Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки

Смирнова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Смирнова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки"

На правах рукописи

Смирнова Ольга Владимировна

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДРАМАТУРГИЯ УРОКА ИСКУССТВА КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2006 г.

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Школяр Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодииа Елена Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент Степанов Николай Иванович

Ведущая организация: Московский институт открытого

образования

Защита диссертации состоится 26 декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института .художественного образования РАО.

Автореферат разослан/?.^ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Кашекова И.Э.

Введение

Актуальность исследования. Реалии культурно-кризисной ситуации требуют переосмысления накопленного в эстетическом образовании опыта, сравнения запросов общества с теми результатами, которые дает современная школа. В массовой литературе, в интервью ученых, педагогов, политических и общественных деятелей доминирует мысль, что падение духовности достигло того опасного предела, когда человек начинает использовать свои гражданские права и обязанности в антигуманных целях.

Искусство, в частности музыкальное искусство, призвано утверждать высокое предназначение человека, в музыкальной педагогике приоритет организации эмоциональной деятельности учащихся несомненен. Помочь ученику через собственные переживания раскрыть богатство и многообразие эмоциональной сферы человека — первоочередная задача педагога. Но для этого надо, чтобы эмоция, как отмечал H.H. Ланге, перестала находиться в отечественной науке в положении Золушки. Действительно: сфера человеческих эмоций в психологии остается во многом Tabula rasa, и художественная педагогика не является исключением.

Главная причина - доминирование в образовании односторонней технологичности деятельности учителя, в силу чего в сознании современного учащегося преобладает рационально-логическое мышление, что буквально «автоматически» ведет личность к утере непосредственного восприятия мира. В музыкальном образования это проявляется в том, что:

— заметно принижается эмоциональная сущность музыкального искусства; его эмоционально-воспитательные возможности сводятся «на нет», так как анализ музыкальных произведений на уроках носит сугубо технологический характер;

— несмотря на общепринятое положение, что урок музыки - это урок искусства, сохраняется стереотип его построения на принципах общей дидактики, против чего серьезно возражал автор концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевский;

— вопреки современным установкам на воспитание чувственно-эмоционального мира учащихся на практике доминирует формально-организационная сторона этого процесса.

ных интонаций самой музыки как модели духовности человека. Ему необходимы особые знания и умения, связанные с выстраиванием эмоциональной драматургии урока музыки. Сама ситуация выдвигает проблему пересмотра методологической базы подготовки учителя музыки и создания педагогической технологии, органически вытекающей из философско-эететического содержания и предназначения музыкального искусства. Этим обусловлена актуальность темы исследования — «Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки».

Масштабность темы определила многоаспекгность ее исследования.

Философский аспект (от Платона и Аристотеля к Декарту, Спинозе, Канту, Гегелю, классикам материализма и далее к Э.В. Ильенкову) позволил понять диалектические законы построения мира, в свете их проследить становление человеческого мышления как процесса, осуществляющегося в единстве рационального и эмоционального познания.

Эстетический аспект (М.М. Бахтин, М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, А.Н. Сохор, Л.Н. Столович и др.) помог рассмотреть эмоционально-духовный мир человека в свете идеалов и общечеловеческих ценностей, выявить специфику художественного мышления как эмоционально-образного в единстве с научным, понять механизм возвышения эмоции на уровень нравственно-эстетической оценки мира и человека.

Пснхолого-педагогическнн аспект потребовал изучения фундаментальных работ П.К. Анохина, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. Это позволило выявить богатство эмоций и раскрыть их процессуальность в категориях теории познания; обосновать необходимость организации подготовки учителя музыки для общеобразовательной школы на позициях теории развивающего обучения.

Музыковедческий аспект, благодаря работам Б.В. Асафьева, Л.А. Ма-зеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, В.А. Цуккермана и др., дал возможность раскрыть содержание музыки как содержание высокого нравственно-эстетического уровня, понять механизм художественного моделирования эмоций в музыке, определиться с понятием эмоциональной драматургии и связать законы собственно музыкальной драматургии с законами художественной композиции вообще.

шина, Б.Л. Яворского и др. до концепции Д.Б. Кабалевского), а также разобраться в сложившейся к настоящему моменту в музыкальной педагогике картине по исследуемой проблеме (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.Г Дмитриева, Л.М. Предтеченская, Т.В. Челыше-ва, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и др.).

Объект исследования: художественно-педагогическая деятельность учителя музыки по воспитанию эмоциональной сферы личности школьников.

Предмет исследования; процесс построения урока искусства по законам эмоциональной драматургии.

Цель исследования: теоретически обосновать суть и значение эмоциональной драматургии в профессиональной подготовке учителя музыки и разработать технологию его художественно-педагогической деятельности.

Объект, предмет и цель исследования обусловили следующие задачи:

1. Разработать концептуальные положения организации урока музыки как урока искусства по законам эмоциональной драматургии.

2. Разработать систему принципов организации совместной художественно-творческой деятельности учителя и деятельности учащихся в постижении искусства.

3. Создать педагогическую технологию построения эмоциональной драматургии урока искусства и экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования. Педагогическая технология учителя музыки на основе эмоциональной драматургии будет эффективна, если:

- сущность эмоциональной драматургии урока искусства раскрывается на философском уровне в виде системы теоретических положений, и смыс-лообразующим стержнем урока искусства выступает художественная эмоция;

- процессуальность чувственно-эмоциональной жизни человека и ее преломление в музыкальном искусстве выводится из диалектической природы самих эмоций;

- художественное мышление формируется как специфический вид теоретического мышления, и принципы управления чувственно-эмоциональным развитием школьников направлены на заострение противоречия между их наличным эмоциональным опытом и опытом переживаний возвышенных идеалов, вызываемых музыкой.

Методологической основой исследования являются: классическая теория познания (Гегель, классики материализма, В.В. Давыдов, Э.В. Ильен-

ков н др.); философско-эстетическая проблематика, раскрытая в работах М.С. Кагана, С.Х. Раппопорта и др.; труды основоположников отечественной психологии (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); интонационная теория музыки Б,В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы и художественного моделирования эмоций в музыке (В.В. Медушевский); концепции художественного воспитания школьников (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Йеменский, Л.М. Предгеченская).

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; сравнительный анализ; беседы; анкетирование; статистическая обработка данных; методы визуализации полученных результатов (диаграммы, графики и др.).

Научная новизна исследования.

Обоснован и реализован с позиций классической теории познания концептуальный подход к эмоциональному воспитанию школьников, в котором эмоциональная драматургия урока музыки рассматривается как «ядро» методологической культуры будущего учителя музыки, как интегрированная сущность ряда художественно-педагогических процессов и как единство содержания, формы и метода познания музыкального искусства.

Исходя из ведущей роли эмоций в художественной педагогике, теоретически разработана эмоциональная драматургия урока музыки как движение от эмоционального содержания искусства к художественно-драматургической идее урока, как генеральный принцип организации художественной деятельности учителей и учащихся на уроках музыки, направленный на эмоционально-проективное осмысление школьниками своего духовного мира.

Теоретическая значимость исследования.

вательного накопления напряжения, определяющие логику раскрытия нравственно-эстетического смысла произведения и подготавливающие слушателя к генеральной кульминации; принципы «эстетического инсайта» и заострения возвышенных смыслов музыки, раскрывающие добавочные приемы искусства и подводящие учащихся к осознанию художественно-драматургической идеи урока.

