат . канд. пед. наук. Краснодар, 2004. - 20 с.

51. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

52. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - № 9, С. 103106.

53. Кузнецов В.А. Зодчество феодальной Алании. Орджоникидзе, 1977.

54. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 115 е.

55. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - С. 7-52.

56. Jleeumec Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 320 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»)

57. Лисейчиков О., Чошанов М. Минимум занятий максимум отдачи // Народное образование. - 1990. - № 8. - С. 74-80.

58. Марьян, Иосиф (игумен). Астрахань. Храмы и монастыри: Научно-популярное издание . Астрахань: Изд-во «Новая линия», 2002. 275 е., ил.

59. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие / Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

60. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие./ Авторский коллектив, под ред. чл.-кор. АПН СССР, проф. Н.В. Кузьминой. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

61. Милсум Дж. Анализ биологических систем управления. М.: «Мир», 1968.

62. Нарский И. С. Западноевропейская философия XIX века. М.: Высшая школа, 1976.-584 с.

63. Обдаровани дити: виявлення, диагностика и розвиток. Материали мижнародного семинару (Полтава, 9-10 лютого 1995 р.) / За ред. В.Ф. Моргуна. Полтава, 1995.

64. Ожегов С.И, Словарь русского языка. М.: Госиздат, 1952. - 848 с.

65. Остапенко А.А. Анализ эффективности технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2003. - № 2. — С. 183-190.

66. Остапенко А.А. Каковы «размеры» дидактического ящика? (По поводу доклада В.В. Гузеева «К формализации дидактики») // Школьные технологии. 2003. - №2 - С. 228-230.

67. Остапенко А.А. Концентрированное обучение как педагогическая технология. Диссертация . канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 200 с.

68. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. - № 4. - С.84-118.

69. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Школьные технологии. — 1999. — № 5. — С. 116-154.

70. Остапенко А.А. Роль схематической наглядности (концептов) в преподавании естествознания // Методика погружения: за и против. Сборник научно-методических статей / Ред.-сост. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995.-С. 102-110.

71. Остапенко А.А. Теоретические основания моделирования технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2002. - № 6. — С. 3-25.

72. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 19-33.

73. Остапенко А.А. «Скрытые» факторы образования //Школьные технологии. 2005. - № 3.

74. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Школьные технологии. 1999. - № 5.

75. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.

76. Павлов А.В. Об алгебраических основаниях Фурье-голографии // Оптика и спектроскопия: Российская ассоциация искусственного интеллекта. 02.02.2004. - (phoi.ifmo.ru/education/pavlovcourse.html (9 КБ)).

77. Павлов А.В. Фурье-голография в современной парадигме искусственного интеллекта // Российская ассоциация искусственного интеллекта. 02.02.2004. Сб. (phoi.ifmo.ru/education/pavlovcourse.html (9 КБ)).

78. Павлов А.В. Реализация регрессионных моделей методом Фурье-голографии (доклад на 9-й «Национальной конференции по Искусственному Интеллекту КИИ-2004») И Тверской государственный технический университет. Тверь, 2004.

79. Павлов А.В.Об алгебраических основаниях фурье-голографии // Оптика и спектроскопия. 2001. - Т. 90. - №3 .- с. 515.

80. Петрученко О. Латинско-русский словарь репринт IX-го издания 1914 г. - М., 1994.-810 с.

81. Плесневич А. С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения»// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И.Мельников, М.: МГГ1ИИЯ. - 1977, С. 142-147.

82. Плетнёва С. А. Средневековая керамика Таманского городища // Керамика и стекло древней Тмутаракани. М.: - 1963. - с. 5-72.

83. Православная культура в современной России: Монография./ А.Э. Шпаков, прот. Алексий Касатиков, А.А.Остапенко, В.В. Дробышев Отв. ред. прот. А. Касатиков. Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. - 201 с.

84. Прохорова Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной школе / Под. ред. А.А. Остапенко. Краснодар: Просвещение-Юг, 2002.-44 с.

85. Расторгуева Г. Н. Эффективный способ ведения записей как средство повышения учебных возможностей учащихся // http://festival. 1 september.ru/20032004/index.php?member=l 04361

86. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. — 624 с.

87. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1989.

88. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

89. Свифт Дж. Путешествия Лемюэля Гулливера: Роман/Пер. с англ. Под. Ред. А.А. Франковского; Вступит. Статья и коммент. А.А. Аникста. М.; Худож. Лит., 1982.-364 е.,

90. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов/ С.И. Ожегов; Под общ. Ред. проф Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир Образования», 2004. - 1200 с.

91. Современный словарь иностранных слов:/ Изд-во «Рус яз.». Ок. 20 ООО слов. - М.: Рус. Яз., 1993. - 740 с.

92. Соколова JI.B. А.А. Ухтомский: Кн. для учащихся сред, шк./ Под ред.

93. A.С. Батуева. М.: Просвещение, 1991. 96 е.: ил. - (Люди науки).

94. Соловьёв B.C. Оправдание добра. Нравственная философия /

95. B.С.Соловьёв. //Соч. В 7 т.: М., 1989. - Т.1. - с. 498.

96. Сухотин А.К. Наука и информация. М.: Политиздат, 1971.

97. Тарасов JI.B. Лазеры: действительность и надежды. М.: Наука: Главная редакция физико-математической литературы, 1985.

98. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / Под ред. проф. Д.Н. Ушакова. Т. 3 - М.: ТЕРРА, 1996. - 712 с.

99. Ухтомский А.А. Доминанта. Спб.: Питер, 2002. - 448 с.

100. Ухтомский А.А. Избр. труды. Л.: Наука, 1978.

101. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб.: Петербургский писатель, 1996.-528 с.

102. Филиппова А. Первый храм Екатеринодара //Православный голос Кубани. -2006. -февраль: №2 (183). c.l 1.

103. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

104. Флоренский П.А. Храмовое действо // Иконостас: Избранные труды по искусству СПб.: Мифрил, Русская книга, 1993. - Х+366 с. (Классика искусствознания) - с. 283-307.

105. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: КГУ, 1999.-256 с.

106. Хлебников П.Х Астрахань в старые годы . СПб., 1997.

107. Хоружий С.С. Философский символизм П.А.Флоренского и его жизненные истоки // П.А.Флоренский: pro et contra / Сост. К.Г.Исупов. — СПб.: РХГИ, 1996.

108. Храмы Екатеринодара: Путеводитель/ Сост. А.Сметанюк, М.Петрыкина. Краснодар, 2006. - 104 с.

109. Христианство. Энциклопедический словарь в 3-х томах. / Редакционная коллегия: С.С. Аверинцев (главный редактор), А.Н. Мешков, Ю.Н. Попов (заместитель главного редактора)- М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993-1995.

110. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»),

111. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 е.: ил. - (Серия «Учебник нового века»),

112. Цыганенко Г.П. Этимологический словарь русского языка.- Киев: Радянська школа, 1989. 511 с.

113. Честертон Г. К. Вечный человек. М.: «Лепта-пресс», 2003. 672 с.

114. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

115. Шаталов В.Ф. За чертой привычного: Ответы учителя-новатора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по проблемам перестройки общеобразовательной школы. Донецк: Донбас, 1988. - 69 с.

116. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

117. Шрёдингер Э. Упорядоченность, неупорядоченность и энтропия // (http: //kirsoft.com.ru/freedom/KSnews369.htm).

118. Штейнберг В.Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологий обучения // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 204-210.

119. Шулъц Г. Латинско-русский словарь, приспособленный к гимназическому курсу. изд. 11-е. - СПб., 1909. - 606 с.

120. Щедровщкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. Центр «Эксперимент», 1993.

121. Элиаде М. Избранные сочинения. Очерки сравнительного религиоведения. Перев. с англ. М.: Ладомир, 1999. - 488 с.

122. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. Ч. 1.-М.: Просвещение, 1992. 175 с.

123. Эрдниев П.М. Укрупнение знания как условие радостного учения // Нач. школа. 1999. - № 11. - С. 4-12.

124. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

125. Эрдниев П.М. Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. (Педагогическая наука реформе школы). М.: Педагогика, 1988.-208 с.

126. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 ч. М.: Просвещение, 1992.