Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-музыканта

Ручимская, Софья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-музыканта

Автореферат

Автор научной работы: Ручимская, Софья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-музыканта"

084612384

На правах рукописи

РУЧИМСКАЯ СОФЬЯ ВАЛЕРЬЕВНА

Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-музыканта

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Москва-2010

004612884

Работа выполнена на кафедре социологии и философии культуры факультета искусств и социокультурной деятельности Российского государственного социального университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Плохова Маргарита Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Никулина Наталия Борисовна

Ведущая организация:

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева

Защита состоится «18» ноября 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_>> октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. История становления и развития культуры от глубокой древности и по сей день связана с просветительством как социальным и культурным феноменом, «вечным двигателем», который не позволяет человеку останавливаться на достигнутом, требует постоянной устремленности к новому знанию, к свету, рассеивающему мрак невежества. С глубокой древности о роли просветительского начала в духовном становлении личности размышляли философы всех стран и народов мира, связывая просвещение с воспитанием, обретением человеком способности к усвоению социального и культурного опыта. Современный этап исторического развития человечества во многих исследованиях определяется как эпоха глобального кризиса, обостряющего до предела конфликтные ситуации. В исследованиях нашего времени постоянно обсуждаются такие проблемы как трагизм глобального террора, многочисленные аспекты этнических и межконфессиональных конфликтов, потеря духовных и нравственных ориентиров в обществе. Для современной России, исторически находящейся на перекрестке культур и переживающей сегодня сложнейший переходный период, все эти вопросы остро актуальны. Они требуют поиска решений, позволяющих преодолеть множество негативных тенденций, характерных для эпохи цивилизационного кризиса.

Этим обусловлена насущная необходимость широкой просветительской деятельности, способствующей воспитанию личности, обладающей позитивной мировоззренческой позицией, сформированной системой ценностей, в которой идеи всеобщего блага, красоты, добра связываются с признанием высшей ценностью жизнь каждого человека на земле, реализующего в созидательной деятельности свой творческий потенциал. Именно поэтому сегодня значение просветительства в становлении и развитии человека не только как биологического вида, но и мыслящего существа, образованного, толерантного, готового к диалогическому общению, остается в центре исследований философов и социологов, психологов и культурологов, педагогов и деятелей культуры и искусства.

XX век, открывший глубоко мыслящему и тонко чувствующему человеку безграничность музыкального пространства, хранителя и транслятора смыслов и ценностей культуры, особенно остро поставил перед системой профессионального музыкального образования в качестве одной из важнейших задач подготовку музыканта-просветителя, способного открывать для своих учеников, своих слушателей (а порой и для своих коллег) пути к постижению этого пространства. Сегодня, в начале третьего тысячелетия мы вправе говорить о том, что эта проблема остается остро актуальной и требует повышенного внимания к себе со стороны музыкально-педагогического сообщества.

Степень научной разработанности проблемы. Феномен просветительства как инструмент обретения социального и культурного опыта, необходимого для жизни и деятельности человека в любом обществе, относится к кругу тех проблем, которые принято называть вечными, поскольку каждая эпоха раскрывает новые аспекты, новые области знания, нуждающиеся в постижении и осмыслении. В клинописных табличках библиотеки Ашурбанипала и Кодексе Хаммурапи (цивилизация Междуречья), в дошедших до нас сведениях о существовавших в Древнем Египте в III тысячелетии д.н.э. семейных школах, в которых чиновники, жрецы, ремесленники, музыканты обучали детей своих детей, подготавливая их к жизни и будущей

профессиональной деятельности, в древнеиндийских Ведах и дополняющих их текстах Упанишад, в философии Конфуция, в сохранившихся испанских хрониках, описывающих цивилизацию майя, в памятниках культуры Древней Японии, Греции, Рима встречаем мы размышления о роли просвещения вообще и о значимости музыки в воспитании человека. Афинская педагогика, выдвинувшая идею гармонически развитой личности, назвала такую личность «мусическим человеком», поскольку именно в музыке греческие просветители усматривали образец мировой гармонии. Острая потребность в просвещении как источнике постижения окружающего мира постоянно звучит в творениях античных философов — Протагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки и др.

Идеи художественного просвещения и воспитания содержатся в раннехристианских литературных памятниках, где древние авторы высказывают убеждение в том, что музыка, поэзия, пение псалмов и христианских гимнов, созерцание шедевров живописи и зодчества позволяют постигать подлинную Красоту (эстетическое начало) и формируют добрые чувства (этическое начало), О значимости божественного песнопения для возвышения души и постижения ею сути человеческого существования писал в своих трудах раппевизаптийский писатель Иоанн Златоуст, а для Лютера музыка являлась символом духовного просветления. Один из «отцов церкви» Василий Великий в своих поучениях напоминал о необходимости воспитания чувства добра и красоты, позволяющих преодолеть врожденное зло, мрак невежества, духовную слепоту. С особой силой выражена идея просветительства в гуманистических идеях Возрождения. А философская мысль эпохи Просвещения вознесла на высшую ступень в иерархии ценностей разум, устремленный к познанию мира. Романтическая эпоха распространила идеи просветительства за пределы разума, и направила исследователей в сферу Духа, связав просветительское начало с эстетическим поиском красоты и гармонии бытия.

В деятельности представителей российской художественной культуры — писателей, поэтов, художников — всегда присутствует просветительское начало. В художественно-публицистических работах А.Н. Серова и В.В. Стасова, музыкально-критических исследованиях Б.В. Асафьева и музыкально-философских трудах

A.Ф. Лосева, в коицертно-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности А.Г. И Н.Г. Рубинштейнов, М.А. Балакирева, Г.Я. Ломакина, С.И. Танеева,

B.И. Сафонова А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, Г.Н. Рожденственского, Д.Д. Благого, М.В. Юдиной и многих других выдающихся музыкантов одной из важнейших составляющих являлся поиск пути просвещения и воспитания высокообразованной, духовной личности, способной к активной творческой деятельности в современном пространстве культуры. Анализ российских музыкально-педагогических исследований (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, И.С. Кобозева, Л.С. Майковская, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, А.И. Щербакова и др.) и практика отечественного музыкального образования свидетельствуют о постоянном возрастании интереса к проблеме формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

ской деятельности в условиях дополнительного образования. JLJ1. Мельникова включила в свои исследования разработку методики формирования профессиональной готовности преподавателя колледжа искусств к кондертно-просветительской деятельности, справедливо полагая, что каждый колледж искусств, музыкальная школа или школа искусств должны быть своеобразными музыкально-просветительскими центрами своего района, города или поселка. О необходимости формирования просветительской направленности учебного процесса в классе фортепиано пишет в своих исследованиях И.У. Аушева. JI.A. Безбородова призывает к осуществлению такой направленности в подготовке дирижеров-хоровиков. Ю.И. Засуха справедливо полагает, что необходимо вьивлять педагогические основы непрерывного музыкального просвещения средствами культурно-просветительской работы. E.H. Михейченкова обращается к проблеме формирования готовности студентов педколледжа к музыкально-лекторской деятельности, а Е.В. Павлова рассматривает педагогические условия, необходимые для подготовки студентов к внеурочной музыкально-просветительской деятельности.

В каждом конкретном случае рассматривается определенный аспект в осуществлении просветительской направленности в подготовке будущего педагога-музыканта. Однако, целостной концепции, в которой была бы определена роль просветительства как социального и культурного феномена в подготовке профессионального музыканта, независимо от того, какую конкретную сферу деятельности он изберет для творческой самореализации и самоактуализации в пространстве культуры, до сих пор не существует.

Все вышеизложенное позволяет констатировать, что сегодня наметилось острое противоречие между потребностью общества в широкой просветительской деятельности современного педагога-музыканта и отсутствием целостной концепции формирования музыкально-просветительской направленности в учебно-воспитательном процессе. Это связано с тем, что феномен просветительства, несмотря на осознание его значимости, часто остается на периферии музыкально-педагогического процесса, в центре которого продолжают оставаться специальные знания, умения и навыки, несомненно, необходимые каждому профессионалу, но явно не достаточные для того, чтобы включиться в активную социокультурную деятельность. Необходимость преодоления выявленного противоречия составляет основную проблему исследования.

Объект исследования: подготовка педагога-музыканта в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: феномен просветительства в осуществлении процесса профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Цель исследования: выявление и обоснование теоретико-методических основ процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Согласно сформулированным - объектом, предметом исследования и поставленной целью были определены следующие задачи исследования: произвести анализ и раскрыть содержание понятия «феномен просветительства» в философских трудах прошлого и настоящего; проанализировать социально-философские основания применения этого понятия в качестве эстетической, этической и музыкально-педагогической категории; обосновать значимость осуществления профессиональ-

ной подготовки педагога-музыканта с позиции приоритета просветительской направленности в формировании художественно-эстетического и духовно-нравственного становления личности; разработать и внедрить теоретико-методическую модель формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта; проверить эффективность разработанной и внедренной теоретико-методической модели в процессе проведения экспериментальной работы.

В качестве гипотезы выдвигаются следующие положения: Профессиональная подготовка музыканта, способствующая его творческой самореализации и самоактуализации в пространстве культуры, будет наиболее эффективной если:

• феномен просветительства будет признан одним из важнейших факторов профессионального и духовного становления будущего педагога-музыканта;

• в качестве основной идеи обращения к феномену просветительства будет определена творческая трансляция смыслов и ценностей культуры в духовное пространство будущего педагога-музыканта;

• просветительская направленность будет определена как интегральное свойство творческой личности, испытывающей постоянную потребность в постижении нового художественного пространства и вовлечении в этот процесс своих учеников, слушателей, коллег;

• организация процесса формирования просветительской направленности будущего педагога-музыкаота будет строиться на основании современных психолого-педагогических подходов — аксиологического, антропологического, системного, культурологического, индивидуально-личностного, представляющих собой фундаментальную основу построения и реализации теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Теоретике - методологическую основу исследования составили философские, социологические, культурологические, психологические, педагогические и музыкально-педагогогические идеи о роли просвещения в истории культуры и в становлении человека как творения и творца культуры, о значении музыкального просвещения и воспитания в эстетически-ценностном и духовно-нравственном становлении личности: в философских воззрениях античности (Аристотель, Платон, Конфуций, Сенека, Сократ); в трудах немецких классических философов (В.Г. Гегель, И.Кант, И. Фихте, Ф. ШлегелЬ); в работах русских философов (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, H.A. Данилевский, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский). А также современные исследования, освещающие роль феномена просветительства в: становлении и развитии личности (A.C. Арсеньев, В.М. Бехтерев, Н.Р. Битянова, Ф.Е. Васи-люк, В.К. Вилюнас, К. Изард, J1.C. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); поиске смысла творчества (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, Ж. Делез, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, Ф. Ницше, 3. Фрейд и др.); теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, .A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, Д.Б. Богоявленская, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.); формировании эстетических и этических идеалов (К.З. Акопян, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, В.П. Клычков, А.Ф. Лосев, М. Н. Росенко, В.П. Шестаков и др.); изучении психологии искусства и музыкального восприятия ( Е.А. Бодина, Л.С. Выготский, В.В. Меду-

шевский, A.A. Мелик-Пашаев, E.B. Назайкинский, М.С. Старчеус, Г.С. Тарасов, A.B. Торопова, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.); эстетически-ценностном становления личности в процессе музыкального обучения и воспитания (JI.A. Баренбойм, Е.А. Бодина, Д.Б. Кабалевский, Г.Г. Коломиец, В,Г. Ражников, Г.М. Цыпин, А,И. Щербакова, М.В. Юдина и др.); изучении аналиатических материалов, раскрывающих отечественный опыт музыкального просвещения (Б.В. Асафьев, Б.В. Диментман, Е.В. Духов, Д.Б. Кабалевский, Б.И. Краснобаев, А.Б. Луначарский, В.И. Музалев-ский, П.А. Столпянский и др.); изучении и анализе работы профессиональной деятельности выдающихся педагогов-музыкантов (А.Д. Артоболевская, JI.A. Баренбойм, Б.А. Гольденвейзер, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, В.И. Сафонов, С.Е. Фейнберг и др.); анализе методологии и методики современного музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе РАМ им. Гнесиных (кафедры специального и общего фортепиано), РГСУ (факультет искусств и социокультурной деятельности), ДЦМШ 2 г. Самары (курсы повышения квалификации педагогов-музыкантов, мастер-классы).

Методы исследования: изучение и анализ широкого круга материалов, посвященных проблеме исследования; анализ современного состояния просветительской направленности в педагогической и концертно-исполнительской деятельности; обобщение личного педагогического и концертно-исполнительского опыта; методы эмпирического исследования - педагогическое наблюдение, педагогические беседы, интервьюирование и анкетирование участников эксперимента и т.д.; проведение констатирующего, формирующего и дублирующего экспериментов; статистическая обработка и анализ полученных результатов.

Первый этап исследования (2004-2007 гг.) можно рассматривать как теоретико-поисковый, поскольку на нем осуществлялась теоретическая подготовка к проведению диссертационного исследования: производился сбор необходимой информации, изучался широкий круг научных источников по проблеме исследования, уточнялся понятийно-категориальный аппарат работы. Это стало основой для определения исходных теоретико-методологических положений, на которых строилась исследовательская работа. Были сформулированы - объект, предмет, цель, задачи и гипотеза работы, положения, выдвигаемые на защиту. На первом этапе была определена общая стратегия проведения экспериментальной работы (структура, методы, теоретические основы музыкально-просветительской деятельности), а также определены фундаментальные основы теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке музыканта.