Разработаны уровни эмоционального мышления: обыденный, парадоксальный, процессуальный и высший, которые характеризуют особенности восприятия художественных эмоций как движение от однополюсных эмоций к разнополюсным, к ощущению диалектичное™ чувства, процессу перехода эмоции в свою противоположность и далее - к осознанной целостной оценке.

Практическая значимость. Разработан учебный спецкурс «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике» для студентов музыкально-педагогических факультетов высших и средних учебных заведений. Его идеей выступает раскрытие процесса превращения методологического знания в конкретную практическую технологию управления художественной деятельностью школьников, которая реализуется в различных формах урока: моно-музыкальный урок, интегрированный урок искусства и др.

Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке будущего учителя музыки, а также в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и искусствоведения; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних, наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Московском городском педагогическом университете; в Костромском областном Институте повышении квалификации; в ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы; в гимназии №3 с углубленным изучением предметов эстетического цикла г.Волгограда.

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоре-

тически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков музыки на основе метода эмоциональной драматургии.

На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась теоретическая концепция построения эмоциональной драматургии урока музыки как урока искусства, выявлялись наиболее рациональные пути ее внедрения в практику подготовки будущего учителя музыки. Одновременно был создан спецкурс «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике».

На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их интерпретация, велась литературная обработка результатов исследования.

Апробапия и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы, в гимназии №3 с углубленным изучением предметов эстетического цикла г.Волгограда; в Московском городском педагогическом университете; в выступлениях на семинарах по проблемам эстетического воспитания учащихся (Зеленоград, 2004 г.), на городском Круглом столе, проводимом Департаментом образования города Москвы, Советом старейшин при Мэре города Москвы и ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы: «Интеграции основного и дополнительного образования - необходимые условия формирования нравственной культуры школьников» (Москва, 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей музыки «Современные технологии преподавания музыкального искусства» (Кострома, 2006 г.); в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО; в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическая культура педагога искусства должна быть понята в своей интегративной сущности как художественно-педагогическое мыиаение, в котором «ядром» выступает художественная эмоция как продукт эмоционально-оценочной деятельности, направленной в итоге на высшую цель педагогики — развитие личности.

2. Проблема эмоциональной драматургии в художественной педагогике требует концептуального обоснования системы теоретических положений, выстроенных в русле всеобщего метода познания и отражающих особенности художественно-образного мышления.

Этим обусловлены ее фундаментальная значимость и роль в организации урока музыки как урока искусства.

4. Педагогическая технология построения эмоциональной драматургии урока искусства призвана заострить противоречия между обыденными переживаниями и высокими идеалами, заключенными в искусстве. Критерием ее эффективности выступает мастерство учителя в организации эмоционально-проективной деятельности детей по преобразованию своего духовного мира.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений в виде диаграмм, схем, таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; изложена методологическая база и методы исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки разработки концепции эмоциональной драматургии урока музыки как урока искусства» раскрываются философские и психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы личности, анализируется проблема эмоциональной драматургии урока музыки в современной педагогике искусства, выстраивается концепция эмоциональной драматургии урока музыки.

Изложение материала научного исследования начинается с утверждения необходимости очеловечивания информационного потока путем универсального средства — эмоций, в свете чего подчеркивается важность деятельности учителя по организации исследования ребенком своего чувственного мира на предмет его богатства и сложности. Указывается, что в широкой практике педагоги-музыканты допускают ряд ошибок, связанных с односторонностью понимания этого процесса, на основании чего делается вывод: в подготовке учителя музыки к профессии необходимо не просто выстроить сведения об эмоциях в некоторую «систему», а вооружить педагога искусства методом исследования самих эмоций и педагогического процесса их воспитания. Этот метод нужен для того, чтобы дать представление о духовном мире как фундаменте, на котором зиждется личность, раскрыть механизм работы эмоций в познавательной деятельности человека, «переплавить» методологические знания в педагогическую технологию. Подчеркивается: система теоретических и практических знаний должна стать итогом самого процесс выведения данного метода. Этот процесс начинается с постижения

природы изучаемого явления — с оценочно-регулятивного биологического механизма самой эмоции. Ч.Дарвин показал, что чувства человека, которые считались «святая святых», имеют естественно-природное происхозвдение, как и весь человек в целом. В исследовании в концентрированном виде прослеживается противоречивая история изучения эмоций, кратко освещаются различные теоретические позиции (периферическая теория, центральная теория, «рудиментарная»), отмечается в ней ряд кульминационных моментов. Это — теория 3. Фрейда об амбивалентности эмоции: благодаря заложенному в эмоции диалектическому «зерну» в самом начале происходит некоторая дифференциация ядра, в котором содержатся противоположные друг другу чувства. Это - роль классиков материализма, указавших на социальную природу эмоций. Это - вывод отечественной психологической школы, доказавшей важнейшую роль эмоций как внутреннего регулятора поведения: они обеспечивают «формирование аппарата оценки результатов действия до совершения самого действия» — механизм «опережающего отражения» (П.К. Анохин). По итогам анализа данных исследований делается вывод: отражательно-оценочная способность эмоций исторически предшествует отражательно-образной, эмоция представляет собой почти мгновенную и интегральную оценку поведения в целом, участвует во всеобщих связях организма, в том числе и в познании.

Последнему отводится особое место в исследовании: указывается, что уже эллинская мысль уловила (хоть и наивно, но очень верно) единство взаимосоставляющих жизнедеятельность организма, придав им определенные функции в познании мира. В эпоху античности были обнаружены особые интеллектуальные эмоции, не имеющие общего с низшими. В частности, эмоция удивления, которая, по Аристотелю, возникает как некое противоречие в сознании и одновременно становится источником энергии мысли. Отмечается, что в истории философской мысли эмоции часто рассматривались обособленно от разума, получали мистическую окраску, становились «вещью в себе». Указано на заслуту Декарта, который восстановил единство эмоций и мышления, верно увидев в эмоциях роль «собирателя и хранителя» человеческого опыта (и интеллектуального и жизненного). Это продолжили классики материализма, в учении которых эмоции и чувства оказались включенными во все формы человеческого познания.

В исследовании подробно раскрывается роль художественных эмоций в процессе «очеловечивания человека». Они, как эмоции высшего порядка, имеют социальное содержание; не являются «слепком» с сиюминутных

жизненных переживаний и существуют в виде эстетического идеала (ядром которого выступает этический идеал), а главное - переплавляют отрицательную энергию психики в значимые программы переживания идеалов (явление «катарсиса»). Вершиной понимания художественных эмоций будущим учителем музыки выступает объединение «сверхзадач» педагогики и искусства в единую стратегическую задачу - развитие личности.

Анализ отечественной педагогики искусства показал, что проблема организации детского восприятия по законам эмоциональной драматургии целостно не исследовалась. Отдельные «прорывы» в эту область педагогической деятельности (Л.М. Предтеченская — метод художественно-педагогической драматургии, Э.Б. Абдуллин - метод эмоциональной драматургии) не стали результативными и помогли только заострить важность проблемы. Так, метод художественно-педагогической драматургии в конечном итоге вылился в «дидактические цели, средства, методы, приемы обучения». А метод эмоциональной драматургии, основанный на принципах «эмоционального контраста» или «последовательного обогащения и развития того или иного эмоционального тона», остался всего лишь «активизацией эмоционального отношения к музыке», то есть своего рода частной дидактической задачей, которая, к тому же, должна быть (вопреки требованию Л.С. Выготского) соотнесена «с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся». На этом основании делается вывод, что общедидактический подход является чуждым проблематике художественной педагогики.

