Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки

Кононенко, Владимир Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Кононенко, Владимир Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки"

На нравах рукописи

003455278

Кононенко Владимир Алексеевич

ИСКУССТВО КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ДЕН 2008

МОСКВА - 2008

003455278

Работа выполнена в учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Школяр Владимир Александрович

Официальные оппоненты; доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент Гребнева Мария Вячеславовна

Ведущая организация:

Федеральный институт развития образования Минобрнауки России

Защита диссертации состоится 16 декабря 2008 г. в 14.30 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в учреждении РАО «Институт художественного образования» по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке учреждения РАО «Институт художественного образования»

Реферат разослан ¿3 ноября 2008

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Кашекова И.Э.

Введение

Актуальность исследования. В связи с резким падением уровня эстетической культуры общества остро заявляет о себе необходимость организации «стихийно-домашнего» музыкального общения молодежи на подлинно художественных началах с пониманием роли и важности музыки в жизни. Решение этой стратегически важной социально-педагогической задачи ложится в первую очередь на учителя музыки общеобразовательных учреждений и на педагога сферы дополнительного образования. В этом смысле эпицентром профессиональной подготовки педагога-музыканта становится учебная дисциплина «Концертмейстерский класс». Сама природа концертмейстерского искусства предназначена для воспитания музыкальной культуры будущих учителей музыки, как части всей их духовной культуры, в единстве с педагогической технологией обеспечения этого процесса.

Однако в системе концертмейстерской подготовки педагога-музыканта домшшрует неадекватный природе искусства «знаииевый» подход. Учёные редко обращаются к исследованию особенностей подготовки специалистов в этой сфере музыкальной деятельности, что свидетельствует о недооценке проблемы и объясняет острый дефицит теоретико-методической литературы. Принятое в современной практике рассмотрение музыкально-педагогических проблем как «вещей в себе» с методологических позиций не является бесспорным. Например, даже асс концертмейстерского дела Джеральд Мур назвал свою книгу «Певец и аккомпаниатор», хотя статус концертмейстера как ан-самблиста уже требует выхода за рамки аккомпаниаторства. А факт, что учитель музыки получает специализацию «концертмейстер» и становится преподавателем специального фортепиано в системе дополнительного образования, «автоматически» требует рассматривать концертмейстерство, а значит и профессиональное мастерство учителя музыки в целом, с позиций более высокого уровня. Но пока попытки сделать это не выходят за рамки эмпирической музыкальной педагогики. Следствием этого стало господство понимания сущности кон-цертмейстерства как «искусства аккомпанемента» - отдельного вида музыкальной деятельности, выполняющего сугубо прикладную функцию.

вития педагога-музыканта и организацией этого процесса с позиций формирования лишь профессиональных знаний, умений и навыков. В данной работе концертмейстерство рассматривается как многофункциональная, многопрофильная художественная деятельность, самостоятельная профессия с позиций высших функций искусства, определяющих развитие методологической культуры учителя музыки в целом. В этом его актуальность.

Масштаб проблемы потребовал многоаспектного рассмотрения ее в рамках всеобщего основания - системы человеческой деятельности.

Философско-эстетический аспект (Ю.Б.Борев, А.И.Буров, Гегель, А.Г.Егоров, А.Я.Зись, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Ф.Энгельс и др.) позволил выработать методологическую базу исследования: рассмотреть происхождение искусства и художественную деятельность как реализацию человеком своей родовой сущности. Это дало возможность представить подготовку педагога-музыканта в виде исторически обусловленного процесса овладения содержащимися в духовной культуре общечеловеческими ценностями.

Культурологический аспект (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Н.С.Злобин, В.Ж.Келле, А.Ф.Лосев и др.) дал возможность понять духовную культуру как развернутую, выработанную в деятельности систему ценностей человечества, и рассмотреть искусство как способ и форму их выражения.

Эстетический аспект (В.Ф.Асмус, Ю.Б.Борев, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.) в опоре на диалектику содержания и формы позволил обозначить конкретные пути воспитания художественного мышления, ценностного нравственно-эстетического по своей природе, осуществляющегося в единстве ассоциативно-образного (собственно художественного) и абстрактно-логического (теоретического) компонентов.

Психолого-педагогический аспект осмысления проблемы (Р.Бернс, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.) обеспечил научное понимание процесса становления и развития человеческой личности. Вместе с этим пришло убеждение, что продуктивная подготовка педагога-музыканта напрямую зависит от того, насколько она организована на позициях теории развивающего обучения.

В.В.Медушевский, А.Н.Сохор, В.А.Цуккерман, Б.М.Яворский и др.; А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, и др.) позволили, во-первых, представить музыку как вид искусства, в котором объективная диалектика специфическими интонационно-образными средствами воспроизводит

процессуальность духовного мира человека. Во-вторых, теоретически обосновать и конкретизировать педагогическую технологию постижения искусства концертмейстера как процесс, обеспечивающий в конечном итоге творческое саморазвитие личности педагога-музыканта.

Особую роль в исследовании сыграл анализ работ, посвященных преподаванию музыки в общеобразовательной школе (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Л.В.Школяр, В.А.Школяр и др.). Сопоставление деятельности педагога-музыканта в массовой школе и в системе профессионального и дополнительного образования позволило глубже понять роль и значение концертмейстерской деятельности в музыкальном образовании в целом.

В итоге обозначились «сверхзадача» исследования - выявить пути организации преподавания курса «Концертмейстерский класс» как фундамента музыкально-художественного развития педагога-музыканта, и тема - «Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки».

Объект исследования - концертмейстерская деятельность в системе музыкально-педагогического образования.

Предмет исследования - процесс овладения концертмейстерским искусством в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Цель исследования - разработать теоретическую модель профессии «концертмейстер» и представить ее как системообразующую основу процесса подготовки педагога-музыканта.

Объект, предмет и цель исследования определили его задачи:

1. Провести анализ философской, научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Проанализировать современное состояние овладения концертмейстерским искусством в музыкально-педагогическом образовании.

3. Создать теоретическую модель профессии «концертмейстер», раскрывающую ее сущность в системе музыкальной педагогики и исполнительства.

4. Обосновать и разработать технологию овладения концертмейстерским искусством, направленную на воспитание художественного мышления в его диалектической сущности - теоретической и художественной.

Гипотеза исследования. Овладение концертмейстерским искусством в учебном курсе «Концертмейстерский класс» станет эффективным, если:

- будет раскрыта гттегративная сущность концертмейстерской деятельности в форме теоретической модели профессии «концертмейстер»;

- анализ и интерпретация музыкальных сочинений будут направлены на максимальную реализацию в исполнительстве духовного потенциала музыки на основе положений, вытекающих из природы искусства.

Методологической основой исследования выступают: классическая теория познания (Гегель, классики материализма, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков); труды основоположников отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); интонационная теория музыки (Б.В.Асафьев) и теория художественного моделирования эмоций в музыке (В.В.Медушевский); исследования представителей научной школы Д.Б.Кабалевского в педагогике искусства.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы; целенаправленное педагогическое наблюдение; методы коллективного обсуждения и независимой экспертизы.

Научная новизна исследования. Впервые с позиций диалектики как логики и теории познания разработана теоретическая модель концертмейстерской деятельности. Адекватная структуре, содержанию и цели художественной деятельности, она является специфически музыкальной (интонационно-смысловой) формой воспроизведения философского содержания искусства, направлена на духовное преобразование человека и интегрирует в себе создание, воспроизведение и восприятие произведений искусства. Дан детализированный процесс самостоятельного построения студентами теоретической модели профессии «концертмейстер» как основы воспитания методологической культуры педагога-музыканта, продуктивности организации любого

музыкально-педагогического процесса и превращения его в творческий поиск эффективной методики развития художественного мышления.