Второй этап (2007—2009 гг. ) является основным. На этом этапе осуществлялась работа по реализации разработанной теоретико-методической модели формирования просветительской направленности к профессиональной подготовке педагога-музыканта. Для анализа ее эффективности в процессе формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке музыканта была разработана методика диагностики, определены критерии и параметры уровней сформированное™ просветительской направленности педагога-музыканта, что позволило проследить динамику в осуществляемом процессе. Для проведения экспериментальной работы был разработан экспериментальный курс «Просветительская

направленность в профессиональной деятельности музыканта». На этом этапе были организованы контрольная и экспериментальная группы, проводился констатирующий и учебно-формирующий эксперименты, анализировались результаты каждого из контрольных срезов.

Третий этап - (2009-2010 гг.) - обобщающий. Этот этап был посвящен не только анализу полученных данных, но и проверке их достоверности в процессе проведения дублирующего эксперимента, а также дальнейшему совершенствованию разработанной теоретико-методической модели. На обобщающем этапе были подведены итоги проделанной работы, на основании проведенного анализа были разработаны методические рекомендации. Общее количество участников на всех этапах исследовательской работы составило более 500 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что в процессе проведенной исследовательской деятельности уточнено содержание понятий «феномен просветительства» в истории становления человечества, и «просветительская направленность» в профессиональной подготовке музыканта, которые включают в себя: потребность и способность к обретению и передаче нового знания; осуществление и вовлечение своих слушателей, учеников, коллег в атмосферу активного творческого поиска; потребность и способность создавать и постигать новое художественное пространство.

Разработана теоретико-методическая модель формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта, основанная на аксиологическом, антропологическом, системном, культурологическом, индивиду-ально-деятелыюстном подходах. Определены этапы формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта, цели и задачи работы на каждом из этапов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обоснованы педагогические условия, необходимые для формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта; раскрыта взаимосвязь просветительской направленности будущих педагогов-музыкантов с уровнем эстетически-ценностного становления личности, определяющим потребность в осуществлении музыкально-просветительской деятельности, способность к обретению и передаче нового знания, осуществлению постоянного творческого поиска, готовность к ценностному осмыслению и оценке новых музыкальных смыслов и ценностей. В работе определен комплекс личностных и профессиональных качеств, необходимых для осуществления активной и плодотворной музыкально-просветительской деятельности. Разработана методика диагностики уровней сформированное™ просветительской направленности в профессиональной подготовке музыкантов. Подготовлен экспериментальный курс «Феномен просветительства в профессиональной деятельности музыканта».

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что, разработанные в исследовании - теоретико-методическая модель формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта, методика диагностики уровней сформированное™ просветительской направленности, подготовленный экспериментальный курс «Просветительское начало в профессиональной деятельности музыканта» могут быть широко использованы в вузах культуры и искусств, в экспериментальной деятельности для разра-

ботки новых авторских методик, лекционных курсов, в подготовке студенческих и аспирантских исследовательских работ.

Сформулированные автором исследования научные выводы, положения, рекомендации, способы и методы формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта открывают педагогам-практикам широкие возможности для осуществления просветительской направленности в своей работе, что способствует поиску новых путей совершенствания системы высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены как опорой на широкий круг философских, психологических, культурологических, социологических, искусствоведческих и педагогических исследований, раскрывающих сущность феномена просветительства в историческом процессе становления и развития культуры, так и современными психолого-педагогическими подходами к решению проблемы создания просветительской направленности в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов, а также соответствием исходных методологических позиций методам исследовательской работы и проверкой выдвинутых теоретических положений в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в научных публикациях автора, обсуждениях и выступлениях в РАМ им. Гнесиных, РГСУ (факультет искусств и социокультурной деятельности), в концертно-исполнитель-ской деятельности автора в качестве солистки-пианистки, солистки камерного ансамбля, участницы фортепианного дуэта, в проведении мастер-классов в различных городах Российской Федерации (Самара, Няндома, Нефтеюганск), ближнего и дальнего зарубежья (Украина, Болгария, Греция, Франция).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Феномен просветительства, на протяжении веков являющийся одним из основополагающих факторов развития человечества, сегодня, в эпоху широкомасштабного цивилизационного кризиса приобретает особое значение в сохранении и приумножении духовных ценностей отечественной и мировой культуры.

2. Необходимость сохранения музыкально-просветительской направленности, составляющей одну из характерных особенностей российской художественной культуры, на современном этапе обусловлена явно выраженной социальной потребностью в воспитании творческой личности, готовой к открытию новых горизонтов в избранной профессиональной сфере деятельности.

3. Формирование просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта - это целенаправленный и многоступенчатый процесс, в ходе которого происходит эстетически-ценностное и духовно-нравственное становление личности, обретающей в этом процессе ориентиры, необходимые для самореализации и самоактуализации в дальнейшей жизни и деятельности.

4. Педагогическими условиями для осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта являются: применение инновационных подходов (аксиологического, антропологического, системного, культурологического, индивидуально-личностного); создание и реализация теоретико-методической модели,

5. Эффективность осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется:

сформированностью высокого уровня мотивации к осуществлению просветительской деятельности; постоянно возрастающей потребностью и способностью к ее осуществлению; ценностным осмыслением и оценкой роли просветительского начала в формировании художественного пространства культуры нового тысячелетия; признанием феномена просветительства личностной и общественной ценностью.

II. Структура и содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются объект, предмет, цели и задачи работы, анализируется степень изученности проблемы, представляется теоретико-методологическая база, определяются научная, теоретическая и практическая значимость исследования, сообщаются данные об апробации и достоверности полученных результатов, представляются положения, выдвинутые на защиту.

В первой главе «Феномен просветительства в пространстве культуры» последовательно освещаются различные аспекты феномена просветительства и его роль в становлении и развитии художественного пространства культуры. В первом параграфе «Просветительство как эстетическая, этическая и педагогическая категория: понятийная парадигма исследования» раскрывается сущность феномена просветительства, который всегда несет в себе потребность в обретении нового знания, в поиске новых ценностных ориентиров, открывающих личности широкие горизонты познания и самопознания. В параграфе категория «просветительство» рассматривается с различных позиций, в контексте становления и развития не только философской, но педагогической мысли, от глубокой древности, когда сам термин еще не появился, но обретение знания уже стало обязательной частью воспитания, до нового и новейшего времени. В параграфе освещается просветительская роль музыкального образования: периода Древнего царства Египта (около 2500 г. до н.э); Древнего Китая (Х1-ХШ вв. до н..); Древней Греции, где созданы были мусические школы, времени создания на острове Лесбос первого профессионального музыкального учреждения (школа кифаредов, блестяще владеющих искусством играть на кифаре и петь в ее сопровождении). В параграфе подчеркивается, что великие идеи Сократа, Платона, Аристотеля играют огромную роль в осмыслении значимости феномена просветительства в пространстве культуры. Согласно Платону, необходимо обеспечить для тела - гимнастику, для души - музыку. Об этом он пишет в своем трактате «Государство». Риторика, геометрия, астрономия, музыка - начало начал в педагогической концепции Платона. Специальные музыкальные трактаты античности (Аристоксен, Филодем, Плугарх, Аристид, Квинти-лиан, Птоломей, Клеонид, Никомах, Бакхий, Гауденций и др.) также свидетельствуют о роли просветительского начала, являющегося неотъемлемым компонентов музыкального образования и просвещения.

Древний Рим продолжил и развил педагогические идеи Древней Греции и Эллады. Среди философов-педагогов следует выделить Сенеку, настаивающего на том, что образование должно воспитывать не только ум, но и душу, создавать основы нравственного воспитания. В Древнем Риме, как и в античной Греции, грамматика и стиль, мораль, математика и музыка были обязательными дисциплинами, фундаментом, на котором строилась система образования. На протяжении У-ХУ веков в Европе обучение велось в основном в церковных школах. Базовыми для буду-

щих священнослужителей считались грамматика и музыка, поэтому их изучали особенно основательно. Музыка рассматривалась как средство гармонизации личности, приближения ее к постижению Бога, возможности совершенствования духа. Монастырские и кафедральные певческие школы стали базой для получения профессионального музыкального образования. Эпоха Ренессанса - это время возникновения многочисленных музыкальных школ, создателями которых являлись такие выдающиеся музыканты, как Г. Дюфаи, X. Изаак, Орландо-Лассо, А. Вилларт, Дж. Царлино, сыгравшие огромную роль в музыкальном просвещении. В певческих школах - метризах - музыкальных школах при католических храмах - обучение пению, игре на органе, теории музыки (одновременно с общеобразовательными предметами) начиналось с раннего возраста, что являлось условием для систематического профессионально ориентированного образования. Из этих школ вышло значительное количество мастеров-полифонистов.

Эпоху Просвещения, в которую жили и творили такие блестящие умы, как Дж. Локк в Англии, Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Ш. Монтескье, Д. Дидро - во Франции, Г.Э. Лессинг, И.Г. Гердер - в Германии, принято называть «царством разума», устремленного к новому знанию. Педагогическая мысль Просвещения стала ориентиром для общественных преобразований - демократизации, преодоления сословных барьеров, совершенствования светского образования, соответствия его новым требованиям времени. В педагогических идеях этого времени значительное внимание уделяется как специальному, так и общему музыкальному образованию. В школах канторы обучают пению, руководят школьными хорами, ведут инструментальные занятия, учат музицировать. Огромное значение общему музыкальному образованию придавали Я.А. Комепсюш и Ж.Ж. Руссо. В конце XVIII века идеи Просвещения были подхвачены немецкими философами и педагогами (И.Г. Фихте, Ф.А. Вольф, В. Гумбольт, И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе), поставившими перед собой цель обучения и воспитания гармоничного, целостного человека, что обусловило в качестве одной из приоритетных идею нравственного становления личности.

XIX век стал эпохой, завершившей процесс формирования классической педагогики нового времени и наметившей поворот к новому содержанию и методам обучения и воспитания, к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, центром которого становится личность учащегося. Так начинается зарождение современных теорий социального воспитания. Современные научные подходы позволяют обратиться к сущности просвещения как социального и культурного феномена, являющегося вечным двигателем прогресса, способствующего максимальной включенности человека в процесс творческого созидания. Феномен просветительства способствует и тому, что знание, обретенное предыдущими поколениями передается следующим, и тому, что это знание переосмысливается в новом социокультурном пространстве, обрастает новыми смыслами и способствует рождению новых ценностей.

Во втораи параграфе «Феномен просветительства в становлении и развитии отечественной музыкальной культуры» отмечается, что в истории развития российской художественной культуры просветительство сыграло огромную роль. В феномене просветительства кроется разгадка стремительного расцвета профессионального музыкального искусства России, произошедшего на протяжении короткого исторического периода - ХУШ-Х1Х вв. Конечно, это не означает, что

отечественная музыкальная культура складывалась именно в это время. Источник национального мелоса, из которого черпали свои идеи великие композиторы XIX века, коренится в глубине веков: национальном фольклоре, несмотря ни на какие запреты, сохранившемся в народном художественном творчестве, в могучей хоровой культуре, выросшей в лоне православной церкви, в деятельности русских просветителей, придававших огромную роль музыке как источнику духовности (Ф. Прокопович, В.Н. Татищев, А.Д. Кантемир, М.В. Ломоносов, А.Н.Радищев, И.И. Новиков, Г.Н. Теплов, H.A. Львов, И.Г. Прач и др.). Благодаря активному просветительскому движению, великая российская композиторская школа стремительно прошла путь от «колыбели» до зрелости, сумев стать в один ряд с величайшими творениями мировой культуры.

В 20-30-е годы Х1Хв. в жизни просвещенной российской публики возникает огромная потребность в приобщении к профессиональной музыке. Так в традиционные литературные и философские дискуссии, принятые в петербургских и московских салонах, активно включаются размышления о музыке. В этих салонах музицируют, слушают русских и зарубежных исполнителей, обсуждают, спорят, размышляют, что позволяет Ю.А. Кремлеву назвать их «подлинными лабораториями русской мысли о музыке». В домах просвещенных меценатов (братья Вильегор-ские, Н.Б. Голицына, В.Н. Энгельгард и др.) звучат шедевры классической музыки, одновременно создаются различные общества любителей музыки, концертные объединения, активизируется музыкальная жизнь и в провинции (Одесса, Симферополь, Харьков, Воронеж, Курск и др.). Растет потребность в музыкальном образовании. В Московском благородном собрании читают лекции по музыке И.И. Ге-ништа и H.A. Мельгунов.

Приходит осознание того, что служение искусству - это одновременно и созидание художественного пространства, и вовлечение в это пространство духовных единомышленников, и создание широкой слушательской аудитории, способной к эстетически-ценностному осмыслению и оценке художественных явлений. Не случайно М. Глинка в своих записках замечает, что композитору необходим «критический дух и критическое воззрение на искусство», а самое главное, что композитор настаивает на необходимости «соединить требования искусства с требованиями века». В XIX веке, когда мощно развивалась русская музыкальная культура, композиторы-просветители осознавали еще и необходимость в расширении исполнительских кадров, создании фундамента, культурной основы, на которой бы стало возможно возвести огромное здание музыкального искусства России. Огромную роль в строительстве русской музыкальной культуры сыграли братья Ан.Г. и Н.Г. Рубинштейны - основатели Петербургской и Московской консерваторий.