В исследовании отмечается, что в современных технологиях продолжают жить общедидактические принципы, выявляется лишь внешняя связь эмоциональной и интеллектуальной деятельности ребенка, а драматургия (точнее — план, схема) урока, несмотря на ее детализированный уровень описания, вообще не касается эмоций как таковых. Эмоциональное наполнение учебно-воспитательного процесса на уроке искусства «выхолащивается», подменяется всяческими дидактическими «изысками». Соответственно делается вывод: в современных условиях создание методики воспитания детских эмоций становится необходимостью. Указывается на потенциал теории развивающего обучения (В.В. Давыдов - Д.Б. Эльконин), в которой рефлексия школьников на процесс выведения знаний становится одной из стратегических задач педагогики. В связи с этим изложение материала исследования осуществляется в логике моделирования процесса мышления студентов по

выведению значимых положений концепции эмоционально-драматургической организации урока искусства

Концепция построения эмоциональной драматургии урока музыкального искусства занимает кульминационное место в исследовании. Указывается, что необходимость концептуального подхода к проблеме вызвана, во-первых, отсутствием должной методологической базы воспитания и развития эмоциональной сферы школьников; во-вторых, сама идея построения урока искусства по законам эмоциональной драматургии позволяет начать сразу с эмоций, которые есть содержание искусства; в-третьих, только на научно-теоретическом уровне возможна реализация проекта 70-х годов - создание художественной дидактики. Тем самым метод эмоциональной драматургии фактически «прорастает» в генеральный принцип организации художественной деятельности учителей и учащихся на уроках музыки. Этим обеспечивается требуемый наукой уровень мыследеятельности студентов, итогом которой станет система теоретических положений.

Указывается, что теоретические положения приобретают статус системы в том случае, если имеют единое основание, на котором выстраиваются все элементы в логике познания искусства методом восхождения от абстрактного к конкретному. Исходя из этого, исторически сложившаяся в практике драматургическая схема — движение процесса от завязки через конфликт и кульминацию к развязке - не может стать основанием системы знаний будущих учителей музыки, поскольку она есть схема, «результат без пути к нему ведущего» (Гегель). Диалектическая логика требует начинать познание с раздвоения единого на противоположности, поэтому в нашем исследовании студенты начинают познание эмоций с того момента, когда у человека стала развиваться надбиологическая психика, заключающая в себе способность к оценке особого рода. Эмоциональная сфера человека есть его эмоционально-оценочная деятельность по отношению к миру и социуму, осуществляющаяся в единстве процесса и результата — так формулируется единое основание концепции. Именно эмоционально-оценочная деятельность выступает механизмом превращения биологически-отражательной способности эмоций в человеческую психику, которую называют духовным миром.

В связи с преодолением традиционной драматургической схемы и необходимостью определения внутренней структуры понятия «драматургия» возникает вопрос: какие процессы и в каком количестве должны объединить понятие «драматургия» в исследуемой нами проблеме? Какой у этих процессов «общий знаменатель»1

Соглашаясь с тем, на чем стоит научная школа Д.Б. Кабалевского - в ■искусстве другого уровня мышления, кроме философского, быть не может, мы обращаемся к диалектической логике, на вершине экскурса в которую стоит раскрытие будущим учителям универсального метода познания мира, во-первых, как процесса движения мышления от генетической природы явления к пониманию его как «исторически становящейся системы внутренне взаимодействующих явлений» (Э.В. Ильенков), во-вторых, как интегративного процесса, исходящего из монистической сущности мира. Такова двуединая основа концепции построения урока музыки по законам эмоциональной драматургии: эмоционально-оценочная деятельность, осуществляющаяся по диалектическим законам.

Выделено пять тесно взаимосвязанных процессов:

- логика воспитания методологической культуры учителя музыки, которая определяется как художественно-педагогическое мышление, направленное на достижение высшей цели педагогики - развитие личности;

- процесс познания музыкального искусства как интерпретация всеобщего метода познания в свете особенностей художественно-образного мышления;

- драматургическая сущность протекания чувственно-эмоциональной жизни человека - диалектика эмоций;

- осмысление драматургии конкретного музыкального произведения -его содержательной формы как диалектического процесса;

- особенности управления процессом формирования художественного мышления детей.

В диссертации раскрывается сущность вышеперечисленных процессов, составляющих интегративное понятие «эмоциональная драматургия». Первый предстает как органический целостный, берущий начало в абстрактно-всеобщем понятии «деятельность». В нем выделяется конкретно-всеобщее - художественная деятельность, которая расшифровывается как творческий процесс по «переработке» жизненного материала в художественный. Акцентируется тот факт, что содержанием ее продукта -искусства - является система общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей. Далее выявляется предназначение и механизм воздействия искусства на человека — воспитание его духовно-эмоциональной сферы. Именно этот процесс представляется как собственно эмоиионачьная драматургия (искомая нами частная специфическая целостная конкретность, существующая как «единство в многообразии») — целостный

художественно-педагогический процесс, в котором эмоции выступают одновременно содержанием, формой и методом познания художественного смысла произведения. На основе теоретического обоснования этого понятия разрабатывается педагогическая технология в виде системы принципов, обеспечивающих развивающую сущность совместной эмоционально-интеллектуальной деятельности учителя и учащихся.

Эта логика воспитания методологической культуры полностью раскрывается в процессе освоения специально разработанного учебного курса «Проблема эмоциональной драматургии в современной художественной педагогике», в котором тематизм выстроен в рамках универсального метода познания. Цель курса: воспитание художественно-педагогической культуры учителя музыки. Задачами курса в рамках профессионального роста учителя являются: 1) обеспечение качественно нового уровня знаний (системы знаний-процессов); 2) овладение методом исследования самого процесса организации урока искусства по законам эмоциональной драматургии; 3) овладение основами педагогической технологии, творческой, интегративно-вариативной по характеру осуществления и активно-преобразующей по направленности деятельности учителя совместно с учащимися.

Тема 1. Вводное занятие. Анализ исследуемой проблемы в современной педагогике искусства. Роль эмоционального воспитания в развитии личности. Опыт воспитания эмоционального мира учащихся в современной школе. Потребность перехода к дидактике искусства.

Тема 2. Генетические основы становления человеческой психики. «Человек - Природа» — противоречие и единство. Исторический экскурс в исследование эмоциональной сферы человека. Двуединая природа человеческой психики — эмоциональная оценка мира и человека и диалектическая сущность этого процесса.

Тема 3. Художественно-драматургическое мышление как единство эмоционального и рационального. Художественное освоение мира - специфическая форма научно-теоретического мышления. Б.М. Теплов, Л.С. Выготский — эмоциональное мышление. Сущность художественного мышления в научной школе Д.Б. Кабалевского.

Тема 4. Поэзия и быт — возвышенное и земное. Центральная проблема педагогики искусства — механизм превращения обыденного в художественное («добавочные приемы искусства» — Л.С. Выготский). Музыкальное пе-

реживание как единство реального (земного), идеального (возвышенного), в переходе их друг в друга—механизм возвышения человеческих чувств.

Тема 5. «Музыкальная эмоция как процесс». Богатство и сложность, диалектическая процессуальность художественных эмоций. Художественное моделирование эмоций в музыке (В.В. Медушевский).

Тема 6. Драматургия-схема и драматургия как принцип разворачивания смысла. Концептуальное обобщение курса. Формулировка законов эмоциональной драматургии как знаний-процессов высшего порядка.

Тема 7. Эмоция — музыка - педагогика - дета Генеральный принцип педагогической технологии — принцип рассогласования между собой нынешним и собой будущим. Специфика детского восприятия музыки и педагогические механизмы управления им.