Модель, раскрывая гибкое взаимодействие концертмейстера с солистами, как ансамблиста, теоретика, педагога, представляет его дирижером музыкально-исполнительского процесса художественного воплощения значимых жизненных идеалов и смыслов в совместной деятельности музыкантов, которую определяет только драматургия художественного образа.

Теоретическая значимость исследования. Доказано: системообразующей сущностью профессии «концертмейстер» является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического («интерпретационного») мышления как единого содержания духовной деятельности композитора, исполнителя и слушателя, как г/ел» музыкальной педагогики и метода познания музыки; дисциплина «Концертмейстерский класс» должна выступать интегра-тивным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.

В процессе построения теоретической модели деятельности концертмейстера подтверждено, что подлинным теоретическим знанием является не зафиксированный в понятии факт, а сам процесс его выведения (В.В.Давыдов). Показано, как содержательный анализ музыкальных произведений, адекватный методам и приемам организации мышления будущих педагогов-музыкантов и их учащихся, превращает собственно методику в процессуальную форму методологии.

Сформулированы исходные теоретические положения воспитания интерпретационного мышления и организации художественно-педагогической деятельности пианиста-концертмейстера: 1) пианистическое мастерство - не цель, а средство воплощения исполнительского замысла; 2) ансамблевое чувство — совместное переживание («переживание в унисон») эмоциональных смыслов, интегрирующее исполнительское состояние, подчиненное драматургии произведения; 3) первичность вчувствования и вдумывания в эмоцию по отношению к средствам воплощения; 4) выявление диалектичности эмоций; 5) множественность интерпретаций как фактор постижения нравственной сущности произведения; 6) интонационная выразительность речи; 7) игра в ансамбле, подбор по слуху, чтение с листа, транспонирование - не собственно концертмейстерские («аккомпаниаторские»), а общемузыкальные умения и навыки, требующие формирования с самого начала обучения фортепианной игре.

Практическая значимость исследования. Данный в исследовании детализированный процесс построения теоретической модели профессии «концертмейстер» может быть полностью использован для воспитания методологической культуры педагога-музыканта во всех сферах его подготовки и переподготовки. Вытекающие из теории познания и природы искусства логика и принципы анализа произведений являются типическими для «интерпретационного мышления» и потому применимы в любой области профессионального, дополнительного и массового музыкального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической базой в форме объективных всеобщих законов развития материального мира, общества и человеческого мышления; адекватными природе искусства и художественного мышления принципами анализа музыкальных произведений; педагогической технологией, построенной на принципах развивающего обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и результатами независимой педагогической экспертизы.

Опытно-эксперимептальная работа осуществлялась в МОУ ДОД «Калачеевская детская школа искусств» (Воронежская обл.) в рамках работы автора исследования в качестве педагога фортепиано и концертмейстера; в МОУ ДОД «Воробьевская детская школа искусств» в качестве руководителя методических чтений. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 50 детей разных возрастов.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) в процессе анализа философской, психологической и музыкально-педагогической литературы определялись методологические основы исследования проблемы, выявлялась сущность обучающего педагогического эксперимента.

На втором этапе (2003-2005 гг.) путем корректировки обучающего эксперимента проверялась гипотеза исследования, уточнялись стратегия и технология управления мышлением будущих учителей музыки в процессе построения ими теоретической модели профессии «концертмейстер».

Третий этап (2006-2007 гг.) был посвящен интерпретации и литературной обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

педагогов дополнительного образования (МИОО); неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства и конференциях аспирантов ИХО РАО (2003-2006 гг.); излагались в научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Высший методологический - диалектический - уровень, ввиду своей адекватности сущности материального мира, природе человеческого мышления и природе художественного творчества, есть обязательное условие рассмотрения проблемы профессиональной подготовки учителя музыки. Сущность концертмейстерской деятельности должна выявляться в процессе рассмотрения ее в системе музыкального исполнительства как иерархической подсистемы человеческой деятельности в целом. Только так мышление будущих учителей музыки может быть развито до уровня педагогического осмысления стратегических задач музыкальной педагогики: воспитания методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта.

2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» станет подлинно методологическим знанием тогда, когда само ее построение будет протекать как самостоятельно осуществляемый будущими учителялш музыки поэтапный процесс, отвечающий требованиям классической «формулы» познания;

3. Природа концертмейстерской деятельности требует, чтобы преподавание курса «Концертмейстерский класс» исходило из принятой в научной школе Д.Б.Кабалевского предпосылки и цели музыкального образования: воспитание основ художественного мышления. Оно берется в его исполнительской сущностной характеристике -как интерпретагцюнное мышление.

4. Процесс интерпретации должен быть понят как эмоционально-драматургическое мышление и организован соответственно требованию теории развивающего обучения - как «выведение единичного из всеобщего» (В.В.Давыдов). Это значит, от содержания - от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов, к форме - их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении. В конечном итоге интерпретация произведения есть логическое обоснование необходимости в нем каждой конкретной детали формы и исполнительского средства ее воплощения.

тельности. Традиционно выделяемый в практике комплекс «специфических» концертмейстерских умений и навыков должен по менять свой статус: быть понят как универсальная «технология» музыкального исполнительства.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет и цель; излагается методологическая база и методы, выдвигается гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ современной методологической базы преподавания курса «концертмейстерский класс»» раскрываются противоречия и тенденции в концертмейстерской подготовке педагога-музыканта на современном этапе, рассматривается музыкально-педагогическая деятельность в философском и психолого-педагогическом аспектах.

Традиционные формы раскрытия методологической базы исследования подразумевают систематизированный по тематическим разделам определенный комплекс сведений констатирующего характера и сводятся в конечном итоге к обзору литературы и выбору подходов к проблеме, аспектов, точек зрения и пр. В данном исследовании смоделировано движение мышления студентов в логике ленинской формулы познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», когда анализу проблемы не предшествует теоретическая подготовка и методологическая база в «готовом» виде. На начальном этапе познания важно, чтобы студенты убедились в недостаточности наличного знания и опыта для содержательного анализа проблемы и постарались сами определить, какие знания им нужны. Для этого предлагается одна из программ методолого-методической подготовки, в которой учителю музыки изначально отказано в производстве методологических знаний. Анализ ее доказательно приводит к выводу, что другой основы, кроме философской, для воспитания методологической культуры учителя музыки быть не может. В итоге формулируется противоречие между философской сущностью музыки (иск)'сства в 1/елом) и эмпирическим методом ее познания, разрешение которого требует коренной перестройки системы музыкального образования, в первую очередь в области концертмейстерской под-

готовки. Решающим фактором перестройки выступает переход на уровень диалектического анализа проблем музыкальной педагогики, результатом чего должна явиться теоретическая модель профессии «концертмейстер». Отсюда вторая сторона специфики исследования: в единстве с результатом оно моделирует и сам процесс воспитания у будущих учителей музыки основ теоретического мышления. Каждый раздел работы насыщен конкретными примерами реализации методологической культуры в практике, поскольку воссоздание прогресса мышления уже само по себе является и методологией, и методикой одновременно.

Источником энергии процесса построения модели выступает постоянно обостряющееся в сознании студентов противоречие между «Я знаю» <-> «Я должен познать», а конкретным теоретическим материалом для выводов и формулировок служат положения классиков диалектического материализма и их трактовка в современной психолого-педагогической науке. Используется также и организация коллективного анализа проблем, заранее спланированного и ориентированного на определенный теоретический результат. Особенностями данного процесса являются: максимальное использование психологического эффекта внезапности (без удивления нет мышления!); масштабность и целостность перестройки профессионального сознания студентов - доведение аналитических выводов, вопросов и мнений до научного уровня, до категорий и понятий классической теории познания; использование результатов анализа как повод для «забега вперед».