Антон Рубинштейн, широко известный как пианист, композитор, дирижер, музыкально-общественный деятель, видел в просветительстве высшее предназначение каждого музыканта. Огромную роль в просвещении российской публики сыграли его «исторические концерты», а для студентов Петербургской консерватории открытием новых художественных миров стал курс из 32-х лекций, в которых он не только рассказал о многовековой истории фортепианной музыки, но и исполнил 1032 произведения, снабдив их комментариями. Высшим предназначением воспринимали просветительскую миссию все великие русские музыканты, вступившие в XIX веке в активную борьбу за формирование профессиональной художественно-

образовательной среды, в которой бы зрело будущее музыкальной культуры России. Так с первых концертов Московского отделения РМО стала очевидной просветительская направленность деятельности В. И. Сафонова, которая проявлялась на протяжении всех лет его работы в качестве директора Московской консерватории и Московского отделения РМО. В концертах постоянно звучали как сочинения европейской классики, так и новейшие произведения, написанные современными русскими композиторами, в том числе студентами консерватории. Выпускницы класса Сафонова стали создателями первых музыкальных школ в Москве (В.Д. Маслова, В.Ю. Зограф-Плаксина, Е.А. Воскресенская, сестры Гнссины, Л.А. Кетхудова, Е.В. Кашперова, В.Н. Демьянова-Шацкая).

В 60-х гг. XIX века подлинным музыкантом-просветителем М. Балакиревым был создан кружок, получивший название «Новая русская музыкальная школа». Из него вырастет «Могучая кучка», устремившаяся «к новым берегам». Рядом с будущими великими композиторами - М. Балакиревым, М. Мусоргским, Н. Римским-Корсаковым, А. Бородиным - всегда будет стоять мощная фигура В. Стасова - критика и идейного вдохновителя. В критическом наследии Стасова мы сталкиваемся с основополагающей идеей, которой он руководствовался на протяжении всей своей жизни и которая стала фундаментом становления художественной культуры России. Это идея просвещения, идея неустанного, систематического и целенаправленного художественно-эстетического воспитания масс, идея служения искусства великой цели - постоянному возвышению отечественной культуры. Идея, являющаяся центральной и в пространстве культуры третьего тысячелетия.

В третьем параграфе "Музыкальное просветительство в художественном пространстве культуры XX века» подчеркивается, что в пространстве музыкального искусства есть множество имен, оставивших неизгладимый след, неподвластный разрушающей силе времени. Это и великие композиторы, чья музыка остается вечно молодой, преодолевая пространство и время, исполнители, чье вдохновенное мастерство и сегодня продолжает восхищать и волновать нашего современника, замечательные педагоги-музыканты, чей труд воплощается в профессиональных достижениях их учеников, просветители, неустанно устремленные в новое художественное пространство и увлекающие за собой тех, кто обладает потребностью в обретении нового знания, постижении новых художественных ценностей. Приведем только несколько примеров, позволяющих судить о роли музыкально-просветительской деятельности в пространстве культуры. Примеров, свидетельствующих о том, что подлинный просветитель всегда осознает себя учителем музыки в том высоком смысле, который вкладывали в это понятие Г.Г. Нейгауз, Я.И. Мильштейн, Е.Ф. Гнесина, Д.Б. Кабалевский, Б.Л. Яворский и другие выдающиеся педагоги-музыканты.

Так, среди блестящей плеяды новаторов и просветителей XX века достойное место занимает Леонард Бернстайн - личность, обладающая поистине ренес-сансным величием. Композитор, дирижер, пианист, просветитель, учитель музыки (так он сам называл себя), отдавший без остатка всю свою жизнь служению музыке. Огромную роль в художественно-эстетическом воспитании американской молодежи сыграли «молодежные концерты», которые регулярно транслировались из Карнеги-холла. По выражению Н. Лебрехта, он взял на себя роль «проповедника и учителя», но при этом проповедовал не схоластически. Десять миллионов человек

смогли узнать на его концертах, что звуки не рисуют какие-то определенные истории или картины, а живописуют «эмоции, чувства: страдание, счастье, гнев, одиночество, волнение, любовь».

Секрет успеха Бернстайна, конечно, кроется в даре просветителя, учителя, способного просто рассказывать о сложном, даре великого музыканта, бесконечно преданного музыке, черпающего в ней вдохновение и радость и стремящегося этой радостью поделить со своей публикой. Просветительская миссия Бернстайна распространялась не только на его аудиторию. Он сумел полностью изменить отношение оркестрантов, находящих, как и большинство слушателей, под властью сложившихся стереотипов и догм, к исполняемой музыке, создать прежде всего у них потребность в постижении нового художественного пространства. Основной урок, преподанный великим музыкантом-просветителем XX века нашим современникам, музыкантам XXI века, заключается в том, что идея музыкального просветительства, освещающая весь творческий путь Л. Бернстайна, осуществима только в том случае, если она наполнена подлинной любовью к музыке и страстным желанием «заразить» этой любовью и своих коллег, и миллионы сердец, которые обретают, благодаря учителю-просветителю, возможность реализовать свое право на владение высочайшими ценностями художественной культуры человечества.

Источником духовного просветления, духовного просвещения, дарящего особое знание о мире и человеке, воспринимала музыку замечательная русская пианистка и педагог-музыкант М.В. Юдина. В письме Т.Н. Камендровской, написанном 11 января 1961 года, она, в сущности, выступила с манифестом, который остается актуальным и сегодня, когда завершается первое десятилетие третьего тысячелетия. В нем она сетовала но то, что, находясь перед грандиозным «Новым миром Новой музыки, Новой мысли, Новой формы, Новых смыслов, Новых средств» только немногие «решились в сей Новый мир «заглянуть», чтобы не только таковой изучить, но и «потрудиться в нем и возвещать его людям». Для современного педагога-музыканта эти слова М.В. Юдиной могут служить и напутствием, и укором. Потому что и сегодня мы все стоим перед «грандиозным Новым миром», заглянуть в который решаются немногие. А ведь миссия подлинного музыканта именно в том и заключается, чтобы «таковой изучить, потрудиться в нем и возвещать его людям».

Эти три ключевые понятия и составляют сущность идеи просветительства, которая получила широкое рапространение в музыкально-педагогических концепциях XX века. Так, обосновывая необходимость музыкального просвещения, Д. Б. Кабалевский настаивал на том, что оно рождает особое знание, воздействующее на весь духовный мир молодежи и, прежде всего, на их нравственность. Именно поэтому он неразрывно связывал музыкальное просвещение с музыкальным воспитанием. Кабалевский постоянно напоминал о том, что подлинное, глубокое искусство неподвластно веяниям моды, что оно способно жить века, обогащая духовный мир человечества и при этом не проявляя признаков старения. Именно так и живут в современном пространстве культуры великие творения Баха и Моцарта, Бетховена и Чайковского, Шёнберга и Шнитке.

Идея просвещения - это одновременно и идея непрерывного образования, саморазвития, самосовершенствования. Так интерпретируют ее педагоги-музыканты XX века. Взглядом в будущее называют подготовку педагогов-просветителей К. Эрнст (США) и Н. Менон (Индия), считая, что только так можно преодолеть расту-

щее пренебрежение к человеческим и эстетическим ценностям и достичь подлинного диалога культур. Такую точку зрения поддерживает и выдающийся музыкант-исследователь, педагог, просветитель - Г. Орлов, чье «Древо музыки» обращает нас к глубинному изучению двух альтернативных культур - Востока и Запада. Это предмет для серьезных размышлений, тем более, что сегодня проблема межкультурного диалога является одной из приоритетных проблем культуры.

Интересно и перспективно в осуществлении музыкального просвещения еще одно направление в музыкально-педагогических концепциях XX века, которые связывают музыку с философией, другими искусствами и гуманитарными дисциплинами, считая, что информация о месте музыки в истории, об ее эстетической природе, о ее возможностях как особого средства общения должна входить в обязанности как преподавателя музыки, так и естественных наук, философии и литературы. Этот аспект в осуществлении музыкально-просветительской деятельности представляется чрезвычайно важным. Он возвращает музыке место, которое ей принадлежало в античной системе мироздания, когда «мусическим человеком» называли личность, обладающую высочайшим уровнем образования, а художественно-образовательная среда была естественной средой обитания эллина.

Сегодня, когда мощь технократической цивилизации достигла невероятных размеров, способствуя тектоническим сдвигам в социальной и культурной жизни общества, особенно актуально звучат высказывания о роли музыкально-просветительской деятельности в формировании гуманитарной культуры личности, открывающей ей пути «духовного созидания» (М. Юдина) и позволяющей формировать художественно-образовательную среду, способствующую активизации эмоциональных сил и мобилизации интеллектуальных и моральных ресурсов.

Во второй главе "Ход и содержание опытно-экспериментального исследования процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта" последовательно освещаются все этапы опытно-экспериментальной работы, цели и задачи каждого из них, пути их решения и полученные результаты. В первом параграфе "Теоретико-методологические основания осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта" описывается процесс подготовки теоретической базы, необходимой для проведения эксперимента: выявление значимости и актуальности проблемы исследования для профессиональных музыкантов и широкой слушательской аудитории; разработка хода и содержания опытно-экспериментального исследования; определение основных направлений работы на каждом из этапов исследования; разработка теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке музыканта; разработка диагностики уровней сформированно-сти просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта; создание экспериментального курса "Просветительская направленность в профессиональной деятельности музыканта"; подготовка экспериментальной базы - создание контрольных и экспериментальных групп, разработка плана проведения опытно-экспериментального исследования.

Для выявления значимости и актуальности проблемы исследования на первом этапе было проведено интервьюирование и анкетирование педагогов-музыкантов, студентов РАМ им. Гнесиных, ряда молодых исполнителей, ведущих актив-

ную концертную деятельность, а также широкой слушательской аудитории. В опросе приняло учавстие более 300 человек. В беседах с профессиональными музыкантами стало очевидно, что отсутствие просветительской направленности в профессиональной подготовке музыканта создает замкнутый круг: музыканты ориентируются на хорошо изученный музыкальный материал, его предлагают и широкой слушательской аудитории. Так формируется узкое музыкально-информационное поле, выход за пределы которого достаточно сложен. Формирующиеся в процессе профессионального музыкального образования стереотипы - и исполнительские, и педагогические, а в дальнейшем и слушательские - создают большие проблемы как при освоении новейшей музыки, так и музыки старых мастеров.

Следующим шагом стала разработка теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта. В процессе разработки теоретико-методической модели учитывалось то, что музыка представляет собой чрезвычайно динамичное, постоянно развивающееся искусство, в котором непрестанно рождаются новые и преображаются уже существующие художественные ценности, что требовало применения современных подходов, аксиологического, антропологического, системного, культурологического, индивидуально-личностного. Основным методом в процессе формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта был избран метод творческого проектирования, завоевавший в последнее время очень большую популярность в связи с тем, что, благодаря ему, молодые музыканты учатся самостоятельно разрабатывать и реализовы-вать различные просветительские творческие проекты, генерировать идеи и находить пути для их воплощения. Это чрезвычайно важно для профессионального самоопределения личности, понимания того, как организуется, функционирует и развивается творческая художественная деятельность, в основе которой заложена идея просветительства. Идея творческого проекта очень созвучна идее просветительства, поскольку он предполагает создание чего-то нового, отличающегося оригинальностью, выделяющееся из общей массы нестандартностью, наличием инновационное™, креативностью.

Метод проектирования сегодня широко используется в зарубежной и отечественной педагогике, что вполне закономерно, поскольку новая гуманистическая парадигма направлена на формирование самостоятельной творческой личности. Такая личность обладает не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, но и значительным объемом интегративных компетенций. Это необходимо будущему музыканту-просветителю, поскольку позволяет ему решать не одну конкретную задачу, а целый комплекс, что соответствует системному подходу к решению тех или иных проблем. Для формирования просветительской направленности у будущего педагога-музыканта очень важна особенность методики творческого проектирования, заключающаяся в том, что это личностно ориентированная технология.

Следует уточнить, что подразумевается под просветительским творческим проектом в нашем конкретном случае. Это может быть эссе, посвященное творчеству того или иного композитора, или какому-то его сочинению. Это может быть подготовка концертного номера, сопровождающегося рассказом об особенностях этого сочинения, тех сложностях, с которыми столкнулся молодой музыкант в процессе его исполнения. Так готовится индивидуальный творческий проект, но он мо-

жет быть и коллективным. Это может быть и лекция-концерт, в котором принимают участие несколько человек, объединенных общей идеей. Особенность просветительского творческого проекта заключается в том, что от самого первого шага и до завершения его молодые музыканты все делают самостоятельно. Это не исключает консультаций с педагогом по той или иной возникшей проблеме, но и в этом случае молодой музыкант сам формулирует возникшую проблему, сам представляет ряд способов для ее решения.

Помощь педагога заключается в обсуждении ее и определении оптимальных путей для решения. Важнейшим результатом просветительской проектной деятельности студентов является обретение ими системного стиля мышления, способности анализировать, синтезировать, обобщать полученные сведения, интегрировать их в сферу профессиональной деятельности, активно включаться в исследовательский процесс. Вовлекая всех участников в новое художественное пространство, просветительский творческий проект способствует обогащению их личного опыта, творческой активности, соединению в их деятельности теории и практики, взаимопониманию, формированию у них сопереживания, соучастия, эмпатии, готовности к творческому диалогу даже тогда, когда новый художественный мир сначала вызывает эффект отторжения. Они учатся преодолевать это состояние, поскольку просветительская направленность в их деятельности требует от них стремления к пониманию, поиска путей достижения его.