Тема 8. Мастерство учителя в организации драматургии урока. Система частных принципов педагогической технологии по реализации воспитывающего потенциала искусства: принцип эмоциональной оценки; принцип неожиданности; принцип концентрации художественной идеи; принцип последовательного накопления напряжения; принцип «эстетического инсайта»; принцип заострения возвышенных смыслов музыки и жизни.

Второй процесс — интерпретация всеобщего метода познания в свете особенностей художественно-образного мышления, в котором эмоции и мышление (как собственно аналитическая деятельность) нераздельны, потому что научное и художественное мышление, будучи противоположными «полюсами познания», благодаря общей диалектической природе человеческого мышления, все время переходят друг в друга. Но среди особенностей художественного мышления и восприятия указывается, что эмоции, участвуя в процессе любого познания, в ценностном сознании играют доминирующую роль. Это вытекает из общепринятой в науке точки зрения (Л. С. Выготский, Б.М. Теплов), согласно которой художественное мышление прямо определяется как «эмоциональное»: эмоции относятся к мышлению как содержание к форме-здесь переживание первично.

Третий процесс раскрывает студентам диалектику эмоций, драматургическую сущность протекания чувственно-эмоциональной жизни человека (как и вообще весь тематизм спецкурса) на конкретных примерах (например, моно-музыкальный урок, выстроенный по драматургии Баллады £-шо11 Ф.Шопена), где эмоции предстают не «однополюсными» образованиями («весело», «грустно», «тревожно» и пр.), а имеющими строго обусловленную внутреннюю процессуальность. На основе этого и в рамках

приоритетного направления деятельности учителя - организация исследования ребенком своего чувственного мира на предмет его богатства и сложности — формулируется теоретическое положение: специальной задачей педагога искусства следует считать раскрытие учащимся диалектической процессуальности человеческих эмоций.

Четвертый процесс - осмысление содержательной формы как диалектического процесса - раскрывается на материале заключительной темы-обобщения «теоретического цикла» (№ 6). После теоретического осмысления проблемы организации урока искусства по законам эмоциональной драматургии будущим учителям музыки уже не нужно объяснять, почему драматургия музыкального произведения органически входит в процессуальную систему эмоциональной драматургии уроков музыки. Последняя, естественно, раскрывается уже в методическом ракурсе, в большой степени в рамках разработанного в научной школе Д.Б. Кабалевского универсального принципа художественной педагогики - моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр).

Решающими основаниями, позволяющими сформулировать теоретическое положение о педагогической сути эмоциональной драматургии, является обнаружение драматургического процесса как единства смысла музыки, его эмоциональной оценки и как метода управления детским восприятием:

1) эмоциональная драматургия урока искусства выстраивается учителем как условие проникновения в художественный смысл произведения с последующей формулировкой его в художественных образах-символах;

2) «сверхзадачей» построения эмоциональной драматургии урока искусства и критерием профессионализма учителя выступает умение вызвать у детей катарсическое чувство, усиленное удовлетворением от самостоятельного постижения смысла произведения.

Пятый процесс, определяющий особенности управления детским художественным мышлением, раскрывает сущность методики как процессуальной формы методологии. Главное, чтобы будущий учитель музыки понимал, что конкретная технология — это не набор четко отработанных частных действий учителя, а процесс, который он сам организует так, что вся теория становится конкретной. Все частности в этом процессе не могут иметь «готовый» вид, они постоянно изменяются сообразно меняющейся художественно-педагогической ситуации. Потому в деятельности учителя искусства так важна роль импровизации, что и отражается в очередном теоретическом положении концепции: творческая

сущность эмоциональной драматургии как искусства управления детской эмоционально-интеллектуальной деятельностью предопределяет импровизационно-вариативный характер всего процесса познания искусства*

Во второй главе диссертации «Пути реализации концепции эмоциональной драматургии как основы педагогической технологии урока искусства» раскрывается эмоционально-драматургическая организация урока музыки как художественно-педагогический процесс, осуществляется анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Ответ на волнующий вопрос: на что должна быть направлена методическая система в педагогике искусства (тем более в массовой школе, где овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками не является приоритетным направлением деятельности учителя)? — был дан еще в 70-х годах прошлого века: на воспитание музыкальной культуры как части всей духовной культуры школьников.

В свете этой цели музыкального воспитания и раскрываются студентам заключительные темы спецкурса. Они разработаны как система принципов педагогической технологии. Отметим главное: принципы вытекают не из общей дидактики, а га спеиифики искусства. отражают эмоционально-психологическую сущность его воздействия на человека. Например, из задачи искусства концентрировать опыт отношений (С.Х. Раппопорт) выработалась практика доведения развития смысла и чувств до «точки кипения». В связи с этим напомним, что главными приемами в этом направлении являются гипербола, гротеск, и даже метафора, аллегория используются не просто как символическое «замещение» смысла, а как указание (иносказание) на смысловое ядро события, явления, факта, а следовательно, и концентрированного его переживания.

Конкретная «работа» принципов, формирующих в мышлении учителя искусства логику теоретического поиска и практических действий по реализации возвышающего и развивающего предназначения художественного общения, раскрывается на примерах драматургической разработки уроков. Результатом этой работы должно стать обеспечение детской рефлексии на содержательном уровне, чтобы вечные шедевры и возвышенные смыслы, живущие в музыке, могли вливаться в детские души путем «проекции» эмоционально-смыслового содержания музыки на их чувства, мысли и поступки, на их оценку своей жизни и жизни людей. Итоговое положение концепции в свете содержания и предназначения искусства формулируется следующим

образом: стратегическая сущность работы учителя музыки состоит в организации деятельности школьников как эмоционально-проективной, направленной на преодоление постоянного внутреннего противоречия — рассогласования между собой нынешним и собой будущим.

На примерах уроков (моно-музыкальный, интегрированный уроки искусства) раскрывается технология эмоционально-драматургической организации урока как система конкретных художественно-педагогических действий. Показана «работа» системы принципов, в опоре на которую учитель выстраивает эмоционально-драматургическую канву урока, расставляет смысловые и эмоциональные акценты, ведущие к раскрытию художественной идеи произведения. Так, принцип эмоциональной оценки направляет и организует поисково-творческую деятельность учащихся через отношение к своему переживанию; принцип неожиданности организует одновременно и завязку урока и мыслительный эксперимент учащихся; принцип концентрации художественной идеи и принцип последовательного накопления напряжения определяют логику раскрытия нравственно-эстетического смысла произведения и ведет восприятие школьников к генеральной кульминации; принцип «эстетического инсайта» и принцип заострения возвышенных смыслов музыки призваны обеспечить «прорыв» в нравственно-эстетические идеалы, «зашифрованные» в художественной идее произведения. В итоге, эмоционально-драматургическое выстраивание урока становится единым художественно-педагогическим процессом.

Разными формами опытно-экспериментального исследования было охвачено 528 участников - 400 школьников, 68 учителей музыки, 60 студентов вуза. Цель опытно-экспериментальной работы — доказать эффективность разработанной в данном исследовании педагогической технологии эмоционально-драматургической организации урока искусства в развитии духовного мира личности. Центральной задачей явилась реализация специально разработанной системы заданий, призванной выявить отношение реципиентов к пониманию процесса организации урока музыки как урока искусства, умения «считывать» драматургию смысла заданного музыкального произведения; динамику эмоционально-интеллектуального развития школьников.