В работе особо подчеркивается стратегический принцип организации теоретической деятельности будущих учителей музыки: как можно раньше должно воспитываться понимание диалектики как «мышления о самом мышлении», умение раскрыть взаимодействие смыслов, приведших к данной логической форме суждения. Приоритет получает анализ того типичного, в чем выражается позитив и негатив современного понимания концертмейстерской деятельности. В число обсуждаемых должны попасть значимые, действительно проблемные вопросы, такие как: «развитие личности» - «системообразующая связь» педагогики вообще, в одинаковой мере выступающая предпосылкой и целью всех областей музыкальной педагогики.

На примере авторской образовательной программы по предмету «Аккомпанемент» (для ДМШ) выявлены типичные негативные тенденции: подмена развития личности маленького музыканта формированием у него профессиональных умений и навыков; выделение обучения концертмейстерскому мастерству в обособленную область му-

зыкальной педагогики (отличную даже от «смежной» области — от воспитания пианиста-солиста); «расчленение» изначально г^лостного явления, художественного действия на составные части - на «роли» концертмейстера и солиста; выведение смысла концертмейстерской деятельности не из природы музыки. В связи с этим доказывается, что музыка и текст - это единый музыкально-художественный образ, что его истинным содержанием является не содержание стихов - о чем (явление, факт природы и жизни), а отношение человека к этому «о чем», согласно эмогцюнально-оценочной природе искусства.

Специальное внимание уделяется сложившемуся эмпирическому «credo» музыкальной педагогики - владение инструментом решает все. Логически доказывается, что такое профессионально-прикладное, ремесленное представление об исполнении музыки не может выступать ни фундаме?1том, ни целью и критерием развития личности. Подчеркивается, что нужна заданность осмысления «многомерной» деятельности концертмейстера в первую очередь не с про-фессионалыю-музыкальных, а с педагогических позиций. Это достигается в процессе рассмотрения утвердившегося в практике подхода, согласно которому формирование профессиональных умений и навыков является и методологическим фундаментом овладения концертмейстерским мастерством, и «основной задачей педагога». Какую бы решающую роль ни играли умения и навыки в любой деятельности человека - они всегда вторичны по отношению к цели музыкального образования. В свете этого положение о том, что овладение концертмейстерским мастерством начинается только тогда, когда ученик уже достаточно владеет инструментом, следует считать порочным. С самого начала нельзя выделять концертмейстерство из исполнительства, из музицирования в целом.

Философское осмысление музыкальной педагогики и исполнительства, в частности концертмейстерской деятельности, начинается с диалектики как монистической сущности мира, которая выступает и единственным адекватным методом его познания. Подобные попытки в музыкальной научно-методической литературе являются исключением, потому одна из них (предпринятая Е.И.Кубанцевой) заслуживает самого пристального внимания. Критический анализ ее исследования осуществляется в форме раскрытия противоречий в существующей организации преподавания курса «Концертмейстерский класс», что становится следующей ступенью в построении теоретической модели профессии «концертмейстер».

Первым оказывается противоречие между провозглашением концертмейстерского творчества «централь?!ым понятием эстетики ис-

полнительского искусства» и низведением его до «сложности акком-паниаторской деятельности». Налицо подмена целого частным: «ак-компаниаторская деятельность» - не синоним концертмейстерского творчества, а только одна из его функций. Затем критикуется утверждение, что эстетика - это только «наука о прекрасном», поскольку без антипода - «безобразного» (как этого требует объективная диалектика) провозглашаемое определение эстетики как науки «о сущности и наиболее общих законах художественного творчества, в том числе и концертмейстерского», остается красивой фразой. Кульминацией негатива в современном представлении о методологической роли философии в художественной деятельности становится отделение философии от искусства («речь идет не о тождественных, а об однопорядковых категориях» - Е.И.Кубанцева).

Рассмотрение концертмейстерской деятельности с философских позиций заставляет привычное в ней «заиграть» новыми масштабными общечеловеческими смыслами. Мир существует как целостность, «великая общая связь» (Ф.Энгельс), где благодаря диалектике объективно осуществляется постоянный взаимопереход сущностей, явлений друг в друга. Теоретическое мышление потому и адекватно сущности мира, что оно отражает целостное движение мира в виде взаимопереходов понятий. На этом основании делается вывод: философия не может отстоять от искусства как «равноправный партнер» (из-за «различия» средств постижения мира), потому что они переходят друг в друга. Искусство есть сама философия, выраженная художественным языком.

Знакомство с действием законов и категорий диалектики, с основами теоретического мышления осуществляется в процессе выстраивания такого целого, где любой конкретный момент концертмейстерской деятельности выступает одновременно и следствием, и причиной других моментов.

Традиционный путь рассмотрения проблемы искусства концертмейстера в профессиональном образовании будущего учителя музыки приводит к формированию «набора» констатирующих знаний (сведений) о том, из чего состоит кош1ертмейстерская деятельность, а значит, это не путь создания теоретической модели профессии «концертмейстер)). Анализ проблемы должен опираться на фундаментальные положения диалектики, его объектом не могут выступать терминологические обозначения ряда моментов музыкальной педагогики и исполнительства, в итоге же должна выстроиться стать система научных понятий. Прояснить суть построения теоретического целого призваны следующие положения.

Первое. Теоретическое целое противопоставляется логике сложения единичных вещей в «систему»: «Теория любой системы -при монистическом ее истолковании - строится на едином основании, на основе одного понятия» (В.В.Давыдов).

Второе. Единое основание системы должно быть не эмпирико-классифицирующим (В.В.Давыдов), а специфически научным понятием, то есть выражать абстрактно-всеобщую форму объекта и в то же время быть генетической «клеточкой» всех понятий, входящих в данную систему.

Третье. Подлинно научное знание, в отличие от эмпирического знания-факта, есть единство факта и процесса его выведения: какая сущность сделала его таким, в соответствии с формулировкой Гегеля: «Голый результат без пути к нему ведущего есть труп».

Будущим учителям музыки на примере их собственного мышления доказывается, что наука - это не классификация и систематизация явлений и фактов жизни, а теоретическая модель жизни, выясняющая процессы происхождения всех ее явлений из сущности мира. Мышление, оперирующее только готовыми фактами - «догматически окостеневший интеллект» (Э.В.Ильенков), - такое мышление не может быть ответственным перед обществом.

Осознание роли философии в жизни в качестве стратегической цели всей системы современного образования заставляет считать обязательным воспитание культуры мышления общества путем возрождения философского сознания. Становится очевидным, что базовые абстракции для модели профессии «концертмейстер» надо искать в истории человечества, в родовых категориях «деятельность», «сознание»,«творчество».

На примере анализа противоречий в философской мысли о том, «где начинается в человеке собственно человеческое» (Г.С.Батищев), в данном исследовании детализировано раскрывается, как в родовых категориях берет начало единый процесс человеческой деятельности, который и есть история. Внимание в нем фиксируется на ключевых моментах, раскрывающих закономерность превращения отражательно-оценочной способности психики вообще (то есть и животного, и человека) в собственно человеческую психику — в ценност-но-ориентационную деятельность. Духовный мир - это и есть ориентация в ценностях, необходимых и обязательных для выживания человечества как рода.

Вся проблематика искусства разворачивается в процессе раскрытия понятий, вошедших в классическое материалистическое определение искусства как духовно-практического способа обработки

людей людьми. На материале положений классической эстетики освещаются функции искусства, понятие художественности (оно есть «качество интегративное» - М.С.Каган), технология (прием контраста, «добавочные приемы искусства» - Л.С.Выготский) и др. Все направляется на подведение студентов к выводу, что содержание искусства есть психика общественного человека.