Таким образом, процесс осуществления просветительского проекта требует от молодых музыкантов не только значительного объема знаний умений и навыков, но и системности, аналитичности мышления, умения прогнозировать, как будет строиться просветительская деятельность, предвидеть трудности, которые могут возникнуть и искать способы их преодоления. В процессе осуществления просветительского творческого проекта каждый из участников должен научиться проявлять определенные коммуникативные умении. Это позволяет будущим педагогам-музыкантам приобретать навыки межличностного взаимодействия, обеспечивающие эффективность в проведении просветительской деятельности. Модель просветительского творческого проекта благотворно влияет на процесс формирования атмосферы общей заинтересованности в работе, в достижении успеха, взаимодействия, взаимопомощи. Такая атмосфера является основой для творчески-созидательной деятельности.

Разработанная теоретико-методическая модель представляет собой сложную струкгуру, включающую в себя следующие уровни: личностно-мотивационный, на котором формируются: постоянно возрастающий интерес к просветительской музыкально-педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию во имя достижения результата, формирование социально-профессиональной направленности в осуществлении просветительской деятельности; профессионально-адаптационный, связанный с адекватной самооценкой, ценностным осмыслением и оценкой своей профессиональной пригодности не только к избранной профессии, но и к осуществлению музыкально-просветительской деятельности, включением музыкально-просветительской деятельности в пространство жизненных интересов и целей; креативно-идентификационный - процесс «врастания» в профессию и музыкально-просветительскую деятельность, отождествления с ней, осознания ее возможностей в строительстве художественного пространства

культуры; профессионально-моделирующий - обретение способности в процессе осуществления музыкально-просвктительской деятельности моделировать собственное художественное мироздание, соответствующее эстетическим и этическим идеалам, системе ценностей, мировоззренческим убеждениям, сформированным в процессе профессиональной подготовки высоким уровнем просветительской направленности.

Для успешного функционирования теоретико-методической модели было необходимо создать значительную теоретическую базу, позволяющую участникам эксперимента четко осознавать сущность просветительства, его роль в личностном и профессиональном становлении педагога-музыканта, те цели и задачи, которые поставлены в процессе формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта. С этой целью был разработан экспериментальный факультативный курс, дающий возможность молодым музыкантам осмыслить сущность и роль феномена просветительства как в история становления и развития культуры, так и в профессиональном и духовном становлении каждого художника, в том числе и педагога-музыканта.

Факультативный курс "Просветительская направленность в профессиональной деятельности педагога-музыканта" состоит из трех разделов. 1 раздел -Феномен просветительства как эстетическая и этическая категория - включает в себя следующие темы: Феномен просветительства в музыкально-философских воззрениях античности. Эстетическое и этическое начала в просветительских идеях древности. Уроки прошлого — современному педагогу-музыканту. 2 раздел - Просветительство в осуществлении саморазвивающейся сущности культуры -раскрывает следующие темы: Просветительство как источник саморазвития. Феномен просветительства в истории становления и развития отечественной культуры. Музыка XX века в просветительской деятельности современного педагога-музыканта. 3 раздел - Просветительское начало в становлении и развитии личности современного педагога-музыканта - позволяет осмыслить следующие проблемы: Просветительское начало в активизации познавательного интереса и познавательной активности личности педагога-музыканта. Просветительское начало в осуществлении творческого поиска и свободного выбора направлений профессиональной деятельности. Просветительство как интегративное свойство креативной личности педагога-музыканта

Для проведения эксперимента была разработана методика диагностики уровней готовности к музыкально-просветительской деятельности в профессиональной подготовке педагога-музыканта. В качестве критериев были избраны традиционные, часто используемые во многих исследованиях критерии необходимости и достаточности. Эти критерии дают возможность четко определить показатели, как необходимые для осуществления музыкально-просветительской деятельности педагога-музыканта, так и достаточные для того, чтобы такая деятельность была максимально успешной. Уровень, отвечающий критерию достаточности и обеспечивающий максимальную самореализацию и самоактуализацию педагога-музыканта в процессе осуществления музыкально-просветительской деятельности, интерпретируется как высокий или креативный (В). Достижение этого уровня свидетельствует о том, что будущий педагог-музыкант сумел в процессе профессиональной подготовки достигнуть высшей ступени - профессионально-моделирующего уровня, на

котором идея просветительства стала неотъемлемой частью его профессионального "Я".

Параметрами, соответствующими высокому уровню (В), определены следующие: ярко выраженная мотивация к осуществлению музыкально-просветительской деятельности педагога-музыканта; понимание сущности просветительства в деятельности педагога-музыканта; четкое осознание эстетических и этических идеалов музыканта-просветителя;способность к ценностному осмыслению и оценке как собственной музыкально-просветительской деятельности, так и ее адекватности социальным и культурным запросам общеста; свободное владение как специальными, так и общекультурными компетенциями, позволяющими успешно осуществлять музыкально-просветительскую деятельность; сформированное умение работать в музыкально-педагогическом коллективе, готовность к совместной музыкально-просветительской деятельности; способность в процессе осуществления музыкально-просветительской деятельности к творческому диалогу с учениками, коллегами, слушательской аудиторией; постоянная устремленность в процессе осуществления музыкально-просветительской деятельности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Однако, для того, чтобы молодому педагогу-музыканту сделать первые шаги в области музыкально-просветительской деятельности, ему необходимо уже соответствовать критерию необходимости, определяющему тот минимум качеств, которые позволяют начать этот процесс. А это значит, что он должен обладать таким уровнем профессиональной подготовки, который обеспечивает определенную просветительскую направленность его музыкально-педагогической деятельности.

Этому критерию соответствует выход на эвристически-идентификационный уровень теоретико-методической модели, который является показателем достижения молодым педагогом-музыкантом среднего уровня (С) готовности к музыкально-просветительской деятельности. Параметрами среднего уровня (С) определены следующие: существующая мотивация к осуществлению музыкально-просветительской деятельности; стремление к осмыслению сущности просветительской деятельности педагога-музыканта, ее эстетических и этических идеалов; настроенность на ценностное осмысление и оценку как собственной музыкально-просветительской деятельности, так и ее адекватности социальным и культурным запросам общества; стремление к овладению как специальными, так и общекультурными компетенциями, позволяющими осуществлять активную музыкально-просветительскую деятельность; желание работать в творческом музыкально-педагогическом коллективе, настроенность на совместную музыкально-просветительскую деятельность; настроенность в процессе осуществления музыкально-просветительской деятельности на творческий диалог с учениками, коллегами, слушательской аудиторией; понимание необходимости в процессе осуществления музыкально-просвеги-тельской деятельности постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Участники эксперимента, находящиеся на начальном этапе процесса формирования мотивации к осуществлению музыкально-просветительской деятельности, только начинающие адаптироваться к ней не соответствуют критерию необходимости. Они рассматриваются как находящиеся на низком уровне (Н) готовности к музыкально-просветительской деятельности.

Параметрами низкого уровня (Н) сформированности просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта определены следующие: слабая мотивация у педагога-музыканта к осуществлению музыкально-просветительской деятельности; недостаточное понимание сущности просветительской направленности в профессиональной деятельности педагога-музыканта, ее эстетических и этических идеалов; отсутствие способности к ценностному осмыслению и оценке как собственной музыкально-просветительской деятельности, так и ее адекватности социальным и культурным запросам общества; недостаточное владение как специальными, так и общекультурными компетенциями, что мешает осуществлению просветительской направленности в профессиональной деятельности педагога-музыканта; отсутствие умения работать в музыкально-педагогическом коллективе и участвовать в совместной музыкально-просветительской деятельности; недостаточная настроенность в процессе осуществления музыкально-просветительской деятельности на творческий диалог с учениками, коллегами, слушателями; отсутствие устремленности к саморазвитию и самосовершенствованию, препятствующее осуществлению активной музыкально-просветительской деятельности.

Завершение разработки теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта и факультативного курса "Просветительская направленность в профессиональной деятельности педагога-музыканта" и методики диагностики уровней готовности педагога-музыканта к музыкально-просветительской деятельности позволили приступить к организации и проведению эксперимента. В параграфе сообщается, что для проведения эксперимента на основном этапе исследования (2007-2009 гг.) были избраны две экспериментальные площадки: РАМ им. Гнесиных (кафедры специального и общего фортепиано) и ДЦМШ №2 г. Самары (курсы повышения квалификации и мастер-классы). В первом случае - это студенческая аудитория, где осуществляется профессиональная подготовка будущих педагогов-музыкантов, во втором - работа с уже состоявшимися педагогами, имеющими значительный опыт профессиональной деятельности. В этом случае основной задачей являлся поиск новых возможностей саморазвития и самосовершенствования, заложенных в феномене просветительства.

Для того, чтобы определить наиболее оптимальную форму для реализации разработанной теоретико-методической модели были проведены педагогические беседы и анкетирование студентов, в котором приняло участие 86 человек. Анализ полученных результатов позволил определить в в качестве важнейшей задачи проведения опытно-экспериментальной работы в условиях ВУЗа необходимость формирования мотивации к осуществлению просветительской музыкально-педагогической деятельности, к осмыслению сущности профессии и необходимости осуществления просветительской направленности в ней. В процессе осуществления просветительского творческого проекта каждый студент получал возможность проявить в своем творчестве неповторимое личностное начало, систему ценностей, определяющую их духовный и профессиональный облик, страстную любовь к избранной профессии.

Параллельно производилась подготовка второй экспериментальной площадки - ДЦМШ №2 г. Самары, где в качестве методиста-консультанта автором иссле-

дования проводились курсы повышения квалификации и мастер-классы, направленные на усиление просветительской направленности в постоянной профессиональной деятельности педагогов-музыкантов. Это старинная школа (уже отметившая свой столетний юбилей), обладающая огромными традициями, сложившимися на протяжении ее становления. История этой школы вызывает огромный интерес и уважение. На ее примере можно проследить, насколько феномен просветительства значим в становлении и развитии отечественной культуры. Вся деятельность этой старейшей музыкальной школы самым непосредственным образом связана с потребностью в музыкальном просвещении и воспитании.

Уже на нервом этане в рамках программы повышения квалификации педагогов в ДЦМШ№2 г. Самары были организованы постоянные встречи с автором исследования, на которых до сведения педагогов доводились основные идеи проводимого исследования, организовывались обсуждения и дискуссии, обмен опытом, приводились примеры из личной педагогической практики, иллюстрирующие обсуждаемые положения. Были проведены лекции и дискуссии на тему «Феномен просветительства в формировании и развитии художественного пространства культуры». В своих выступлениях педагоги подчеркивали, что просветительская направленность в профессиональном музыкальном образовании - это, прежде всего, ориентация на гармоничное и интенсивное развитие личности, всегда устремленной на открытие новых "полей недостижимости" (А. Шнитке). Желание активно участвовать в эксперименте выразили 22 педагога-музыканта ДЦМШ №2 г. Самары, а в РАМ им. Гнесиных участвовать в эксперименте изъявили желание 38 студентов. 20 человек вошли в экспериментальную группу, 18 человек стали участниками контрольной группы. Завершение организационной работы на предварительном этапе исследования позволило приступить к следующему этапу работы: проведению констатирующего и учебно-формирующего эксперимента.

В параграфе последовательно описываются все этапы экспериментальной работы: проведение констатирующего эксперимента, проведение учебпо-формиру-ющего эксперимента, включающего в себя: освоение экспериментального курса "Просветительская направленность в профессиональной деятельности педагога-музыканта"; лекционная и семинарская работа, которая строилась не в форме вопросов и ответов, а в форме "круглого стола", когда каждая из тем обсуждается в совместных беседах, дискуссиях. В результате проведенной работы было подготовлено несколько проектов, среди которых наиболее интересным оказался следующий: «Творчество А. Гречанинова — забытые страницы русской музыкальной истории». В этом проекте приняли участие 12 участников экспериментальной группы. Они самостоятельно сделали свой выбор, подготовили теоретический и музыкальный материал.

Работа была представлена в форме лекции-концерта, где сначала прозвучало вступительное слово, в котором был освещен жизненный и творческий путь композитора, особенности его композиторского почерка. В концерте прозвучали: Первое трио, ор. 38, с-то11; «Колыбельная», ст. М. Лермонтова, ор. 1№5; Два романса, ор.15; «Вечерний звон», ст. И. Козлова; «Смерть», сл. П. Ковалевского; Сюита для скрипки и фортепиано «В старинном стиле», ор. 81; Соната для виолончели и фортепиано, ор. 113. 1 часть; Из цикла 7 песен на ст. Пушкина, ор. 93; «Молитва», «Не спрашивай зачем», «Мальчику». В процессе обсуждения представленной програм-

мы многие педагоги-музыканты отмечали, что для них это выступление студентов стало открытием нового художественного мира. Ряд педагогов признавались, что произведений Гречанинова нет ни в их исполнительском, ни в педагогическом репертуаре. И хотя объяснение этому феномену есть, поскольку после того, как Гречанинов эмигрировал, его имя и его творения были властью вычеркнуты из художественной жизни России, но для того и существует феномен просвещения, чтобы незаслуженно забытые страницы русской музыкальной истории были возвращены российскому слушателю.