Анкетирование на констатирующем этапе выявило ориентиры студентов (3-4 курса), степень понимания ими исследуемой проблемы. Из перечня вопросов, в форме 6 биполярных шкал, мы получили следующие ответы, исходя из утверждаемой, отрицаемой, или воздерживающей степени их согласия. Первая степень характеризовалась поверхностным пониманием пробле-

мы (интуитивно-спонтанным) — 22,5% студентов. Вторая степень — частичным пониманием внутренней диалектической логики предлагаемых утверждений - 41,7% студентов. 25% студентов отличала третья степень понимания проблемы — качественный переход к осознанию того, что организация урока искусства не может быть случайной, а должна руководствоваться определенной логикой построения. И, наконец, ответы 10,8% студентов были отнесены к четвертой степени, которая характеризовалась художественным видением урока как целостного процесса. Эти данные подтвердили необходимость реализации разработанного спецкурса как нового подхода методологической подготовки будущего учителя музыки.

Следующее исследование осуществлялось с будущими учителями музыки в русле их умения прочитывать драматургию смысла заданного музыкального произведения. Разработанная система критериев, отражающая диалектический подход к содержанию музыки, выявила четыре уровня эмоционального мышления студентов: обыденный, парадоксальный, процессуальный, высший. Обыденный уровень эмоционального мышления (20,8% студентов) характеризовался однополюсным восприятием эмоций или восприятием их как «застывших» противоположностей. «Парадоксальный» уровень эмоционального мышления проявился у 6,2% студентов в констатации факта одномоментной жизни противоположных или разнополюсных эмоций (ощущение диалектичности сопоставления, но еще не их переход). У 49% студентов выявлен «процессуальный» уровень эмоционального мышления, характеризующийся осознанием того, что эмоция переходит в свою противоположность, и способностью «расшифровать» этот качественный переход. «Высший» уровень эмоционального мышления проявился у 24% студентов, которые, в силу развитости художественного мировоззрения, понимают внутреннее богатство и многообразие художественных эмоций и раскрывают их через диалектику человеческих отношений.

Сравнение динамики эмоционально-интеллектуального развития школьников контрольной и экспериментальной групп позволило выявить, умеют ли учащиеся в процессе восприятия музыки «считывать» «смысловую» драматургию произведения, воссоздавать художественный замысел композитора, и тем самым определить уровни их эмоционального мышления.

В экспериментальном классе житель музыки выстраивал учебный процесс согласно концепции построения эмоциональной драматургии урока, в контрольном классе педагог использовал традиционный подход к организации учебного предмета (дидактически выверенный план проведения, необхо-

димые виды деятельности и др.). Детям было предложено тестирование, содержанием (логика вопросов) которого выступало конкретные музыкальные произведения: «Жаворонок» М.И. Глинки и прелюдия до минор Ф.Шопена. Методика работы с учащимися школ в соответствии с предложенной музыкально-педагогической технологией в экспериментальной группе (Э.Г.) и традиционным подходом к выстраиванию сценария урока в контрольной группе (К.Г.) выявила степень эмоционально-ассоциативных фондов при восприятии (знакомстве) с произведениями искусства, уровни эмоционального мышления на основе осознания (выведения и рефлексии) нравственно-эстетической идеи музыки. Критерии и уровни оценивания ответов подростков (5 класс) были те же, что и у студентов.

Динамика развития эмоционального мышления в контрольной и экспериментальной группах представлена в следующей таблице.

Уровень эмоционального мышления До эксперимента К.Г. Э.Г. После эксперимента КГ. Э.Г.

Обыденный 18,3 % 17% 12% 7,2 %

Парадоксальный 22% 23,8 % 34,7 % 15,3 %

Процессуальный 47% 46% 42,3 % 58,8 %

Высший 12,7 % 13,2 % 11 % 18,7%

Сравнение полученных результатов показывает, что при традиционной системе работы по организации урока количество детей, эмоциональное мышление которых соответствует процессуальному и высшему уровням, уменьшилось (с 59,7% до 53,3%), и, наоборот, при экспериментальной системе построения урока по законам эмоциональной драматургии количество детей, эмоциональное мышление которых соответствует данным уровням, возросло (с 59,2% до 77,5%). Полученные результаты убедительно доказывают эффективность методологической подготовки учителя на основе разработанной в исследовании концепции построения эмоциональной драматургии урока музыки.

Воссоздавая процесс мышления в логике драматургии познания, будущие учителя музыки последовательно прошли весь путь движения от абстрактного к конкретному: рассмотрели эмоции в их развитии от биологических форм к художественным, в соответствии с исторически сложившимся предназначением и содержанием искусства выявили социальную сущность художественных эмоций и теоретический уровень художественного мышления.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику уровня эмоционально-интеллектуального развития

личности в самом главном компоненте, а именно: существенное возрастание умения школьников и студентов «считывать» драматургию смыслового раскрытия художественной идеи произведения искусства.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1. В современной музыкальной педагогике эмоциональная драматургия урока искусства должна занять доминирующие позиции и стать центральной в профессиональной подготовке учителя музыки по целому ряду причин. Как эпицентр эмоционально-оценочной деятельности, выстроенной по законам диалектической логики, она адекватна природе искусства и его предназначению; организует деятельность учителя и учащегося в логике движения от нравственно-эстетической идеи художественного произведения к переосмыслению эстетического опыта личности.

2. Концептуальный подход к построению урока искусства по законам эмоциональной драматургии способствует развитию методологической культуры учителя музыки в русле универсального метода познания жизни и искусства и целенаправленно ориентирует его на решение «сверхзадачи» всей педагогики — развитие духовного потенциала личности школьника

3. Педагогическая технология построения эмоциональной драматургии урока музыки обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса. Опыт работы в русле центрального педагогического принципа - принципа рассогласования между собой нынешним и собой будущим — не только доказывает эффективность системы «частных» принципов, раскрывающих сущность эмоциональной драматургии (принцип эмоциональной оценки, принцип неожиданности, принцип концентрации художественной идеи, принцип последовательного накопления напряжения, принцип «эстетического инсай-та», принцип заострения возвышенных смыслов музыки), но и обеспечивает постижение музыки в единстве содержания, форм и метода познания музыкального искусства.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность и правомерность построения урока музыки по законам эмоциональной драматургии. Результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику уровня эмоционачьно-интеллектуального развития личности в самом главном компоненте, а именно: значительное возрастание умения школьников и студентов «считывать» драматургию смыслового раскрытия художественной идеи произведения искусства проникать в его нравственную сущность. Выход студентов и учащихся на теоретический уровень мышления является несомненным свидетельством эффективности заявленно-

го в исследовании концептуального подхода к эмоциональному воспитанию и реализации материалов спецкурса «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:

1. Смирнова О.В. Эмоциональная драматургия урока музыки: способность ребенка к восприятию художественных смыслов// «Искусство в школе», №4/2006.-С. 21-27.

2. Смирнова О.В. Эмоции и музыкальное образование// Актуальные проблемы художественного образования: Сб. научн. трудов — М.: ИХО РАО, 2005. -С. 36-40.

3. Смирнова О.В. Предуказанный путь// Модернизация художественного образования. Материалы Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» - М.: ИХО РАО, 2004. - С. 64-69.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДРАМАТУРГИЯ УРОКА ИСКУССТВА КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смирнова Ольга Владимировна

Отпечатано на полиграфическом предприятии ООО «Грета сервис», г. Москва. Пречистенская наб. 11

Пописано в печать tP.ll. 06г. Формат 60x90/16. Бумага офисная, объём 3 печ. л. Тираж 100 экч. Заказ №

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Ольга Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.С.З

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ УРОКА МУЗЫКИ КАК УРОКА ИСКУССТВА

1.1. Философские и психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы личности.С.