Уже на начальном уровне надбиологической психики акт опредмечивания в знаках-символах представлений о противоположных (полезных и вредных, опасных и безопасных) таинственных для человека «силах природы», был актом теоретического мышления (научного, диалектического), и актом художественного мышления одновременно. Это единство особенно проявляется при прослеживании того, как из родовых понятий логически вытекают понятия «художественная деятельность», «исполнительство», «драматургия», «концертмейстерская деятельность».

Особое внимание студентов уделяется закону единства содержания п формы: он является всеобщим для художественной деятельности. Кульминацией философского раздела исследования становится раскрытие универсального принципа моделирования художествен-ио-творческого процесса (Л.В.Школяр). Подчеркиваются его философская всеобщность и интегративность: одновременно он есть движение от общего к частному, от сугцности к явлению, от содержания к форме, а также предопределяет необходимость для композитора, исполнителя и слушателя мыслить на основе одних и тех же закономерностей. В итоге мышление концертмейстера предстает частным случаем художественного мышления, которое раскрывается как процесс, художественный по содержанию и теоретический но форме (В.В.Давыдкина).

Так философский уровень осмысления концертмейстерской деятельности создает условия для построения ее теоретической модели из природы человека, природы искусства и природы художественного творчества. Пока этого нет, в преподавании «Концертмейстерского класса» сохраняется устойчивое противоречие: между сущностью музыкальной профессии «концертмейстер» и утилитарно-прикладной направленностью учебно-воспитательного процесса, протекающего подчас на уровне примитивной «профессиональной кухни».

Во второй главе «Пути и условия совершенствования преподавания дисциплины «Концертмейстерский класс» осуществляется построение теоретической модели профессии «концертмейстер» как фактора воспитания методологической культуры учителя музыки,

рассматривается музыкально-художественное исполнительство как эмоционально-драматур-гический процесс и раскрываются содержание и формы воспитания основ исполнительства в системе дополнительного образования

Построение модели исходит из «реально существующей многомерности» музыкального исполнительства (Е.И.Кубанцева) и протекает как движение от теории к практике в логике от общего понятия «концертмейстерская деятельность» через «профессиональное образование» к понятиям «учитель музыки» и «искусство концертмейстера».

Первые положения модели формулируются на философском уровне с обязательным подчеркиванием преобразующей функции искусства: концертмейстерская деятельность есть особенная музыкальная форма воспроизведения философско-художественного мировоззрения человечества, потому что, сохраняя в полной мере структуру, содержание и цель художественной деятельности, концертмейстерская деятельность направлена на духовное преобразование человека.

Конкретизация философского содержания концертмейстерской деятельности специально организуется в форме дискуссии вокруг вопроса: почему мы говорим о концертмейстерстве как о «профессии», а не о «виде музыкальной деятельности»? Выясняется, что концертмейстерская деятельность действительно стала «центральным понятием эстетики исполнительского искусства», и поэтому она - профессия. В свете требований, которые предъявляет к ней будущая деятельность учителя музыки общеобразовательной школы (и педагога сферы дополнительного образования), выстраивается «двуединый процесс» из иерархических структур двух деятельностей. Одна из них собственно музыкально-профессиональная концертмейстерская деятельность, а другая - музыкально-педагогическая, и обе выросли из одного «корня» - из развития личности как «начала всех начал» педагогики. Их взаимопереход дает право сформулировать: родовым понятием («клеточкой») профессии «концертмейстер» выступает «личность музыканта», интегрирующая в себе высокое предназначение искусства в единстве его создания, воспроизведения и восприятия.

В исследовании рассматривается отношение «концертмейстер -солист». Разрушение стереотипа понимания деятельности концертмейстера как просто «аккомпаниатора» приводит к выводу, что сущность отношения «солист — концертмейстер» раскрывается только в рамках диалектики, где «одно выражается в другом, через другое» в одинаковой мере.

В исследовании подвергается критике отношение к концертмейстеру как музыканту «второго сорта», его «дискриминация». Привычному «образу» концертмейстера» противопоставляется аккомпаниатор, справляющийся с аккомпанементом любой сложности, профессиональный Пианист-Исполнитель, Пианист-Ансамблист, Теоретик, Последнее - несколько неожиданная «ипостась» концертмейстера. Именно теоретик - важнейшее ннтегративное личностно-профессиональное качество музыканта. Это музыкант, обладающий развитым масштабным, стратегическим художественным мышлением. Он «прочитывает» художественную форму как продукт человеческого мышления, в которой функционально обусловлено все, и может доказать образно-логическую необходимость каждой детали для концентрированного воплощения замысла. Для него в целостном художественном образе нет «первых» и «вторых» партий и лиц. Отсюда формулируется положение: всю совместную деятельность концертмейстера и солиста, до последней детали, определяет только драматургия художественного образа, как процесс и результат. Совесть музыканта, сконцентрированная в «формуле» К.С.Станиславского «Любить искусство в себе, а не себя в искусстве», обязывает такого концертмейстера вмешиваться (иногда нелицеприятно) в интерпретацию солиста, если она идет вразрез с возвышенным содержанием музыки.

И теперь в полной мере выясняется «многомерность» деятельности концертмейстера с позиций именно педагогических: он всегда Педагог. Действительно, осуществляя повседневную репетиционную работу и одновременно находясь в эпицентре исполнительской деятельности (в качестве солиста, ансамблиста), концертмейстер занимается музыкальной педагогикой не «от случая к случаю» (как в любой другой сфере исполнительской деятельности), а постоянно. Системообразующей сущностью профессии «кот^ртмейстер» является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического мышления, это делает ее базовым основанием системы музыкального исполнительства.

Когда студенты, исследуя все сферы музыкальной педагогики и исполнительства, выстраивают их иерархию, концертмейстер оказывается на высшей ступени - рядом с Дирижером. Ведь он (особенно в театре оперы и балета) всегда имеет дело с 11елым произведением («партитурой»). Концертмейстер фактически является дирижером музыкально-исполнительского процесса, отвечающим за художественное воплощение значимых жизненных идеалов и смыслов.

В исследовании значительное место занимает этап движения «от абстрактного мышления к практике». Все, что наработано студентами теоретически, должно обрести упорядоченную целостность в виде анализа конкретных действий учителя музыки и анализа конкретных произведений. Будущий учитель музыки реализует себя в качестве воспитателя художественно-драматургического мышления в собственно концертмейстерской сфере. Это раскрывается в процессе детализированного содержательного анализа (В.А.Школяр) целого ряда произведений, в том числе «Колыбельной Светланы» Т.Хренникова (в переложении для домры), романсов С.В.Рахманинова «У моего окна» и «Не пой, красавица, при мне».

Самое ценное в анализе то, что будущие учителя музыки осуществляют исследование диалектики духовного мира человека путем выведения содержания музыки на уровень выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов, в результате чего сам духовный мир человека организуется как непрерывный процесс нравственного выбора (Л.К.Волошина). Формулируется методологическое положение: репетиционная работа — и индивидуальная, и с солистом - должна начинаться только после создания в совместном теоретическом поиске исполнительской концепции произведения. Показывается, как во встречном движении от содержания к форме и от формы к содержанию происходит раскрытие эмоциональной драматургии произведения. При этом студенты вскрывают действие ряда принципов: дойти до нравственной сущности произведения (Л.В.Школяр), первичность вчувствования и вдумывания в эмоцию, принцип интонационной изощренности речи, принцип диалектичности эмоций и различные методические способы и приемы проникновения в содержательность даже мелких деталей формы. Все время подчеркивается, что концертмейстер как дирижер исполнительского процесса должен помочь солисту выявить драматургию и воплотить ее в полном объеме конкретной нюансировки.