Следует заметить, что подготовка этого проекта стала поворотным моментом в занятиях. Студенты были очень увлечены созданием этого просветительского проекта: очень много работали, организовывали совместные репетиции, слушали друг друга, спорили, консультировались с педагогами, но при этом проявляли самостоятельность и инициативность. В беседах со студентами стало очевидно, что музыка Гречанинова увлекла их, что этот композитор в дальнейшем обязательно войдет и в их исполнительский, и в педагогический репертуар. С этим проектом студенты выступили на курсах повышения квалификации в г. Самаре, в которых принимали участие не только педагоги ЦМШ№2, но и других школ г. Самары. Это выступление вызвало огромный резонанс в городе и стало основанием для создания силами педагогов и учеников музыкальных школ г. Самары большого концерта-фестиваля, посвященного творчеству А. Гречанинова. Для подготовки этого концерта были организованы «гречаниновские чтения», на которых с докладами выступили педагоги, пожелавшие принять участие в концерте-фестивале. После проведения обсуждений и круглых столов намечена программа будущего концерта — фестиваля. Было решено сделать концерт на основе музыки для детей, в которой Гречанинов проявил себя не только как выдающийся композитор, но и как педагог, очень глубоко понимающий творческую сущность ребенка, его потребность в игре.

Особенностью концерта-фестиваля являлось то, что в нем принимали участие не только младшие и старшие школьники, но и с концертными номерами выступили и сами педагоги, для которых работа над подготовкой к концертному выступлению в просветительском проекте, посвященном творчеству А. Гречанинова, стала дополнительным стимулом для саморазвития и самосовершенствования. В концерте прозвучали: Пять песен для детского хора; 2 пьесы для фортепиано оп. 98; 3 пьесы из цикла «Русские народные танцы», ор.130; Сонатина №2 F-dur для фортепиано; Фрагмент из детской оперы «Мышкин теремок», ор. 92 на текст В Попова для пяти солистов и фортепиано; Два романса, ор.15'; Фантазия на башкирские темы для флейты и фортепиано, ор. 125; «Две басни Крылова», ор.36 для смешанного вокального квартета а capella; Второй струнный квартет, ор.70; Вокальный цикл на стихи Ш. Бодлера «Цветы зла», ор. 48. Педагоги-музыканты, согласно условиям проведения эксперимента самостоятельно проводившие оценку собственной экспериментальной деятельности, проанализировав полученные результаты, сделали вывод о значительном повышении интереса к музыкально-просветительской деятельности как среди педагогов, так и среди учеников — участников просветительского творческого проекта

Второй просветительский проект был назван "Избранные страницы музыки XX века" и посвящен творчеству Б. Мартину. В нем были исполнены - Фортепианное трио №1; Пятый струнный квартет; Фантазия для двух фортепиано; "Чешская

рапсодия" для скрипки и фортепиано; "Пять мадригалов" для сопрано, тенора, баса; Цикл песен на тексты из моравской поэзии "Песенки на две странички". Среди представленных индивидуальных просветительских творческих проектов следует выделить очень яркую работу "Шопен и Шимановский - встреча поколений". В процессе проведения учебно-формирующего эксперимента были проведены три контрольных среза, позволяющих проследить динамику формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта. Результаты проведенной экспериментальной деятельности представлены в сводных таблицах таблицах 1-2.

Таблица 1

Контрольная группа_

Этап эксперимента Количество участников Уровни сформированности просветительской направленности педагога-музыканта н С В

Констатирующий 1-й конт. срез 18 100% 7 11 38,88% 61,11%

Учебно-формирующий 2-й конт. срез 18 100% 5 12 33,33% 66,66%

Учебно-формирующий 3-й конт. срез 18 100% 4 14 22,22% 77,77% -

Учебно-формирующий 4-й конт. срез 18 100% 1 15 2 ¿,55% 83,33% 11,11%

Таблица 2

Экспериментальная группа_

Этап эксперимента Количество участников Уровни сформированности просветительской направленности педагога-музыканта Н С В

Констатирующий 1-й конт. срез 20 100% 8 12 40% 60%

Учебно-формирующий 2-й конт. срез 20 100% 4 13 3 20% 65% 15%

Учебно-формирующий 3-й конт. срез 20 100% 1 10 9 5% 50% 45%

Учебно-формирующий 4-й конт. срез 20 100% 6 14 30% 70%

Результаты, представленные в таблицах, свидетельствуют об эффективности разработанной и внедренной теоретико-методической модели формирования просветительской направленности у будущих педагогов-музыкантов. Для проверки достоверности полученных данных на протяжении 2009-2010 уч. года был проведен дублирующий эксперимент со студентами Факультета искусств и социокультурной деятельности РГСУ, среди которых были инструменталисты, вокалисты, духовики. Среди наиболее интересных работ представленных в процессе проведения эксперимента можно выделить просветительский проект, посвященный музыке Латинской Америки, кульминацией которого стало исполнение "Южного концерта", написанного для гитары мексиканским композитором М. Понсе и посвященного А. Сеговии, и проект, названный "Первые шаги" , в котором талантливо и остроумно были соединены в едином пространстве концерта, который напоминал веселую игру, народные, классические, джазовые мелодии, между которыми не было никакого противоречия. Результаты, полученные в процессе проведения дублирующего эксперимента представлены в таблицах 3-4.

Таблица 3

Контрольная группа_

Этап эксперимента Количество участников Уровни сформированное™ просветительской направленное^ педагога-музыканта н С В

Констатирующий 1-й копт, срез 44 100% 10 24 10 22,72% 54,54% 22,72%

Учебно-формирующий 2-й конт. срез 44 100% 6 26 12 13,63% 59,069% 27,27%

Учебно-формирующий 3-й конт. срез 44 100% 1 25 18 2,27% 56,81% 40,9%

Таблица 4

Экспериментальная группа_

Констатирующий 1-й конт. срез 41 100% ) 22 10 21,95% 53,65% 24,39%

Учебно-формирующий 2-й конт. срез 41 100% 3 22 16 7,31% 53,65% 39,02%

Учебно-формирующий 3-й конт. срез 41 100% 14 27 34,14% 65,85%

Результаты дублирующего эксперимента полностью подтвердили достоверность данных, полученных на основном этапе экспериментальной работы.

В заключении отмечается, что проведенное исследование роли просветительства как социального и культурного феномена в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта выявило актуальность и значимость этой проблемы в воспитании личности, стремящейся к постоянному совершенствованию и самосовершенствованию, к постоянному открытию все новых «полей недостижимости», способной не только обретать новое знание, но и передавать его своим ученикам в процессе активного духовного общения. В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Феномен просветительства является категориальным понятием, анализ которого в гуманитарных науках (философии, социологии, культурологии, психологии, педагогике, музыкознании) позволяет интерпретировать его в качестве одного важнейших факторов саморазвивающейся сущности человека как творца и творения культуры, активно влияющих на процесс профессионального и духовного становления личности.

2. Социально-философскими основаниями применения этого понятия в качестве эстетической, этической и музыкально-педагогической категории является определение роли феномена просветительства в качестве транслятора смыслов и ценностей культуры в духовное пространство будущего педагога-музыканта;

3. Обоснованием значимости осуществления профессиональной подготовки педагога-музыканта с позиции приоритета просветительской направленности служит служит системный анализ просветительства как социального и культурного феномена и выявление в опытно-экспериментальной работе его влияния на процесс формировании художественно-эстетического и духовно-нравственного становления личности.

4. Разработка, реализация и проверка эффективности теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта позволили доказать, что: просветительство есть интегральное свойство творческой личности будущего педагога-музыканта, испытывающей постоянную потребность в постижении нового художественного пространства и вовлечении в этот процесс своих учеников, слушателей, коллег; формирование просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта - это целенаправленный и многоступенчатый процесс, в ходе которого происходит эстетически-ценностное и духовно-нравственное становление личности, обретающей в этом процессе ориентиры, необходимые для самореализации и самоактуализации в дальнейшей жизни и деятельности; основным условием достижения успеха в организация процесса формирования просветительской направленности будущего педагога-музыканта является реализация теоретико-методической модели, основанной на современных психолого-педагогических подходах (аксиологическом, системном, культурологическом) и методике творческого проектирования, обеспечивающих решение всех целей и задач, поставленных в работе.

скольку музыка продолжает стремительно развиваться и ставить все новые и новые задачи перед педагогом-музыкантом третьего тысячелетия.

Основные положения диссертации отражены в 7 работах, общий объем

1. Ручимская C.B. Идеи музыкального просветительства в концепциях педагогов-музыкантов XX века //Вестник Московского университета МВД России, 2009, №10, с.35-37 (0,4 п.л.).

2. Ручимская C.B. Идеи просветительства как фундамент становления и развития отечественной художественной культуры (на материале публицистической деятельности В.В. Стасова) //Вестник Московского университета МВД России, 2009, №11, с. 28-31 (0,4 п.л.).

3. Ручимская C.B. Русская критическая мысль в становлении музыкальной культуры России XIX века //Информационно-аналитический журнал «Актуальные проблемы современной науки». Москва, 2009, № S (49), с. 116-119. (0,3 п.л.).

4. Ручимская C.B. Феномен просветительства в деятельности русских музыкантов //Информационно-аналитический журнал «Актуальные проблемы современной науки». Москва, 2009, № 5 (49), с. 120-122. (0,3 п.л.).

5. Ручимская C.B. Идея музыкального просвещения в жизни и творчестве М.В. Юдиной //Журнал актуальной научной информации. Москва, 2009, № 5 (53), с. 93-95. (0,3 п.л.)

6. Ручимская C.B. Леонард Бернстайн - композитор, дирижер, просветитель: к проблеме художественно-эстетического воспитания молодежи //Журнал актуальной научной информации. Москва, 2009, № 5 (53), с. 96-98. (0,3 п.л.).

7. Ручимская C.B. Просветительство как художественно-эстетическая и этическая категория //Журнал актуальной научной информации. Москва, 2009, № 5 (53), с. 99-101. (0,3 п.л.).

2,3 п.л.

Подп. к печ. 07.10.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ № 110 Тир 100 экз.

Типография MILL У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ручимская, Софья Валерьевна, 2010 год

Введение.

Глава I Феномен просветительства в пространстве культуры.

1.1.Просветительство как эстетическая, этическая и педагогическая категория: понятийная парадигма исследования.18.

1.2.Феномен просветительства в становлении и развитии отечественной музыкальной культуры.

1.3.Музыкальное просветительство в художественном пространстве культуры XX века.

Глава II Ход и содержание опытно-экспериментального исследования процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

2.1.Теоретико-методологические основания осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

2.2.Реализация и проверка эффективности теоретико-методической модели формирования просветительской направленности педагога-музыканта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-музыканта"

Актуальность исследования. История становления и развития- культуры-от глубокой древности: и по сей день связана с просветительством' как-: социальным и культурным феноменом, заключающим в себе не только потребность в новом знании- и постижении окружающего мира, но и передаче этого знания; другому как партнеру по<коммуникации. Просветительское начало является-тем «вечным двигателем»;), который не позволяет человеку останавливаться?! на-, достигнутом; требует постоянной? устремленности- к ,свету, рассеивающему мрак невежества. С глубокой древности о роли просветительского начала: в духовном становлении личности размышляли философы всех стран и народов мира, связывая просвещение с воспитанием личности, обретением ею способности к усвоению социального и культурного опыта.

Современный этап: исторического развития.человечества во; многих исследованиях определяется: как эпоха глобального кризиса, обостряющего до; предела;конфликтные;ситуации. В исследованиях нашего времени; постоянно обсуждаются такие проблемы как трагизм глобального террора, многочисленные аспекты этнических иг межконфессиональных конфликтов, потеря; духовных и нравственных ориентиров в обществе. Для современной России, исторически находящейся? на перекрестке культур и переживающей сегодня сложнейший; переходный период, все;эти вопросы остро актуальны. Они требует поиска решений, позволяющих преодолеть множество негативных тенденций, характерных для эпохи цивилизационного кризиса.

Этим обусловлена насущная необходимость широкой просветительской деятельности, способствующей воспитанию личности, обладающей позитивной мировоззренческой позицией, сформированной системой ценностей, в которой идеи всеобщего блага, красоты, добра связываются с признанием высшей ценностью жизнь каждого человека на земле, реализующего в процессе деятельности свой творческий потенциал. Именно поэтому сегодня значение просветительства в становлении и развитии человека не только как биологического вида, но и мыслящего существа, образованного, толерантного, готового к диалогическому общению, остается; в центре, исследований-философов, социологов; психологов, культурологов, педагогов, деятелей культуры и, искусства.

Музыка, несущая в себе глубинное знание о мире и человеке, является особым каналом, позволяющим передавать это знание партнеру по коммуникации. Но для того, чтобы этот канал коммуникации превратился в канал духовного общения, чтобы новое знание передавалось непосредственно от сердца к в сердцу, профессиональному музыканту необходимо обладать не только потребностью в общении, но и способностью нести своим слушателям, ученикам, коллегам новое музыкальное слово, рождающее новые мысли и чувства. Ему необходимо осознавать огромную роль просветительского начала в профессиональной деятельности педагога-музыканта, раскрывающего перед своими учениками, своими слушателями новые художественные-миры.