1.2. Проблема эмоциональной драматургии урока музыки в современной педагогике искусства.С.

1.3. Концепция построения эмоциональной драматургии урока музыкального искусства.С.

ГЛАВА 2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ КАК ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УРОКА ИСКУССТВА

2.1. Эмоционально-драматургическая организация урока музыки как художественно-педагогический процесс.С.

2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки"

Искусство, в частности музыкальное искусство, призвано утверждать высокое предназначение человека, в музыкальной педагогике приоритет организации эмоциональной деятельности учащихся несомненен. Помочь ученику через собственные переживания раскрыть богатство и многообразие эмоциональной сферы человека - первоочередная задача педагога. Но для этого надо, чтобы эмоция, как отмечал Н.Н. Ланге, перестала находиться в отечественной науке в положении Золушки. Действительно: сфера человеческих эмоций в психологии остается во многом Tabula rasa, и художественная педагогика не является исключением.

- заметно принижается эмоциональная сущность музыкального искусства; его эмоционально-воспитательные возможности сводятся «на нет», так как анализ музыкальных произведений на уроках носит сугубо технологический характер;

- несмотря на общепринятое положение, что урок музыки - это урок искусства, сохраняется стереотип его построения на принципах общей дидактики, против чего серьезно возражал автор концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевский;

- вопреки современным установкам на воспитание чувственно-эмоционального мира учащихся на практике доминирует формально-организационная сторона этого процесса.

В итоге наблюдается разрыв между провозглашаемым воспитательным воздействием искусства и достигаемыми в практике результатами. Учитель не умеет организовать эмоциональный тон урока музыки в сфере возвышенных интонаций самой музыки как модели духовности человека. Ему необходимы особые знания и умения, связанные с выстраиванием эмоциональной драматургии урока музыки. Сама ситуация выдвигает проблему пересмотра методологической базы подготовки учителя музыки и создания педагогической технологии, органически вытекающей из философско-эстетического содержания и предназначения музыкального искусства. Этим обусловлена актуальность темы исследования - «Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки».

Масштабность темы определила многоаспектность ее исследования.

Психолого-педагогический аспект потребовал изучения фундаментальных работ П.К. Анохина, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.JT. Рубинштейна, П.В. Симонова, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. Это позволило выявить богатство эмоций и раскрыть их процессуальность в категориях теории познания; обосновать необходимость организации подготовки учителя музыки для общеобразовательной школы на позициях теории развивающего обучения.

Музыковедческий аспект, благодаря работам Б.В. Асафьева, JI.A. Мазе-ля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, В.А. Цуккермана и др., дал возможность раскрыть содержание музыки как содержание высокого нравственно-эстетического уровня, понять механизм художественного моделирования эмоций в музыке, определиться с понятием эмоциональной драматургии и связать законы собственно музыкальной драматургии с законами художественной композиции вообще.

Музыкально-педагогический аспект позволил осмыслить путь вызревания проблемы целостности урока музыки как урока искусства (от Н.Я. Брюсовой, Н.Л. Гродзенской, В.Н. Каратыгина, В.Н. Шацкой, А.А. Шеншина, Б.Л. Яворского и др. до концепции Д.Б. Кабалевского), а также разобраться в сложившейся к настоящему моменту в музыкальной педагогике картине по исследуемой проблеме (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.Г Дмитриева, Л.М. ГТредтеченская, Т.В. Челыше-ва, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и др.).

Предмет исследования: процесс построения урока искусства по законам эмоциональной драматургии.

Объект, предмет и цель исследования обусловили следующие задачи:

- сущность эмоциональной драматургии урока искусства раскрывается на философском уровне в виде системы теоретических положений, и смыслооб-разующим стержнем урока искусства выступает художественная эмоция;

Методологической основой исследования являются: классическая теория познания (Гегель, классики материализма, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков и др.); философско-эстетическая проблематика, раскрытая в работах М.С. Кагана, С.Х. Раппопорта и др.; труды основоположников отечественной психологии (J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн); интонационная теория музыки Б.В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы и художественного моделирования эмоций в музыке (В.В. Медушевский); концепции художественного воспитания школьников (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Йеменский, JI.M. Предтеченская).

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Раскрыто понятие эмоциональной драматургии урока искусства как целостного художественно-педагогического процесса, в котором эмоции выступают одновременно содержанием, формой и методом познания художественного смысла произведения. Обоснован центральный педагогический принцип эмоционально-драматургической организации урока - принцип рассогласования между собой нынешним и собой будущим, который реализуется в системе «частных» принципов: принцип эмоциональной оценки, направляющий поисково-творческую деятельность учащихся; принцип неожиданности, организующий одновременно и завязку урока и мыслительный эксперимент учащихся; принципы концентрации художественной идеи и последовательного накопления напряжения, определяющие логику раскрытия нравственно-эстетического смысла произведения и подготавливающие слушателя к генеральной кульминации; принципы «эстетического инсайта» и заострения возвышенных смыслов музыки, раскрывающие добавочные приемы искусства и подводящие учащихся к осознанию художественно-драматургической идеи урока.

Разработаны уровни эмоционального мышления: обыденный, парадоксальный, процессуальный и высший, которые характеризуют особенности восприятия художественных эмоций как движение от однополюсных эмоций к разнополюсным, к ощущению диалектичности чувства, процессу перехода эмоции в свою противоположность и далее - к осознанной целостной оценке.

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков музыки на основе метода эмоциональной драматургии.

Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы, в гимназии №3 с углубленным изучением предметов эстетического цикла г.Волгограда; в Московском городском педагогическом университете; в выступлениях на семинарах по проблемам эстетического воспитания учащихся (Зеленоград, 2004 г.), на городском Круглом столе, проводимом Департаментом образования города Москвы, Советом старейшин при Мэре города Москвы и ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы: «Интеграции основного и дополнительного образования - необходимые условия формирования нравственной культуры школьников» (Москва, 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей музыки «Современные технологии преподавания музыкального искусства» (Кострома, 2006 г.); в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО; в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическая культура педагога искусства должна быть понята в своей интегративной сущности как художественно-педагогическое мышление, в котором «ядром» выступает художественная эмоция как продукт эмоционально-оценочной деятельности, направленной в итоге на высшую цель педагогики - развитие личности.

3. Эмоциональная драматургия урока есть целостный художественно-педагогический процесс, в котором эмоции выступают одновременно содержанием, формой и методом познания художественного смысла произведения. Этим обусловлены ее фундаментальная значимость и роль в организации урока музыки как урока искусства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, воссоздавая процесс мышления студентов в логике драматургии познания, мы последовательно прошли весь путь движения от абстрактного к конкретному. Мы рассмотрели эмоции в их развитии от низших (биологических) форм к высшим - художественным, в которых, в соответствии с исторически сложившимся предназначением и содержанием искусства, особо отметили их социальную сущность и теоретический уровень художественного мышления. Совместно с будущими учителями музыки разработали концепцию построения эмоциональной драматургии урока музыки как урока искусства (в виде спецкурса «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике»). На базе основных ее положений выделили ряд принципов практического ее воплощения и показали их эмоционально-процессуальное движение на конкретных примерах разработки различных форм уроков. Обобщили и интерпретировали результаты опытно-экспериментальной работы. По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

2. Концептуальный подход к построению урока искусства по законам эмоциональной драматургии способствует развитию методологической культуры учителя музыки в русле универсального метода познания жизни и искусства и целенаправленно ориентирует его на решение «сверхзадачи» всей педагогики - развитие духовного потенциала личности школьника.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность и правомерность построения урока музыки по законам эмоциональной драматургии. Результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику уровня эмоционально-интеллектуального развития личности в самом главном компоненте, а именно: значительное возрастание умения школьников и студентов «считывать» драматургию смыслового раскрытия художественной идеи произведения искусства, проникать в его нравственную сущность. Выход студентов и учащихся на теоретический уровень мышления является несомненным свидетельством эффективности заявленного в исследовании концептуального подхода к эмоциональному воспитанию и реализации материалов спецкурса «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Ольга Владимировна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Аболин Л.Н. Психологические механизма эмоциональной устойчивости человека. Казань. Изд. Казан, унив., 1987. 261 с.