Особенность данного исследования проявляется в том, что опытно-экспериментальная работа раскрывается в виде содержания и форм воспитания основ исполнительства в системе дополнительного образования. Логика требует, чтобы единый процесс познания был продолжен в своей теоретической сущности. Базой исследовательской деятельности студентов должен выступить повседневный процесс обучения детей исполнительской деятельности с органическим включением в него умений и навыков концертмейстерского искусства. В итоге выявляются пути превращения учебно-воспитательного процесса в творческий поиск эффективной методики развития худо-

жественного мышления (превращение методики в «процессуальную форму методологии» - В.А.Школяр). Отсюда:

Цель опытно-экспериментальной работы - проверить эффективность разработанной теоретической модели воспитания художественного мышления в его эстетической и диалектической сущности.

Содержанием опытно-экспериментальной работы становится анализ прообраза деятельности педагога-музыканта как преподавателя фортепиано в системе дополнительного образования - воспитание музыкального мышления - специфического вида духовного осмысления мира.

Результативной формой художественно-педагогического процесса выступает интерпретационная деятельность в виде разработки исполнительского плана эмоционально-драматургического воплощения художественной идеи конкретного произведения.

В исследовании сформулированы принципы организации художественно-педагогического процесса. Первый пришит направлен на разрушение стереотипа - «владение инструментом решает все»: пианистическое мастерство должно пониматься как средство воплощения исполнительского замысла.

Второй принцип проистекает из музыкального исполнительства как коллективной деятельности: считать ансамблевое чувство интегрирующим исполнительским состоянием, которое живет и развивается, подчиняясь эмоциональной драматургии произведения. За этим подчинением стоит не утилитарный комплекс приемов и умений «сыграть вместе», а изменение совместного переживания исполняемых эмоциональных смыслов («переживание в унисон»).

Третий принцип исходит из универсализации исполнительских умений и навыков. Он утверждает, что «специфические», «собственно» концертмейстерские умения и навыки - игра в ансамбле, подбор по слуху, читка с листа, транспонирование — являются общемузыкалъ-нъши и поэтому вырабатываются с самого начала обучения игре на фортепиано.

В исследовании специально подчеркивается, что анализ музыкальных произведений осуществляется как ннтерпретацнонная деятельность и что принципы содержательного анализа камерно-вокальных и камерно-инструментальных произведений - по воле художественного мышления - в полной мере действенны и на уроках фортепиано. Интерпретационное мышление конкретизируется как эмогщоналъно-драматургическое, а все множество принципов легко укладывается в один - в принцип максимального проникновения в авторский замысел. Это значит, что каждый фрагмент, каждая де-

таль (вплоть до отдельной ноты) должны найти строго обоснованное место в целостном эмоционально-драматургическом «сценарии» для выполнения четко представляемых образно-смысловых функций и управления восприятием слушателей.

Именно такое интерпретационное мышление представлено в исследовании на ряде ансамблевых и сольных произведений из практики автора данного исследования. В процессе заострения внимания на действенности совокупности принципов рождается еще один - принцип множественности интерпретаций. Он является обязательным, так как призван раскрыть содержание музыки сообразно диалектической природе художественного образа - как единство в многообразии. Вместе с ним в работе появляются заимствованные из разных исследований умения и навыки драматургического мышления, а также критерии оценки мышления учащихся - логичность, гибкость, доказательность, критичность, оригинальность и др.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1. Подход к преподаванию учебной дисциплины «Концертмейстерский класс», предложенный в исследовании, обеспечивает раскрытие сущности исполнительства в свете классической теории деятельности и определяет воспитание методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта. Дисциплина «Концертмейстерский класс» может выступать интегративным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.

2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» раскрывается как специфически музыкальная (интонационно-смысловая) форма воспроизведения философско-художественного содержания искусства, которая направлена на духовное преобразование человека и интегрирует в себе создание, воспроизведение и восприятие искусства. Системообразующей для профессии является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического мышления.

3. Модель концертмейстерской деятельности раскрывает диалектику взаимодействия концертмейстера с солистами, выявляет важнейшие грани его искусства как ансамблиста, теоретика, педагога, дирижера музыкально-исполнительского процесса, отвечающего за художественное воплощение значимых жизненных идеалов и смыслов в совместной деятельности музыкантов, определяемой только драматургией художественного образа.

тационного мышления и организации художественно-педагогнческой деятельности, осуществляющиеся друг в друге на общих исходных позициях.

4. В ходе построения модели рельефно проявилась универсальность художественного мышления: оно есть единое содержание духовной деятельности композитора, исполнителя и слушателя; оно есть творческая деятельность по превращению явлений жизни в эстетический объект, в котором эти явления получают эмоциональную оценку в свете общечеловеческих идеалов; оно есть одновременно специфический метод теоретического анализа окружающего мира и познания самого себя.

5. Воспитание основ художественного мышления закономерно становится одновременно предпосылкой и целью музыкального образования. В исполнительской деятельности, в частности, в концертмейстерском искусстве, художественное мышление выступает в его исполнительской сущностной характеристике - как интерпретационное и конкретизируется в практике как эмоционально-драматургическое мышление, протекающее от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов к их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении.

6. Эффективность теоретической модели профессии «концертмейстер» для коренной реорганизации преподавания учебной дисциплины «Концертмейстерский класс» обусловлена, во-первых, самим фактом ее разработки в русле движения от абстрактного к конкретному в его различных содержательных значениях (движение от целого к частям, от сущности к явлению, от содержания к форме); во-вторых -творческим поиском эффективной методики развития художественного мышления будущих учеников, разработкой системой конкретных действий по организации художественно-педагогического процесса как развивающего. Тем самым фактически реализуется единство теории и практики: методика выступает как процессуальная форма методологии, направленная на освоение педагогом высших методологических знаний и формирование оби/их способов музыкального исполнительства.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:

1. Кононенко В.А. Овладение профессией «Концертмейстер» на современном этапе: проблемы и перспективы //Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б.Кабалевский - композитор, ученый, педагог». К столетию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (Москва, 13-18 декабря 2004 года) /Под

ред. Е.Д.Критской, М.С.Красильниковой. - М., 2004. - С. 200-207.

2. Кононенко В.А. Как научить понимать музыку (в помощь педагогу дополнительного музыкального образования): Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований 2004 г.). -М., 2005. -. 115-122.

3. Кононенко В.А. Концертмейстер: возрождение профессии //Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б.Кабалевского: Материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004 года - М.: МГПУ, 2005. -С. 88-93.

4. Кононенко В.А. «Концертмейстерский класс» как эпицентр музыкальной педагогики - мечта или реальность? // Искусство в школе, №5 / 2007. - С. 68-72.

КОНОНЕНКО ВЛАДИМИР АЛЕКСЕЕВИЧ

Автореферат

Заказ 62. Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз.

Множительный участок Института содержания и методов обучения Российской академии образования 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кононенко, Владимир Алексеевич, 2008 год

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС»

1.1. Противоречия и тенденции в практике концертмейстерской подготовки педагога-музыканта.

1.2. Музыкально-педагогическая деятельность: философский и психолого-педагогический аспекты.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС»

2.1. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» и ее роль в повышении педагогического мастерства учителя музыки.

2.2. Музыкально-художественное исполнительство как эмоционально-драматургический процесс.