Просветительское начало, заложенное в коммуникативной функции музыки, в ее способности вовлекать человека в процесс духовного постижения окружающего мира и своего места в нем, в процесс познания и самопознания осознавалось мыслителями во все времена: в Древней Индии и Китае, античной Греции и Древнем Риме, в эпоху Средневековья и Возрождения, Просвещения и Романтизма.

XX век, открывший глубоко мыслящему и тонко чувствующему человеку безграничность художественного пространства культуры, особенно остро поставил перед системой профессионального музыкального образования в качестве одной из важнейших задач подготовку музыканта-просветителя, способного открывать для своих учеников, своих слушателей пути к постижению этого пространства. Решение этой задачи на современном этапе выдвигает перед системой профессионального музыкального образования необходимость разработки научно обоснованной теоретико-методической модели, в основу которой положена идея просветительской направленности профессиональной подготовки музыканта.

Степень научной разработанности* проблемы. Феномен просветительства как инструмент обретения социального и культурного опыта, необходимого для жизни и деятельности человека в любом обществе, относится к кругу тех проблем, которые принято называть вечными, поскольку каждая эпоха раскрывает новые аспекты, новые области знания, нуждающиеся в постижении и осмыслении. В клинописных табличках библиотеки Ашурба-нипала и Кодексе Хаммурапи (цивилизация Междуречья), в дошедших до нас сведениях о существовавших в Древнем Египте в III тысячелетии* д.н.э. семейных школах, в которых чиновники, жрецы, ремесленники, музыканты обучали детей своих детей, подготавливая их к жизни и будущей профессиональной деятельности, в древнеиндийских Ведах и дополняющих их текстах Упанишад, в философии Конфуция, в сохранившихся испанских хрониках, описывающих цивилизацию майя, в памятниках культуры Древней Японии, Греции, Рима встречаем мы размышления о роли просвещения вообще и о значимости музыки в воспитании человека. Афинская педагогика, выдвинувшая идею гармонически развитой личности, назвала такую личность «муси-ческим человеком», поскольку именно в музыке греческие просветители усматривали образец мировой гармонии.

Поиск мировой гармонии всегда связан с потребностью в просвещении. Такая потребность ощущается в древних космогонических мифах, где человек уже стремится выстроить систему мироздания, чтобы понять место человека как части безграничного космического пространства в этой системе. Острая потребность в просвещении как источнике постижения окружающего мира постоянно звучит в творениях античных философов — Протагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки и др. Идеи художественного просвещения и воспитания содержатся в раннехристианских литературных памятниках, где древние авторы высказывают убеждение в том, что музыка, поэзия, пение псалмов и христианских гимнов, созерцание шедевров живописи и зодчества формируют добрые чувства. О значимости божественного песнопения для возвышения души и постижения ею сути человеческого тсуществования' писал в своих трудах ранневизантийский писатель Иоанн Златоуст, а для Лютера музыка являлась символом духовного просветления. Один из «отцов церкви»' Василий Великий- в своих поучениях напоминал о необходимости воспитания чувства добра и красоты, позволяющих преодолеть врожденное зло, мрак невежества, духовную слепоту.

С особой силой выражена идея просветительства в гуманистических идеях Возрождения. А философская мысль эпохи Просвещения вознесет на высшую ступень в иерархии ценностей разум, устремленный к познанию мира. Романтическая эпохи распространит идеи просветительства за пределы разума, направит исследователей в сферу Духа, свяжет просветительское начало с эстетическим поиском красоты и гармонии бытия.

Средства эстетического и этического воздействия, заключенные в художественно-просветительской и воспитательной функциях музыки, по выражению В.Н. Холоповой, «очеловечивают» окружающую действительность, и, таким образом, «осчастливливают и эвдемонизируют круг человеческого бытия». В деятельности представителей российской художественной культуры -художественно-публицистических работах А.Н. Серова и В.В. Стасова, музыкально-критических исследованиях Б.В. Асафьева и музыкально-философских трудах А.Ф. Лосева, в концертно-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности Н.Г. И А.Г. Рубинштейнов, М.А. Балакирева, Т.Я. Ломакина, С.И. Танеева, В.И. Сафонова А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, Г.Н. Рожденственского, Д.Д. Благого, М.В. Юдиной и многих других выдающихся музыкантов всегда одним из важнейших составляющих является поиск пути просвещения и воспитания высокообразованной, духовной личности, способной к активной творческой деятельности в современном пространстве культуры.

Анализ российских музыкально-педагогических исследований (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Т.А. И.С. Кобозева, Т.А. Колышева, Л.С. Майковская, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, А.И. Щербакова и др.) и практика отечественного музыкального- образования свидетельствуют о постоянном возрастании- интереса к проблеме-формирования, просветительской направленности в.про-фессиональнойподготовке педагога-музыканта.

В ряде исследований последнего времени подробно рассматриваются различные аспекты данной проблемы. Так О.В. Милицина посвятила ряд работ формированию готовности студентов педвуза к осуществлению музыкально-просветительской деятельности в условиях дополнительного образования. Ею были проанализирована специфика учебно-просветительской деятельности учителя музыки, изучен коммуникативный аспект и теоретические основы подготовки будущих учителей к музыкально-просветительской- деятельности в сфере дополнительного образования.

Л.Л. Мельникова включила в свои исследования разработку методики формирования профессиональной готовности преподавателя колледжа искусств к концертно-просветительской деятельности, справедливо полагая, что-каждый колледж искусств, музыкальная школа или школа искусств должны быть своеобразными музыкально-просветительскими центрами своего района, города или поселка.

О необходимости формирования просветительской направленности учебного процесса в классе фортепиано пишет в своих исследованиях И.У. Аушева, JI.A. Безбородова призывает к осуществлению такой направленности в подготовке дирижеров-хоровиков. Ю.И. Засуха справедливо полагает, что необходимо выявлять педагогические основы непрерывного музыкального просвещения средствами культурно-просветительской работы. E.H. Ми-хейченкова обращается к проблеме формирования готовности студентов пед-колледжа к музыкально-лекторской деятельности, а Е.В. Павлова рассматривает педагогические условия, необходимые для подготовки студентов к внеурочной музыкально-просветительской деятельности.

В каждом конкретном случае рассматривается определенный аспект в осуществлении просветительской направленности в подготовке будущего педагога-музыканта. Однако, целостной концепции, в которой была бы определена роль просветительства; как социального и культурного: феномена' в подготовке. профессионального музыканта, независимо от того, какую, конкретную? сферу деятельности он изберет для, творческой, самореализации и самоактуализации в пространстве культуры, до сих пор не существует.

Все вышеизложенное позволяет констатировать, что сегодня:; наметилось острое между потребностью общества в широкой просветительской деятельности современного педагога- музыканта и отсутствием; целостной концепции? формирования музыкально-просветительской; направленности. Это связано с тем, что феномен просветительства, несмотря на осознание его значимости, часто остается на периферии музыкально-педагогического процесса, в центре которого продолжают оставаться специальные знания, умения и навыки, несомненно, необходимые каждому, профессионалу, но недостаточные для того, чтобы включиться в1 активную социокультурную деятельность. Необходимость преодоления выявленного противоречия составляет основную и/юйгсем); исследования.

Объект исследования: подготовка педагога-музыканта в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: феномен просветительства в осуществлении., процесса профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Согласно сформулированными - объектом, предметом исследования и поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

• произвести анализ и раскрыть содержание понятия «феномен просветительства» в философских трудах прошлого и настоящего;

• проанализировать социально-философские основания применения этого понятия в качестве эстетической, этической и музыкально-педагогической категории;

• обосновать значимость, осуществления профессиональной подготовки. педагога-музыканта с позиции приоритета просветительской направленности в формировании художественно-эстетического и духовно-нравственного становления личности; разработать и внедрить теоретико-методическую модель формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта; • проверить эффективность разработанной и внедренной теоретико-методической модели в процессе проведения экспериментальной работы.

В качестве гипотезы выдвигаются следующие положения:

Профессиональная подготовка музыканта, способствующая его творческой самореализации и самоактуализации в пространстве культуры, будет наиболее эффективной, если:

• организация процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта будет строиться на основании современных психолого-педагогических подходов — аксиологического, антропологического, системного, культурологического, индивидуально-личностного, представляющих собой фундаментальную основу построения и реализации теоретико-методической модели формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, социологические, культурологические, психологические, педагогические и музыкально-педагогогические идеи о роли просвещения в истории культуры и в становлении человека как творения и творца культуры, о значении музыкального просвещения и воспитания в эстетически-ценностном и духовно-нравственном становлении личности: в философских воззрениях античности (Аристотель, Платон, Конфуций, Сенека, Сократ); в трудах немецких классических философов (В.Г. Гегель, И.Кант, И. Фихте, Ф. Шле-гель); в работах русских философов (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, H.A. Данилевский, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский). А также современные исследования, освещающие роль феномена просветительства в:

• становлении и развитии личности (A.C. Арсеньев, В.М. Бехтерев, Н.Р. Битянова, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, К. Изард, JI.C. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

• поиске смысла творчества (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, Ж. Делез, JI.H. Коган, А.Н. Леонтьев, Ф. Ницше, 3. Фрейд и др.);

• теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, .A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, Д.Б. Богоявленская, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.);

• формировании эстетических и этических идеалов (К.З. Акопян, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, В.П. Клычков, А.Ф. Лосев, М. Н. Росенко, В.П. Шестаков и др.);

• изучении психологии искусства и музыкального восприятия ( Е.А. Бодина, Л.С. Выготский, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, М.С. Старчеус, Г.С. Тарасов, A.B. Торопова, Ю.У. Фохт-Ба-бушкин и др.);

• осуществлении художественно-творческой деятельности (М.Н. Афасижев, Г.С. Батигцев, Д.Б. Богоявленская, A.JI. Вахетмеса, В.И. Волков, JI.C. Выготский, Э.Ф. Володин, П.С. Иванов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.);

• эстетически-ценностном становления личности в процессе музыкального обучения и воспитания (Л.А. Баренбойм, Е.А. Бодина, Д.Б. Кабалевский, Г.Г. Коломиец, В,Г. Ражников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова, М.В. Юдина и др.);

• личностно-ориентированном образовании (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.А.Плигин, В.В.Сериков, И.С.Якиманской и др.);

• выявлении новых тенденций развития профессионального образования (A.A. Аронов, А.Я. Айзенберг, Н.К.Бакланова, Т.И. Бакланова,

A.А.Вербицкий, Л.С.Зорилова, Т.Г.Киселева, Н.В.Кротова, Ю.А. Стрельцов,

B.И.Черниченко, В.М. и В.В. Чижиковы и др);

• изучении аналиатических материалов, раскрывающих отечественный опыт музыкального просвещения (Б.В. Асафьев, Б.В. Диментман, Е.В. Духов, Д.Б. Кабалевский, Б.И. Краснобаев, А.Б. Луначарский, В.И. Муза-левский, П.А. Столпянский и др.);

• изучении и анализе работы профессиональной деятельности выдающихся педагогов-музыкантов (А.Д. Артоболевская, Л.А. Баренбойм, Б.А. Гольденвейзер, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, В.И. Сафонов, С.Е. Фейнберг и др-);

• исследовании современных тенденций организации концертно-просветительской деятельности (Л. Бернстайн, П. Михель, Г.Н. Рожденствен-ский, Г.С. Фрид и др.);

• анализе методологии и методии современногое музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе РАМ им. Гнеси-ных (кафедры специального и общего фортепиано), РГСУ (факультет искусств и социокультурной деятельности), ЦМШ 2 г. Самары (курсы повышения квалификации педагогов-музыкантов, мастер-классы).

Методы исследования:

• изучение и анализ широкого круга материалов, посвященных проблеме исследования;

• анализ современного состояния просветительской направленности в педагогической и концертно-исполнительской деятельности;

• обобщение личного педагогического и концертно-исполнитель-ского опыта;

• методы эмпирического исследования - педагогическое наблюдение, педагогические беседы, интервьюирование и анкетирование участников эксперимента и т.д.;

• проведение констатирующего, формирующего и дублирующего экспериментов;

• статистическая обработка и анализ полученных результатов.

Второй этап (2007—2009 гг. ) является основным. На этом этапе осуществлялась работа по реализации разработанной теоретико-методической модели формирования просветительской направленности к профессиональной подготовке педагога-музыканта. Для анализа ее эффективности в процессе формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке музыканта была разработана методика диагностики, определены критерии и параметры уровней сформированности просветительской направленности музыканта, что позволило проследить динамику в осуществляемом процессе. Для проведения экспериментальной работы был разработан экспериментальный курс «Просветительская направленность в профессиональной деятельности музыканта». На этом этапе были организованы контрольная и экспериментальная группы, проводился констатирующий и учебно-формирующий эксперимент, анализировались результаты каждого из контрольных срезов.

Третий этап - (2009-2010 гг.) - обобщающий. Этот этап был посвящен не только анализу полученных данных, но и проверке их достоверности в процессе проведения дублирующего эксперимента. Проведение такой работы позволило выявить как сильные, так и слабые стороны разработанной и внедренной теоретико-методической модели, что, в свою очередь, определило необходимые пути для ее совершенствования. На заключительном этапе были подведены итоги проделанной работы, на основании проведенного анализа были разработаны методические рекомендации. Общее количество участников на всех этапах исследовательской работы составило более 500 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что в процессе проведенной исследовательской деятельности уточнено содержание понятий «феномен просветительства» в истории становления человечества, и «просветительская направленность» в профессиональной подготовке музыканта, которые включают в себя: потребность и способность к обретению и передаче нового знания; осуществление и вовлечение своих слушателей, учеников, коллег ватмосферу активного творческого поиска; потребность и способность создавать и постигать новое художественное пространство.