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001. -277 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. -338 с.

6. Анохин П.К. Предисловие к книге: Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Пер.с англ. М.: Мир, 1966. - С.5-20.

7. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. 2-е изд. -М., 1964.-Т.35,-С. 339-367.

8. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

9. Аристотель. Метафизика/ Пер. и прим. А.В. Кубицкого. М.-Л.: Гос. соц.-экон. изд., 1934. - 348 с.

10. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн.1-2. 2-е изд. - Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 1971,- 376 с.

12. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т. 8.- Спб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1907. 535 с.

13. Бергсон А. Восприятие изменчивости. Спб.: Тип. М.И. Семенова, -1913.-44 с.

14. Бердяев Н.Царство свободы и царство кесаря. Париж: Ymca press, 1951.- 165 с.

15. Беседы К.С. Станиславского студии Большого театра 1918-1922 гг./ Записаны засл. арт. РСФСР Н.Е. Антаровой. 3-е изд. - М.: Искусство, 1952. -80 с.

16. Блок В.Б. Диалектика театра: Очерки по теории драмы и ее сценического воплощения. М.: Искусство, 1983. - 294 с.

17. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

18. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М: Смысл; издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

19. Видгоф В.М. Целостная модель человеческой эмоциональности. Опыт философской реконструкции. Томск: ТГУ, 2001. - 90 с.

20. Волошина JI.K. Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / ИХО РАО. М., 2005. - 22 с.

21. Волькенштейн В.М. Драматургия. 5-е изд., доп. - М.: Сов. писатель, 1969.-335 с.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

24. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008 с.

25. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. - М.: Искусство, 1968.- 576 с.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Академия пед. наук, 1960. - 500 с.

27. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 118 с.

28. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. Опыт поверки музыкальной эстетики. 2-е изд. - М.: Юргенсон, 1910. - 162 с.

29. Горюнова JT.B. Развитие ребенка как его жизнетворчество//Музыка в школе». 1992. - №4.

30. Горюнова J1.B., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

31. Грот Н. Психология чувствований в ее истории и главных основах. Спб, 1879-1880.- 569 с.

32. Давыдкина В.В. Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 /ИХО РАО. М., 2004. - 109 с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 542 с.

36. Дарвин Ч. О выражении ощущений у человека и животных. Спб.: тип. А.Пороховщикова, 1896. 184 с.

37. Декарт Р. Страсти души. В кн.: Изб. произ. - М.: Госполитиздат, 1950. -712 с.

38. Диалектика материального и духовного в культуре. В сб.: Диалектика культуры: Межвуз.сб.Куйбышев.гос.ун-т./отв.ред.проф. В.Конев и др. Куйбышев: 1982,- 133 с.

39. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982,-319 с.

40. Диденко В.Д. Искусство и философия. М: Знание, 1986, - 63 с.

41. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. Пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. 2-е изд. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 240 с.

42. Духовное обновление общества: Тез.докл.научн.-практ.конф. 9-11 апреля 1991. ч.2. Филос. О-ВО России. Поволж. Отд: Волгогр. ин-т управления. Волгоград: Изд. ВСШ. МВД РФ, 1992. - 112 с.

43. Зись А .Я. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975. - 324 с.

44. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. - 255с.

45. Зись А.Я. Художник и время. М.: Всерос.театр-е о-во, 1962. - 144 с.

46. Иванько Л.И., Коган Л.Н. О принципах классификации потребностей. В кн. Проблема потребностей в этике и в эстетике/Под ред. проф. Кагана М.С. и проф. Иванова В.Г. Ленинград: Изд-во Ленингр.ун-та, 1976. - 26 с.

47. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

48. Ильенков Э.В. Философия и культура: мыслители XX века. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

49. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с.

50. К 90-летию О.А. Апраксиной: Сборник научно-методических статей. -М.: Прометей, 2002.- 160 с.

51. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя/ Сост. В.И. Викторов. М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

52. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

53. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 с.

54. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Ч.Ш: Диалектика художественного развития. Изд.Ленин.унив-та, 1966. 216 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

56. Кант И. Сочинения. Т.6. М.: Мысль, 1966. - 743 с.

57. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - 180 с.

58. Копылова А.В. Современная технология преподавания искусства как целостная система совершенствования педагогического мастерства учителя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /ИХО РАО. М., 2002. - 124 с.

59. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. М.: Медицина, 1977. - 248 с.

60. Кулинкович Е. Интонационная атмосфера урока//Музыка в школе». -1998.-№3.-С.11-15.

61. Курбонова Г.Н. Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / ИХО РАО. М., 2005. - 22 с.

62. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. М.: Знание, 1986. - 60 с.

63. Ланге Н.Н. Психический мир/ Под редакцией М.Г. Ярошевского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-368 с.

64. Леви В. Я и МЫ. М.: Молодая гвардия. 1973. - 288 с.

65. Ленин В.И. Полн.собр. соч. 5-е изд.-Т.25. - М.: Политиздат, 1969. -646 с.

66. Ленин В.И. Философские тетради. М.: Госполитиздат, 1969. - 314 с.

67. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 4-е изд. - М.: Изд.Москов. ун-та, 1981.- 584 с.

68. Лермонтов М.Ю. Поэма «Демон». М.: Фортуна Лимитед, 2003. - 128 с.

69. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Изд. Политической литературы, 1988.366 с.

70. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 363 с.

71. Лурия А.Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии/ЛЗопросы философии. 1966, №7.

72. Мазель Л.А. О мелодии. М.: Музгиз, 1952. - 300 с.

73. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музгиз, 1960. - 466 с.

74. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 253 с.

75. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.- 96 с.

76. Мелик-Пашаев А.А. , Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие/ Метод.пос. -Дубна.: Феникс+, 2006. 112 с.

77. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, П.В. Морозова и др./Под ред. Э.Б. Абдуллииа. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

78. Музыкальная энциклопедия// Гл. ред. Ю.В. Келдыш. Т.2 М.: Советская энциклопедия, 1974. - 958 с.

79. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка. -1982.- 319 с.

80. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

81. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М.: Музгиз, 1958.- 319 с.

82. Неменский Б.М. Мудрость красоты/О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

83. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. 2-е изд. - М.: Советская Россия, 1978. - 272 с.

84. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

85. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

86. Очеретовская Н.Л. Об отражении действительности в музыке. К вопросу о содержании и форме музыки. Л: Музыка, 1979. - 72 с.

87. Перминова Л.М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб.: СПб АППО, 2004. - 388 с.

88. Петрици И. Рассмотрение платоновской филос. и Прокла Диадоха/ Ред. М.Б. Митин и др.- М.: Мысль, 1984. 286 с.