2.3. Содержание и формы воспитания основ исполнительства в системе дополнительного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки"

Однако в системе концертмейстерской подготовки педагога-музыканта доминирует неадекватный природе искусства «знаниевый» подход. Учёные редко обращаются к исследованию особенностей подготовки специалистов в этой сфере музыкальной деятельности, что свидетельствует о недооценке проблемы и объясняет острый дефицит теоретико-методической литературы. Принятое в современной практике рассмотрение музыкально-педагогических проблем как «вещей в себе» с методологических позиций не является бесспорным. Например, даже асс концертмейстерского дела Джеральд Мур назвал свою книгу «Певец и аккомпаниатор», хотя статус концертмейстера как ансамблиста уже требует выхода за рамки аккомпаниаторства. А факт, что учитель музыки получает специализацию «концертмейстер» и становится преподавателем специального фортепиано в системе дополнительного образования, «автоматически» требует рассматривать концертмейстерство, а значит и профессиональное мастерство учителя музыки в целом, с позиций более высокого уровня. Но пока попытки сделать это не выходят за рамки эмпирической музыкальной педагогики.

Следствием этого стало господство понимания сущности концертмейстерства как «искусства аккомпанемента» - отдельного вида музыкальной деятельности, выполняющего сугубо прикладную функцию.

В учебном курсе «Концертмейстерский класс» коренное противоречие художественного образования в целом между предназначением и содержанием искусства и методами его изучения и преподавания конкретизируется в противоречии между сущностью «искусства концертмейстера» как фундамента художественного развития педагога-музыканта и организацией этого процесса с позиций формирования лишь профессиональных знаний, умений и навыков. В данной работе концертмейстерство рассматривается как многофункциональная, многопрофильная художественная деятельность, самостоятельная профессия с позиций высших функций искусства, определяющих развитие методологической культуры учителя музыки в целом. В этом его актуальность.

Философско-эстетический аспект (Ю.Б.Борев, А.И.Буров, Гегель,

A.Г.Егоров, А.Я.Зись, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Ф.Энгельс и др.) позволил выработать методологическую базу исследования: рассмотреть происхождение искусства и художественную деятельность как реализацию человеком своей родовой сущности. Это дало возможность представить подготовку педагога-музыканта в виде исторически обусловленного процесса овладения содержащимися в духовной культуре общечеловеческими ценностями.

Культурологический аспект (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Н.С.Злобин,

B.Ж.Келле, А.Ф.Лосев и др.) дал возможность понять духовную культуру как развернутую, выработанную в деятельности систему ценностей человечества, и рассмотреть искусство как способ и форму их выражения.

Музыковедческий и собственно музыкально-педагогический аспекты в единстве с анализом творческого наследия выдающихся пианистов-исполнителей (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, А.Н.Сохор, В.А.Цуккерман, Б.М.Яворский и др.; А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, и др.) позволили, во-первых, представить музыку как вид искусства, в котором объективная диалектика специфическими интонационно-образными средствами воспроизводит процессуальность духовного мира человека. Во-вторых, теоретически обосновать и конкретизировать педагогическую технологию постижения искусства концертмейстера как процесс, обеспечивающий в конечном итоге творческое саморазвитие личности педагога-музыканта.

В итоге обозначились «сверхзадача» исследования — выявить пути организации преподавания курса «Концертмейстерский класс» как фундамента музыкально-художественного развития педагога-музыканта, и тема — «Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки».

Объект исследования — концертмейстерская деятельность в системе музыкально-педагогического образования.

Цель исследования — разработать теоретическую модель профессии «концертмейстер» и представить ее как системообразуюгцую основу процесса подготовки педагога-музыканта.

Объект, предмет и цель исследования определили его задачи:

1. Провести анализ философской, научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

- методологической базой профессиональной подготовки педагога-музыканта в целом выступит диалектика как логика и теория познания, позволяющая представить всю проблематику исследования как процесс; будет раскрыта интегративная сущность концертмейстерской деятельности в форме теоретической модели профессии «концертмейстер»;

Модель, раскрывая гибкое взаимодействие концертмейстера с солистами, как ансамблиста, теоретика, педагога, представляет его дирижером му-зыкалъно-исполнителъского процесса художественного воплощения значимых жизненных идеалов и смыслов в совместной деятельности музыкантов, которую определяет только драматургия художественного образа.

Теоретическая значимость исследования. Доказано: системообразующей сущностью профессии «концертмейстер» является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического («интерпретационного») мышления как единого содержания духовной деятельности композитора, исполнителя и слушателя, как цели музыкальной педагогики и метода познания музыки; дисциплина «Концертмейстерский класс» должна выступать интегративным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.

Сформулированы исходные теоретические положения воспитания интерпретационного мышления и организации художественно-педагогической деятельности пианиста-концертмейстера: 1) пианистическое мастерство — не цель, а средство воплощения исполнительского замысла; 2) ансамблевое чувство - совместное переживание («переживание в унисон») эмоциональных смыслов, интегрирующее исполнительское состояние, подчиненное драматургии произведения; 3) первичность вчувствования и вдумывания в эмоцию по отношению к средствам воплощения; 4) выявление диалектично-сти эмоций; 5) множественность интерпретаций как фактор постижения нравственной сущности произведения; 6) интонационная выразительность речи; 7) игра в ансамбле, подбор по слуху, чтение с листа, транспонирование — не собственно концертмейстерские («аккомпаниаторские»), а общемузыкальные умения и навыки, требующие формирования с самого начала обучения фортепианной игре.

Практическая значимость исследования. Данный в исследовании детализированный процесс построения теоретической, модели профессии «концертмейстер» может быть полностью использован для воспитания методологической культуры педагога-музыканта во всех сферах его подготовки и переподготовки. Вытекающие из теории познания и природы искусства логика и принципы анализа произведений являются типическими для «интерпретационного мышления» и потому применимы в любой области профессионального, дополнительного и массового музыкального образования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в МОУ ДОД «Калачеевская детская школа искусств» (Воронежская обл.) в рамках работы автора исследования в качестве педагога фортепиано и концертмейстера; в МОУ ДОД «Воробьевская детская школа искусств» в качестве руководителя методических чтений. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 50 детей разных возрастов.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2002 гг.) в процессе анализа философской, психологической ,и музыкально-педагогической литературы определялись методологические основы исследования проблемы, выявлялась сущность обучающего педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение. Материалы исследования были включены в лекционные курсы «Методология педагогики музыкального образования» и «Теория музыкального образования» (МГПУ), а таюке в содержание курсов повышения квалификации учителей музыки и педагогов дополнительного образования (МИОО); неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства и конференциях аспирантов ИХО РАО (2003—2006 гг.); излагались в научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» станет подлинно методологическим знанием тогда, когда само ее построение будет протекать как самостоятельно осуществляемый будущими учителями музыки поэтапный процесс, отвечающий требованиям классической «формулы» познания;

3. Природа концертмейстерской деятельности требует, чтобы преподавание курса «Концертмейстерский класс» исходило из принятой в научной школе Д.Б.Кабалевского предпосылки и цели музыкального образования: воспитание основ худоэ/сественного мышления. Оно берется в его исполнительской сущностной характеристике — как интерпретационное мышление.

4. Процесс интерпретации должен быть понят как эмоционально-драматургическое мышление и организован соответственно требованию теории развивающего обучения — как «выведение единичного из всеобщего» (В.В.Давыдов). Это значит, от содержания - от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов, к форме - их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении. В конечном итоге интерпретация произведения есть логическое обоснование необходимости в нем каждой конкретной детали формы и исполнительского средства ее воплощения.