Разработана теоретико-методическая модель формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов, основанная на аксиологическом, системном, культурологическом, антропологическом, индивидуально-деятельностном подходах. Определены этапы формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта, определены цели и задачи работы на каждом из этапов.

В работе определен комплекс личностных и профессиональных качеств, необходимых для осуществления активной и плодотворной музыкально-просветительской деятельности. Разработана методика диагностики уровней сформированности просветительской направленности в профессиональной подготовке музыкантов. Подготовлен экспериментальный курс «Просветительская направленность в профессиональной деятельности музыканта».

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что, разработанные в исследовании - теоретико-методическая модель формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта, методика диагностики уровней сформированности просветительской направленности, подготовленный экспериментальный курс «Феномен просветительства в профессиональной деятельности музыканта» могут быть широко использована в вузах культурьг и искусств, в экспериментальной деятельности для разработки новых авторских методик, лекционных курсов, в подготовке студенческих и аспирантских исследовательских работ.

Сформулированные автором исследования научные выводы, положения, рекомендации, способы и методы формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта открывают педагогам-практикам широкие возможности для осуществления просветительской направленности в своей работе, что способствует поиску новых путей совершенствания системы высшего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в научных публикациях автора, обсуждениях и выступлениях в РАМ им. Гнеси-ных, РГСУ (факультет искусств и социокультурной деятельности),в концерт-но-исполнительской деятельности автора в качестве солистки-пианистки, солистки камерного ансамбля, участницы фортепианного дуэта, в проведении мастер-классов в различных городах Российской Федерации (Самара, Няндома, Нефтеюганск), ближнего и дальнего зарубежья (Украина, Болгария, Греция, Франция).

На защиту выносятся следующие положения:

1. .Феномен просветительства, на протяжении веков являющийся, одним из• основополагающих факторов развития человечества; сегодня, в-эпоху широкомасштабного цивилизационного кризиса приобретает особое значение в сохранении и приумножении духовных ценностей отечественной и мировой культуры.

2. Необходимость сохранения музыкально-просветительской направленности, составляющей одну из характерных особенностей российской, художественной культуры, на современном этапе обусловлена явно выраженной социальной потребностью в воспитании творческой личности, готовой к открытию новых горизонтов в избранной профессиональной сфере деятельности.

3. Формирование просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта - это целенаправленный и многоступенчатый, процесс, в ходе которого происходит эстетически-ценностное и духовно-нравственное становление личности, обретающей в этом процессе ориентиры, необходимые для самореализации и самоактуализации в дальнейшей жизни и деятельности.

4. Педагогическими условиями для осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта являются: применение инновационных подходов (аксиологического, антропологического, системного, культурологического, идивиду-ально-личностного; разработка и реализация теоретико-методической модели.

5. Эффективность осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта определяется: сформированностью высокого уровня мотивации к осуществлению музыкально-просветительской деятельности; постоянно возрастающей потребностью и способностью к ее осуществлению; ценностным осмыслением и оценкой роли просветительского начала в формировании художественного пространства культуры нового тысячелетия; признанием феномена просветительства личностной и общественной ценностью. с

•

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Проведенное исследование роли просветительства как социального- и культурного феномена в профессиональной? подготовке будущего' педагога-музыканта выявило актуальностью значимость этой проблемы в* воспитании личности, стремящейся к постоянному совершенствованию и самосовершенствованию, к постоянному открытию все новых «полей недостижимости», способной не только обретать новое знание, но и передавать его своимучени-кам в процессе активного духовного общения. Было выявлено о строе противоречие между потребностью общества в широкой просветительской деятельности современного педагога- музыканта и отсутствием целостной, концепции формирования музыкально-просветительской направленности.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Феномен просветительства является категориальным понятием, анализ, которого в гуманитарных науках (философии, социологии, культурологии, психологии, педагогике, музыкознании)' позволяет интерпретировать его в качестве одного1 важнейших факторов саморазвивающейся сущности человека как творца и творения культуры, активно влияющих на процесс профессионального и духовного становления личности.

2. Социально-философскими основаниями применения этого понятия в качестве эстетической, этической и музыкально-педагогической категории является* определение роли феномена просветительства* в'качестве транслятора смыслов и ценностей культуры в духовное пространство будущего педагога-музыканта;

• просветительство есть интегральное свойство творческой личности будущего педагога-музыканта, испытывающей постоянную потребность в постижении нового художественного пространства и вовлечении в этот процесс своих учеников, слушателей, коллег;

• формирование просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога- музыканта - это целенаправленный и многоступенчатый процесс, в ходе которого происходит эстетически-ценностное и духовно-нравственное становление личности, обретающей в этом процессе ориентиры, необходимые для самореализации и самоакгуализа-ции в дальнейшей жизни и деятельности;

• эффективность осуществления процесса формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется высоким уровнем мотивации к осуществлению просветительской деятельности, сформированной потребностью- и способностью к ее осуществлению, ценностному осмыслению и оценке роли просветительского начала в формировании художественного пространства культуры нового тысячелетия;

• основным условием достижения успеха в организация процесса формирования просветительской направленности будущего педагога-музыканта является применение современных психолого-педагогических подходов (аксиологического, системного, культурологического) и методов (аксиолого-аналитического, эволюционно-синергетического, прогностически-моделирующая, творческого проектирования), обеспечивающих решение всех целей и задач, поставленных в работе.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что все поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза и положения, выдвинутые на защиту, доказаны. В то же время, несомненно, что проблема формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта не исчерпана, поскольку музыка продолжает стремительно развиваться и ставить все новые и новые задачи перед педагогом-музыкантом третьего тысячелетия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ручимская, Софья Валерьевна, Москва

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности /К.А.Абульханова-Славская Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 334 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности.//Психология и образ жизни личности. /К.А.Абульханова-Славская Жизненные перспективы личности.//Психология и образ жизни личности. — М.: Наука, 1987. —С. 30.

3. Аджемов, К.Х. Незабываемое /К.Х. Аджемов незабываемое. М.: "Музыка", 1972. - 152 е., 16 л. илл.

4. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии /А.Адлер Практика и теория индивидуальной психологии — М.: Прагма, 1993. — 175 с.

5. Адорно, Т. Избранное: социология музыки /Т.Адорно Избранное: социология музыки. — М., С.-П.: Университетская-книга, 1999.' — 445 с.

6. Александрович, М. Я помню /М. Александрович Я помню. М.: ПРОГРЕСС-АКАДЕМИЯ, 1992. - 240 е., илл.

7. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта /Ю.Б.Алиев Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М.: Гум. изд. центр Владос, 2000. — 336 е.: ноты.

8. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. /Ш.А.Амонашвили Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984.— 296 с.

9. Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике /Ш.Амонашвили Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Шалвы Амонащвили, 1996. — 494 с.

10. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды./Б.Г.Ананьев Избранные психологические труды. В 2-х т. — Т. 1. — Сост.: В. П. Лисенкова. Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980.230 с.

11. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление /С.Ф.Анисимов Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988. —253 с.

12. Ансерме, Э. Статьи о музыке и воспоминания /Э.Ансерме Статьи о музыке и воспоминания. — М.: Советский композитор, 1986. — 224 с.

13. Апраксина, О. А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе /О.А.Апраксина Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе — М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948.148 с.

14. Арановский, М. Г. Два этюда о творческом процессе /М.Г.Арановский Два этюда о творческом процессе./УПроцессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — С. 56-77.

15. Арановский, М. Г. Мышление, язык, семантика /М.Г.Арановский Мышление, язык, семантика.//Проблемы музыкального мышления. — М.: Музыка, 1974. — С. 90-128.

16. Аристотель Поэтика. /Аристотель Поэтика. Т. 4. — М.: Мысль, 1984.—С. 645-680.

17. Артамонова, Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика /Е.П.Артамонова Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. М.: МПГУ, 2000. - 126с.

18. Асафьев, Б. В. Избранные труды. т.З /Б.В.Асафьев Избранные труды т.З. — М.: изд. Академии наук, 1954. 335 с.

19. Асафьев, Б. В. /Б.В.Асафьев Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. — JI.: Музыка, Ленинград, отд., 1971. — 376 с.

20. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. /Ю.К.Бабанский Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры /Э.А.Баллер Преемственность в развитии культуры. — М.: Наука, 1969. — С. 15.

22. Баренбойм, Л. А. /Л.А.Баренбойм Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-ое, доп. — Л.: Совет, комп., 1979. — 352 с.

23. Баренбойм, Л. А. Путь к музицированию. Исследование /Л.А.Баренбойм Фортепианная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1974. — 336 с.

24. Бахтин, М. М. Философия поступка. В кн.: Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985/М.М.Бахтин Философия поступка. В кн.: Философия и социология науки и техники. Ежегодник 19841985. — М.: Наука, 1984-1985 — С. 80-160.

25. Бахтин, М.М. От философии поступка к Риторике поступка /М.М.Бахтин От философии поступка к Риторике поступка. —М.: Лабиринт, 1996.— 176 с.

26. Белинский, В.Г. Собр. Сочинений. Т.VIII /В.Г. Белинский Собр. Сочинений. T.V. М.: Художественная литература, 1979. - 632 .

27. Белинский, В.Г. Собр. Сочинений. Т.VIII /В.Г. Белинский Собр.

28. Сочинений. T.VIII. М.: Художественная литература, 1982. - 635 с.

29. Бергсон, А. Творческая эволюция /А.Бергсон Творческая эволюция. — М.: КАНОН-пресс, Кучково поле 1998. — 384 с.

30. Бердяев, Н. А. Самопознание /опыт философской автобиографии /Н.А.Бердяев Самопознание /опыт философской автобиографии/. — М.: Междунар. отнош., 1990. — 336 с.

31. Бердяев, Н. А. Человек. Микрокосм и Макрокосм /Н.А.Бердяев Человек. Микрокосм и Макрокосм.//Феномен> человека: Антология. — М.: Высш. школа , 1993. — С. 28-58.

32. Березовчук, Л. Музыка и мы /Л.Березовчук Музыка и мы. — С.-П.: Бояныч, Бланка, 1995. — 287 с.

33. Бержеро, Ф., Мерлин, А. История джаза со времен бопа /Ф. Бержеро, А. Мерлин История джаза со времен бопа. М.: ACT - Астрель, 2003. - 160 с.

34. Бернандт, Г.Р. Статьи и очерки /Тр. Бернандт Статьи и очерки. -М.: "Советский композитор", 1978, 404 с.

35. Берне, Р. Развитие "я-концепции" и ее воспитание /Р.Бернс Развитие "я-концепции" и ее воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

36. Бернстайн, Л. Концерты для молодежи /Л.Бернстайн Концерты для молодежи. — Л.: Советский комп., Ленингр. отд., 1991. — 227 с.

37. Беседы с Альфредом Шнитке /Сост. и пред. A.B. Ивашкин. М.: "Классика ХХГ'2005, 320 с.

38. Библер, В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога) /В.С.Библер Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

39. Библер, В. С. Нравственность, культура, современность. /Философское размышление о жизненных проблемах /В.С.Библер Нравственность, культура, современность. /Философское размышление о жизненных проблемах/. — М.: Знание, 1990. — 62 с.

40. Благой, Д. Д. Образная речь педагога /Д.Д.Благой Образная речь педагога.//Советская музыка. — 1966, № 6. — С. 81-84.

41. Блюмкин, В. А. Мир моральных ценностей /В.А.Блюмкин Мир моральных ценностей. — М.: Знание, 1981. — 64 с.

42. Бобринская, Е. А. /Е.А.Бобринская Концептуализм. Новое искусство. XX век. — М.: Галарт, 1994. — 216 с.

43. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

44. Болотова, А. К. /А.К.Болотова Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении.// Психологические аспекты социальной нестабильности. — М.: Б. и., 1995. — С. 59-71.

45. Бонфельд, М. Ш. Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства./М.Ш.Бонфельд Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. — М., 1991. — 125 с.

46. Боткин, В.П. Литературная критикак. Публицистика. Письма /В.П. Боткин Литературная критика. Публицистика. Письма. М.: "Советская Россия", 1984. - 320 е., 1.порт.

47. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности /Л.Л. Бочкарёв психология музыкальной деятельности. М.: Классика-ХХ1, 2006. - 352 е., ил л.

48. Бродский, И. Книга интервью /И. Бродский Книга интервью. М.: Захаров, 2007. - 784 е., илл.

49. Буш, Ф. Из жизни музыканта /Ф. Буш Из жизни музыканта. — Л.: Музыка, 1983, 183 с.

50. Бьюзен, Т. Могущество духовного интеллекта /Т. Бьюзен Могущество духовного интеллекта: Минск: Попурри, 2004. 240 е., илл.

51. Бялик, М. М. Слово о музыке должно быть поэтичным /М.М.Бялик Слово о музыке должно быть поэтичным.//Советская музыка, № 4. — 1977.— С. 78-83.

52. Василюк, Ф. Е. Психология переживаний /Ф.Е.Василюк Психология переживаний. — М.: МГУ, 1984. — 200 с.