89. Предтеченская Л.М., Щербаков Н.Ю. Методика преподавания мировой художественной культуры в 8 классе: Пособие для учителя. М.: Изд. НИИ школ, 1984.- 108 с.

90. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы. Музыка. 1-3 классы трехлетней начальной школы. Музыка. 5-8 классы. Министерство образования РФ. -М.: Просвещение, 1994. 224 с.

91. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа/Сост. Е.О.Яременко. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

92. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: Учеб. пособие для студ.муз.фак.высш.пед.учеб.заведений/Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

93. Раппорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972. -168 с.

94. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

95. Российская педагогическая энциклопедия: 2 Т./Гл.ред. В.В. Давыдов. -М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999.672 с.

96. Российский энциклопедический словарь: В 1 кн./Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 1023 с.

97. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд. АН СССР, 1957. -328 с.

98. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. СПб.: Питер, ком., 1998г. - 688 с.

99. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. 2-е изд./Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

100. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни: Философские размышления. М.: Наука, 1991,- 176 с.

101. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

102. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

103. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

104. Симонов П.В. Избранные труды: В 2 т./ П.В. Симонов; Отв. ред. И.А. Шевелев; Ин-т высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. М.: Наука, 2004. Т.1: Мозг: эмоции, потребности, поведение, 2004.- 437 с.

105. Симонов П.В. Избранные труды: В 2 т./ П.В. Симонов; Отв. ред. И.А. Шевелев; Ин-т высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. М.: Наука, 2004. Т.2: Природа поступка. - 2004. - 308 с.

106. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга: Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности.- М.: Наука, 2001.95 с.

107. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоция. М.: Изд. Акад. наук СССР, 1962. 139 с.

108. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка, 1990.-320 с.

109. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 /ИХО РАО. М., 2003. - 186 с.

110. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Ч.П; Статьи и исследования. Л.: Советский композитор, 1981. 295 с.

111. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства //Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Сов. композитор, 1981. - Вып. 2. - С. 111-230.

112. Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.: 1974, -С.59-74.

113. Сохор А.Н. Статьи о современной музыке. Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974.-213 с.

114. Спиноза Б. Этика. Избр. произ. Т.1- М.: Политическая литература, 1957,- 631 с.

115. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1962. -576 с.116/ Столович Л.Н. Жизнь-творчество-человек: Функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

116. Столович Л.Н. Эстетическое в действительности и в искусстве. М.: Госполитиздат, 1959. - 256 с.

117. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Народная асвета, 1982.- 288с.

118. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие/Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д.Критская, В.О. Усачева, В.В. Медушевский, В.А. Школяр. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999.-336 с.

119. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия// Известия АПН РСФСР. М., 1947. - Вып. 11. - С. 7-26.

120. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.-335 с.

121. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 2002. - 288 с.

122. Толстой А. Н. О драматургии. Доклад на 1 Всесоюзном съезде советских писателей. М.: Гос-ное изд. Худож. литература, 1934. - 32 с.

123. Толстой Л. Н. Сб-к статей. Пособие для учителя/Под общ. ред. Д.Д. Благого. М.: Учпедгиз, 1955. - 472 с.

124. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М.: Едиториал УРСС, 2003.- 264 с.

125. Уледов А.К. Нравственность как форма общественного сознания. Лекции для студентов-заочников гос. ун-тов. М.: Изд. Моск. ун-та. 1958.32 с.

126. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф, 2003. - 176 с.

127. Усачева В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 2 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф, 2003. - 216 с.

128. Учителю о современном учебном процессе. Ученые-учителям. Методические рекомендации/Отв. ред. Г.А. Ключникова. Новгород: Гос.пед.ин-т, 1984. - 116 с.

129. Философский энциклопедический словарь//Редакторы-составители Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 с.

130. Философское сознание: драматизм обновления/Отв. ред. Н.И. Лапин; сост. Е.Н. Шульга. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

131. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сб. произведений/Сост., науч.ред., авт.вступ.ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.447 с.

132. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: нейропсих. исслед. М.: Изд. МГУ, 1992. - 179 с.

133. Цуккерман В.А. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. - 208 с.

134. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Изд. Советский композитор, 1970. - 559 с.

135. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 166 с.

136. Чернова Т.Ю. Теоретические проблемы музыкальной драматургии: Автореф. дис. . кан. искус. М., 1979. - 28 с.

137. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1975, - 200 с.

138. Шекспир У. Ромео и Джульетта: Трагедии/Пер. с англ. Б. Пастернака. М.: Изд. Эксмо, 2005. - 496 с.

139. Школяр В.А. Культура, образование, развитие человека. Методологические размышления в форме тезисов/ Известия РАО, 2001.- № 4.

140. Школяр В.А. Музыкальное образование в школе. М.: Академия, 2001, Гл. 2: Сущность методики музыкального образования,- С.42-74.

141. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы.- М.: Флинта, 1999.- 88 с.

142. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения): Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1999. - 42 с.

143. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков: ЦК КСМУ и журн. «Путь просвещения», 1923. - 64 с.

144. Эйзенштейн С.М. Психологические вопросы искусства/Под ред. Е.Я. Басина. М.: Смысл, 2002. - 335 с.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

147. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. - XII, 483 с.

148. Эстетика. Словарь/Под. общ. ред. А.А.Беляева. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

149. Яворский Б.Л. Основные элементы музыки. М., 1923. - 12 с. Рос.Акад.худ.наук//Искусство. - 1923. -№1.

150. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Материалы и заметки. 4.1.-3. М.: Тип. Г.Арапова 1908. 87 с.

151. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

152. Якобсон П.М. Психология чувств. 2-е доп. изд. 4.1 - М.: Изд. Акад.пед.наук РСФСР, 1958. - 216 с.

153. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.

154. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. АНУССР, Ин-т фил. Киев: Наук, думка», 1977. - 275 с.

155. Santayana G. Sceptizism and Animal Faith. Introduction to a system of Philosophy. N.Y., 1995.

156. СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО ОПРОСУ

157. В опросе принимало участие 68 педагогов-предметников. Учителям был задан вопрос: «Что есть эмоциональная драматургия в вашем понимании?.» Форма ответа произвольная. В итоге ответы были обобщены и распределены по пяти категориям.

158. Содержание ответов Кол-во % Общееп/п ответов соотношение кол-во учителей

159. Красочность, яркость урока 16 23,5 68

160. Наличие кульминации «зерна» урока 19 28 68

161. Процесс урока, выстроенный с помощью средств и приемов 11 16,2 68

162. Наличие театрального действа 9 13,2 68

163. Интегрированные ответы: (1; 3) 8 11,8 680; 2) 5 7,31. Анализ ответов

164. Содержание ответов Анализ ответов Кол-во Общееп/ ответов, кол-воп % учи гелейсоотношение

165. Красочность, яркость урока Внешняя эмоциональность урока создает его настроение 16/23,5% 68

166. Наличие кульминации («зерна» урока) Важный, но не единственный момент в драматургии 19/28% 68

167. Процесс урока, выстроенный с помощью средств и приемов Механические средства, приемы, дидактические принципы лишают ее живой эмоциональности 11 / 16,2% 68

168. Наличие театрального действа Очень близко к «живому» содержанию, к искусству. А что ему предшествует и после него? 9/13,2% 68

169. Интегрированные ответы: (i;3) Тогда сразу же вопрос «Какая красочность будет достигнута средствами и приемами?» 8/11,8% 68i;2) Яркость и кульминация урока весьма тождественные понятия. 5/7,3%