5. Фундаментальным основанием учебно-воспитательного процесса, из которого проистекают все его частности, должно выступить понимание педагогической направленности профессии «концертмейстер» - воспитание общих способов музыкально-художественной деятельности. Традиционно выделяемый в практике комплекс «специфических» концертмейстерских умений и навыков должен поменять свой статус: быть понят как универсальная «технология» музыкального исполнительства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, материалы исследования, как и было заявлено, излагались в соответствии с формулой познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него — к практике». На этапе живого созерцания будущие учителя в процессе анализа современного состояния преподавания учебного курса «Концертмейстерский класс» выявляли плюсы и минусы его практической реализации и его роль в воспитании методологической культуры учителя музыки и педагога системы дополнительного образования. На этапе абстрактного мышления студенты рассматривали музыкально-педагогическую деятельность на предмет выяснения, почему она сложилась именно в таких сущностях. Кульминацией этого этапа стала теоретическая модель профессии «концертмейстер» в виде иерархически выстроенных положений, выведенных из закономерностей развития мира, из природы человеческого мышления и из природы художественного творчества. На этапе движения к практике теоретическая модель была органически претворена в системе педагогических действий по воспитанию у учащихся художественного мышления — предпосылки и цели музыкальной педагогики. В итоге можно сделать следующие выводы.

1. Подход к преподаванию учебной дисциплины «Концертмейстерский класс», предложенный в исследовании, обеспечивает раскрытие сущности исполнительства в свете классической теории деятельности и определяет воспитание методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта. Дисциплина «Концертмейстерский класс» может выступать инте-гративным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.

Модель неопровержимо доказывает, что овладение концертмейстерским мастерством и пианизмом как искусством не есть отдельные области музыкального воспитания, а процессы воспитания интерпретационного мышления и организации художественно-педагогической деятельности, осуществляющиеся друг в друге на общих исходных позициях.

5. Воспитание основ художественного мышления закономерно становится одновременно предпосылкой и целью музыкального образования. В исполнительской деятельности, в частности, в концертмейстерском искусстве, художественное мышление выступает в его исполнительской сущностной характеристике — как интерпретационное и конкретизируется в практике как эмоционально-драматургическое мышление, протекающее от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов к их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении.

6. Эффективность теоретической модели профессии «концертмейстер» для коренной реорганизации преподавания учебной дисциплины «Концертмейстерский класс» обусловлена, во-первых, самим фактом ее разработки в русле движения от абстрактного к конкретному в его различных содержательных значениях (движение от целого к частям, от сущности к явлению, от содержания к форме); во-вторых - творческим поиском эффективной методики развития художественного мышления будущих учеников, разработкой системой конкретных действий по организации художественно-педагогического процесса как развивающего. Тем самым фактически реализуется единство теории и практики: методика выступает как процессуальная форма методологии, направленная на освоение педагогом высших методологических знаний и формирование общих способов музыкального исполнительства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кононенко, Владимир Алексеевич, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. «Прометей» МШ'У им. В.И. Ленина, 1990.

2. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. М.: Музыка, 1991.

3. Ансимов Т.П. Режиссер в муз. театре. М.: Изд. ВТО, 1980.

4. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983.

5. Арнольдов А.И. Культура и современность. М.: 1973.

6. Арсеньев Л.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. (Сер. Диалектика - теория познания).

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: 1973.

8. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Издательство «музыка», Ленинградское отделение, 1971.

9. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968.-654 с.

10. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.:1974.

11. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. - 288 с.

12. Баренбойм Л.А. За полвека /Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

13. Басина Н., Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке. М.: Лин-ка-Пресс. 1997.

14. Беккер П. Симфонизм от Бетховена до Малера. Л.: 1926.

15. Берн Э Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. под редакцией Н. Бурыгиной, Р. Кучкаравой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 640 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.Б.Гнедовский и М.А.Ковальчук. Общ. ред. и вступ. статья В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986.

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. М: Педагогика, 1969.

18. Бирмак А. О художественной технике пианиста. Опыт психофизического анализа и методы работы. М.: Музыка, 1973.

19. Благой Д. «Аппассионата». Сов музыка - 1970 - №4.

20. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972.

21. Блинова М. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.:-Л.: Педагогика, 1964.

22. Божович Л. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: 1978.

23. Борев Ю.А. Эстетика. М.: Политиздат, изд. 3-е, 1981. - 399 с.

24. Бочкарев Л. Психологические аспекты формирования готовности музыкантов-исполнителей к публичному выступлению. М.: 1975.

25. Браудо И. Артикуляция. Л.: 1973.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: 1962.

27. Буасье А. Уроки Листа. Л.: 1964.

28. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: 1975.

29. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

30. Верхолаз Р. Вопросы методики чтения с листа. М.: 1960.

31. В мире мудрых мыслей. М.: «Знание», 1962.

32. Винокур JI.И. Первоначальное обучение искусству аккомпанемента: Учеб.-метод. пособие. 4.1. -М.: Изд-во МГПИ, 1978.-46 с.

33. Волков К. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя /Под ред. A.A. Бодалева.- М.: Просвещение, 1981

34. Волошина Л.К. Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 2005.

35. Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей. Вып. 6. /Сост. В.Игонин, М.Говорушко. Л.: Музыка, 1985.

36. Воронцов Вл. Симфония разума. М.: 1976.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1967.

38. Выготский Л.С. Мышление речь. Психологические исследования /Под ред. и вступ. статья В. Колбановского. М.:-Л., Гос. соц. Эконом, издат., 1934.

39. Выготский Л. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте,- Избранные психологические исследования. М.: 1956.

40. Выготский Л. Психология искусства. Изд.2-е. М.: «Искусство»,1968.

41. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: 1974.

42. Гегель Г. Эстетика. В 4-х т. М., 1969, т. 2.

43. Гегель Георг Фридрих Вильгельм. Эстетика. Т. 4. М.: Искусство,1973.

44. Гегель Г.Ф.В. Сочинения. Т. 4. М.: 1939.

45. Гегель Г.Ф.В. Сочинения. Т. 6. -М.: 1939.

46. Герман Ш., Скатерщиков В. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982.

47. Герцен А. Сочинения. Т.2. М.: ГИХЛ, 1955.

48. Глинка М. Заметки об инструментовке. Литературное наследие. Т. 1. Л.:-М.: Музгиз, 1952.

49. Гольденвейзер А. Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 2. М.: 1958.

50. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. М.: -«Музыка в школе» - 1992 - N 4.

51. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

52. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.: 1961.

53. Давыдкина В.В. Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 2004. 156 с.

54. Давыдов В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. М.: Педагогика, 1972.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/. М.: Педагогика, 1986.

56. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. (Над чем работают, о чем спорят философы.)

57. Диденко В.Д. Искусство и философия. М,: Знание, 1986.

58. Дистервег А. Избр. Пед. Соч. М.: 1956.

59. Дмитриев А. Предисловие к кн.: Еременко К. О перспективах развития симфонического оркестра. Киев, 1974.

60. Егоров А.Г. Проблемы эстетики. М.: 1974.

61. Зись А.Я. Конфронтация в эстетике. Очерки о природе искусства. -М.: 1980.

62. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980.

63. Игумнов К. Вопросы фортепианного исполнительства, вып. 3. Известия Российской Академии образования № 2. М.: Магистр-Пресс, 2000.

64. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. -М.: Политиздат, 1974.

65. Ильенков Э.В. Философия и культура. Мыслители XX века. М.: Политиздат, 1991.

66. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.

67. Искакова Ж.Ж. Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1997.

68. Кабалевский Д. Про трех китов и про многое другое. М.: 1972.

69. Каган М. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.

70. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л.: 1971.

71. Квасница З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте. Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М.: 1970.

72. Келле В.Ж. Структура общественного сознания. М.: 1964.

73. Ю.Келдыш. История русской музыки. Часть вторая. М.:-Л.: Государственное музыкальное издательство. 1947.

74. Коган Г. У врат мастерства. М,: «Советский композитор», 1961.

75. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /Под общ. ред. Б.П.Юсова/. Москва-Мурманск, 1995.

76. Кон И. Социология личности. М.: 1967.

77. Краткий педагогический словарь пропагандиста /Сост.: М.Н. Кол-макова и B.C. Суров; под общ. ред. М.И. Кондакова, A.C. Вишнякова. М.: Политиздат, 1984.

78. Крючков H.A. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. -JL: Музгиз, 1961.-72 с.

79. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

80. Курбонова Г.Н. Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2005.

81. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. М.: Знание, 1986,

82. Ленин В.И. Философские тетради. Огиз, 1947.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

84. Лосев А.Ф. Античная мифология. М.: 1957.

85. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Наука, 1976.

86. Люблинский A.A. Теория и практика аккомпанемента. Методологические основы. Л.: Музыка, 1972. - 80 с.

87. Мазель Л. Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. -М/.1967.

88. Максимович В.В. Воспитание театральной культуры школьников как педагогическая проблема. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2005.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. 1.

90. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 42.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т.20

92. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 4.

93. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т. 23.

94. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: 1966.

95. Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961.

96. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.

97. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. -М.: Композитор, 1993. 262 с.

98. Методические записки по вопросам музыкального образования. Вып. 2/ Ред.-сост. И.Л. Фишман. М.: Музыка, 1979.

99. Мейлах Б.С., Высочина Е.И. Новое в изучении художественного творчества/Проблемы комплексного подхода/. -М.: Знание, 1983.

100. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классах ДМШ. Киев, «Музична Украша», 1977.

101. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. -«Музыкальная Украина», К., 1979.

102. Мильштейн Я. Ф. Лист. Изд. 2-е, т.2 М.: «Музыка», 1971.

103. Михайлов Л.Д. Семь глав о театре: Размышления, воспоминания, диалоги. /Вступ. статья Б.А.Покровского: Послесл. В.Ф.Кухарского. М.: Искусство, 1985.

104. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Изд. Индрик, 2001.

105. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования: Сб. ст./ Сост. Л.И. Дыс К., Муз.Украина, 1989.

106. Музыкальное образование: Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин по специальности 030700 Музыкальное образование: Для педагогических университетов и институтов. - М.: Флинта, 2000.

107. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. Пер. с англ. Предисловие В.Н.Чачавы. - М.: Радуга, 1987. - 432 с.

108. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

109. Науказ Д.А. Совершенствование концертмейстерской подготовки учителя: (Теорет. и метод, аспекты): Дисс. . канд. пед. наук: -М.: 1998.

110. Нейгауз Г.Г. Сб. «Мастера советской пианистической школы». -М.: Музгиз, 1961.

111. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961.

112. Нейгауз Г.Г. О последних сонатах Бетховена. М.: - Сов музыка, -1963, - №4.

113. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.: 1975.

114. Неймарк М. Возрастная и педагогическая психология. Ред. Петровского A.M., 1973

115. Николаев А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера. М., 1954

116. Николаев А. Сб. «Мастера советской пианистической школы». -М.: Музгиз, 1961.

117. Новое педагогическое мышление /под ред. A.B. Петровского/. -М.: Педагогика, 1989.

118. Новосельский А. Очерки по истории русских народных музыкальных инструментов. М., 1931.

119. Образовательная программа по аккомпанементу /Авторы Геталова O.A., Визная И.В. ДШИ г. Гатчины, Ленинградской обл., 2001. - 8 с.

120. Образовательная программа по предмету «Аккомпанемент» (фортепиано) /Авторы Парфенова О.Б., Заливако Е.А., Александрова A.M. ДШИ г. Гатчины, Ленинградской обл., 2001 - 16 с.

121. Одинокова И.Н. Развитие творческих сторон личности студента в процессе обучения элементам композиции: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1985.

122. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. М.: Музыка, 1984. - 302 с.1240 работе концертмейстера: Сб. ст. /Ред.-сост. М.А.Смирнов. М.: Музыка, 1974. - 160 с.

123. Очеретовская Н. Содержание и форма в музыке. Л.: Музыка,1985.

124. Перельман Н. В классе рояля. Л.: «Музыка», 1975

125. Петров Н. Розы и шипы концертной жизни. — М.: Сов. Культура. -1981-1 сентября.

126. Петровский А, Возрастная и педагогическая психология. М.:1973.

127. Петровский А. О социально-психологической концепции групповой активности. Вопр. психологии. 1973.

128. Платонов К. Проблемы способностей. М., 1972.

129. Пору с В.И. Искусство и понимание: сотворение смысла. Критический анализ ненаучного знания. М.: Наука, 1989.

130. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

131. Пустовит В.И. Концертмейстерская подготовка студентов музыкально-педагогического факультета: Метод, пособие. Минск: Мин. Гос. пед. ин-т, 1985. - 42 с.

132. Пушкин В. Эвристика наука о творческом мышлении. Хрестоматия по психологии. - М., 1977.

133. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.

134. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

135. Рафалович О.В. Транспонирование в классе фортепиано. Л.: Музгиз, 1963. - 36 с.

136. Рихтер С. Несколько мыслей о советской музыке. Сов. Музыка -1956-№ 1.

137. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Санкт-Петербург:1999.

138. Серов А. Воспоминания о М.И. Глинке. Избранные статьи. Т.1. -М.-Л.: Музгиз, 1950.

139. Сеченов И. Избр. философские и психологические произведения, т. 1 и 2. М.: Госполитиздат, 1947.

140. Симонов П. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. -М.: 1962.

141. Система дет. муз. воспитания Карла Орфа. Л., 1970.

142. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 2001.

143. Смирнова О.С. Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки. Дисс. канд. пед. наук. — М.: 2006.

144. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: A.A. Гусев и др. Изд. 4-е М.: Сов. энциклопедия, 1987.

145. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя. Дисс. канд. пед. наук.-М., 2003.

146. Софокл. Трагедии. -М.: 1979.

147. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. -М.: «Советский композитор». 1975.

148. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М., 1974, -с. 59-74.

149. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М. Искусство 1972.

150. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

151. Струве Б. Инструментарий в России до Петра I. Рукопись. Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии.

152. Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. Киев., 1972.

153. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В. Школяр, М.с. Красильникова, Е.Д. Критская и др. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999

154. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. -М. Л., АПН РСФСР, 1947.

155. Тюлин Ю. О программности в произведениях Шопена. Л.: Муз-гиз, 1963.

156. Тюлин Ю. Строение музыкальной речи. М., 1969.

157. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М.: Едиториал УРСС. 2003.

158. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

159. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 2 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

160. Ушинский К. Собр. Соч., т.2. М.-Л., 1948.

161. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: «Музыка», 1968.

162. Фейнберг С. Мастерство пианиста. М., 1978.

163. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М., 1965.

164. Философское сознание: драматизм обновления. М.: Политиздат,1991.

165. Хентова С. Музыканты о своем искусстве. М., 1967.

166. Цыпин Г. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. Композитор, 1988.

167. Шендерович Е.М. О преодолении пианистическихг трудностей в клавирах: Советы аккомпаниатора. 2-е изд., испр. и доп. М.: Музыка, 1987. -60 с.

168. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций. Опыт исследования проблемы. М.: «Флинта», 1999.

169. Школяр В.А. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа инструментальной музыки на занятиях фортепиано. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 1994.

170. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе. Дисс. д.пед. н. -М.: 1999.

171. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: 1978.

173. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983.

174. Эстетические очерки. Вып. 4. /Сб. статей. Ред.-сост. С.Х.Раппопорт. М.:, Музыка, 1977. - 224 с.

175. Яворский Б.М. Статьи, воспоминания, переписка. Т. 1. М., 1972.

176. Якобсон П. Психология сценических чувств актера. М.: Гослитиздат, 1935.