53. Введение в культурологию. Учебное пособие для вузов. Руководитель авторского коллектива и отв. ред. Е. В. Попов. — М.: Владос, 1996. — 336 стр.

54. Веменич, Ю. Джаз. История. Стили. Мастера. /Ю. Верменич Джаз. История. Стили. Мастера. СПб.: Лань - ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2007. — 608 е., илл.

55. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений /В.К.Вилюнас Психология эмоциональных явлений. — М.: МГУ, 1984. — 143 с.

56. Волков, Б.С. Основы профессиональной ориентации /Б.С. Волков основы профессиональной ориентации. М.: Академический проект, 2007. -333 с.

57. Выготский, Л. С. Психология искусства /Л.С.Выготский Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 341 с.

58. Гаккель, Л. Е. Исполнителю. Педагогу. Слушателю /Л.Е.Гаккель Исполнителю. Педагогу. Слушателю.//Статьи, рецензии. — Л.: Сов. комп., Ленингр. отд., 1988. — 167 с.

59. Гаккель, Л. Е. Фортепианная музыка XX века /Л.Е.Гаккель Фортепианная музыка XX века.//Очерки. — Л.:: Всосоюз. изд. Сов. комп., Ленингр. отд., 1990. — 287 с.

60. Гачев, Г. Д. Творчество, жизнь, искусство /Г.Д.Гачев Творчество, жизнь, искусство. —М.: Дет. лит., 1980. — 143 с.

61. Гедда, Н. Дар не дается бесплатно /Н. Гедда Дар не дается бесплатно. М.: Радуга, 1983. - 252 с.

62. Гершунский, Б. С. Философия образования /Б.С.Гершунский Философия образования. — М.: Моск. псих-соц. инст., Флинта, 1998. — 432 с.

63. Гинзбург, Г. Статьи. Воспоминания. Материалы /Г. Гинзбург Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: "Советский композитор", 1984. -288 е., илл.

64. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре./И.Гофман Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. — М.: Госуд. муз. изд., 1961. — 223 с.

65. Григорьев, В.Ю. Исполнитель и эстрада /Ю.В. Григорьев Исполнитель и эстрада. М.: Классика- XXI, 2006. - 156 с.

66. Гройсман, А.Л. Основы психологии художественного творчества /А.Л. Гройсман Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-Центр, 2003. - 220 с.

67. Грум-Гржимайло, Т.Н. Музыкальное исполнительство /Т.Н. Грум-Гржимайло Музыкальное исполнительство. -М.: Знание, 1984. 160 с.

68. Гуревич, П. С. Культурология /П.С.Гуревич Культурология. — М.: Знание, 1998. — 286 с.

69. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука /Э.Гуссерль Философия как строгая наука. — Новочеркасск: Агентство Сагуна, 1994. — 357 с.

70. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики /А.Н. Джуринский история зарубежной педагогики. М.: "ФОРУМ"- "ИНФРА-М", 1998.-268 с.

71. Дмитриевская, Е., Дмитриевский, В. Рахманинов в Москве /Е. Дмитриевская, В. Дмитриевский Рахманинов в Москве. М.: Московский рабочий, 1993.- 160 с.

72. Днепров, В. Д. Музыка в духовном мире современника /В.Д.Днепров Музыка в духовном мире современника.//Советская музыка. — 1971, №8. —С. 38-45.

73. Дружинин, В.Е. Психология эмоций, чувств, воли /Е.В. Дружинин психология эмоций, чувств, воли. -М.: ТЦ Сфера, 2003, 96 с.

74. Друскин, М. Избранное /М. Друскин Избранное. М.: "Советский композитор", 1981. - 336 с.

75. Дугин, А. Поп-культура и знаки времени /А. Дугин Поп-культура и знаки времени. СПб.: Амфора, 2005 - 495 с.

76. Ермолаева Томина, Л.Б. Психология художественного творчества /Л.Б. Ермолаева-Томина Психология художественного творчества. - М.: Академический проект, 2005. - 304 с.

77. Ефремов, О. Все непросто. /О. Ефремов Все непросто. М.: Изд. "Артист. Режиссер. Театр", 1992. - 319 с.

78. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования /В.П.Загвязинский Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 159 с.

79. Закутский В.И. Музыкальное исполнительство как творческий процесс // Музыкально-эстетическое воспитание в России: традиции иноваторство: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. -М.: МГУКИ, 2008. С. 13-20.

80. Зорилова, Л.С. Исторические особенности становления духовных идеалов личности в России / Л.С. Зорилова Исторические особенности становления духовных идеалов личности в России. Монография. М., МГУКИ, 1997. С. 506.

81. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки /Г.В. Иванченко Психология восприятия музыки. М.: Смысл, 2001. - 240 с.

82. Изард, К. Е. Психология эмоций /К.Е. Изард Психология эмоций. М.-СПб.: ПИТЕР, 2006. - 427 с.

83. Ильина Е.Р. Музыкально-педагогический практикум. М., 2007.Ионин, Л.Г. Социология культуры /Л.Г.Ионин Социология культуры. — М.: Логос, 1998.— 280 с.

84. Кабалевский, Д. Б. ума и сердца: Кн. для учителя./Д.Б.Кабалевский Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. Сост. В. И. Викторов. —М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

85. Кабалевский, Д. Б. Прекрасное побуждает доброе /Д.Б.Кабалевский Прекрасное побуждает доброе. — М.: Педагогика, 1973. — 336 с.

86. Каган, М. С. Мир общения /М.С.Каган Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

87. Каган, М. С. Философия культуры /М.С.Каган Философия культуры. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1996. — 416 с.

88. Каган, М. С. Философская теория ценности /М.С.Каган Философская теория ценности. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1997. — 205 с.

89. Кандинский, В. В. О духовном в искусстве /В.В.Кандинский О духовном в искусстве. — Л.: Фонд ленинг. галерея, 1990. — 66 с.

90. Канке, В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего /В.А. Канке Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003. - 352 с.

91. Кант, И. Собрание сочинений в шести томах. Т.З. /И.Кант Собрание сочинений в шести томах. Т.З. — Минск: Попурри, 1993. — 240 с.

92. Капустин, Ю. Музыкант-исполнитель и публика /Ю. Капустин Музыкант-исполнитель и публика. Л.: Музыка, 1985. - 160 с.

93. Кармин, А. С. /А.С.Кармин Основы культурологии. Морфология культуры. — С.-П.: Лань, 1997. — 512 с.

94. Карпушина, С., Карпушин, В. История мировой культуры./С.Карпушина, В.Карпушин История мировой культуры. — М.: Notabene, 1988. — 536 с.

95. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов Психология профессионального самоопределения. М.: Изд. Центр «Академия», 2007, 304 с.

96. Козырева, А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества /А.Ю.Козырева Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза.: Научно-метод центр Пензенск. гор. отд образования, 1994. — 344 с.

97. Козлов, А. Рок. Истоки и развитие /А. Козлов Рок. Истоки и развитие. -М.: «Мега-Сервис», 1998, 191 с.

98. Козловский, О.В. Выбор профессии /О.В. Козловский Выбор профессии. Ростов н/Д, Донецк: Кредо, 2006, 800с.

99. Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования: Сб. научн. тр. / Моск. консерватория. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1986. — 153 с.

100. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание /И.С.Кон В поисках себя: Личность и ее самосознание. Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1984. — 367 с.

101. Конен, В. Рождение джаза /В. Конен Рождение джаза. М.: Советский композитор, 1984. - 312 е., илл.

102. Кремлев, Ю. А. Избранные статьи /Ю.А.Кремлев Избранные статьи. — Л.: Музыка., 1969. — 204 с.

103. Кремлев, Ю. Русская мысль о музыке /Ю.Кремлев Русская мысль о музыке./Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т.1. 1825-1860. —Л.: Музгиз, 1951. —286 с.

104. Кулешов, К.И. История русской критики /К.И. Кулешов История русской критики. М.: "Просвещение", 1984. - 528 с.

105. Латышина, Д.И. История педагогики /Д.И. Латышина История педагогики. М.: "Форум", 1998. - 584 с.

106. Лебрехт, Н. Маэстро Миф. Великие дирижеры в схватке за власть /Н. Лебрехт Маэстро Миф. Великие дирижеры в схватке за власть. М.: "Классика- XXI", 2007. - 448 с.

107. Лемешев, С.Я. Путь к искусству /С.Я. Лемешев Путь к искусству.- М.: Искусство, 1968. 312 с.

108. Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования /А.А.Леонтьев Общение как объект психологического исследования.//Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. —С. 106-110.

109. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение /А.А.Леонтьев Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 46 с.

110. Леонтьев, А. Н. /А.Н.Леонтьев Деятельность, сознание, личность.

111. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

112. Леонтьев, А. Н. О путях исследования восприятия /А.Н.Леонтьев О путях исследования восприятия.//Восприятие и деятельность. — М.: МПГУ, 1976.— С. 3-27.

113. Леонтьев, А. Н. Философия психологии /А.Н.Леонтьев Философия психологии. — М.: МПГУ, 1994. — 286 с.

114. Ливанова, т. н. Критическая деятельность русских композиторов-классиков. М.: Музгиз, 1950. - 101 с.

115. Ливанова, Т.Н. Статьи. Воспоминания. /Т.Н. Ливанова Статьи. Воспоминания. М.: Музыка, 1989. - 432 с.

116. Лихачев, Д. С. Экология духа человеческого /Д.С.Лихачев Экология духа человеческого.//Сов. культура. — 1989, 23 марта. — С. б.

117. Лобанова, М. Музыкальный стиль и жанр. История и современность /М.Лобанова Музыкальный стиль и жанр. История и современность. —М.: Сов. комп., 1990. —221 с.

118. Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. Сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. — 219 с.

119. Лосев, А. Ф. Основной вопрос философии музыки. /А.Ф.Лосев Основной вопрос философии музыки.//Философия. Мифология, культура. — М.: Политиздат, 1991. — С. 315-335.

120. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон /А.Ф. Лосев история античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. -М.: "ACT", 2000. 846 с.

121. Лотман, Ю. М. Избранные статьи /Ю.М.Лотман Избранные статьи.//Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. — Таллинн: Александра, 1992 — 479 с.

122. Лотман, Ю. М. Избранные статьи /Ю.М.Лотман Об искусстве./Структура художественного текста. Семиотика кино. Проблемы киноэстетики.//Статьи. Заметки. Выступления. — С.-П.: Искусство, 1998. — 702 с.

123. Лук, А. Н. Психология творчества /А.Н.Лук Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 127 с.

124. Лук, А. Н. Эмоции и личность /А.Н.Лук Эмоции и личность. — М.: Знание, 1982. — 175 с.

125. Мазель, Л. А. О природе и средствах музыки /Л.А.Мазель О природе и средствах музыки: Теоретич. очерк. 2-е изд.— М.: Музыка, 1991.80 с.

126. Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной культуре и образовании. Монография. М.: Граф-Пресс, 2008.- 260 с.

127. Музыкальное воспитание в современном мире М.: Советский композитор, 1973. - 416 с.

128. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию

129. М.Мамардишвили Как я понимаю философию. Ред. Ю. П. Сенокосова.--•

130. М.: Изд.группа Прогресс, Культура, 1992. — 415 с.

131. Мариупольская, Т.Г. Проблемы традиции и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки /Т.Г.Мариупольская Проблемы традиции и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки — М.: Прометей, 2002. — 204 с.

132. Мастера советской сцены. Очерки. Л.: Музыка, 1990. - 176 е.,илл.

133. Машковский ,И. И. Рациональное и эмоциональное в нравственном развитии личности /И.И.Машковский Рациональное и эмоциональное в нравственном развитии личности. — М.: Знание, 1976. — 63 с.

134. Медушевский, В. В. /В.В.Медушевский Музыка в семье искусств.//Музыка в школе. — 1984. № 1. — С. 31-35.

135. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки /В.В.Медушевский О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.

136. Медушевский, В. В. Углублять концепцию музыкального образования /В.В.Медушевский Углублять концепцию музыкального образования.//Сов. музыка. № 9. — 1981.— С. 52-59.

137. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений под ред. Э.Б.Абдуллина — М.: Academia, 2002. 272 с.

138. Милыптейн, Я. И. Статьи. Воспоминания. Материалы /Я.И.Милынтейн Статьи. Воспоминания. Материалы. Ред. В. В. Протопопова. — М.: Сов. комп., 1990. — 286 с.

139. Матье, M. Моя судьба /М. Матье Моя судьба. М.: Искусство,1991.-367 е., илл.

140. Михайлов, А. Выдающийся музыкальный критик /А.Михайлов Выдающийся музыкальный критик.//Адорно Т. Избранное: социология музыки. — М., С.-П.: Университетская книга, 1999 .— С. 281-427.

141. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику /А.В.Мудрик Введение в социальную педагогику. — М.: Инст. соц. психологии, 1997. — 365 с.

142. Музыкальная энциклопедия . т. 3. М.: Изд. "Советская энциклопедия", 1976. - 1103 с.

143. Музыкальное воспитание в современном мире. М.: Советский композитор, 1970, 416 с.

144. На уроках Антона Рубинштейна /Ред-сост. JI.A. Баренбойм. М.-Л.: "Музыка", 1964. - 99 с.

145. Надирова, Л. Струны общности /Л.Надирова Струны общности. — Владимир: ВГПУ, 2000 — 318 с.

146. Наумов, Л. Под знаком Нейгауза /Л. Наумов Под знаком Нейгауза. М.: РИФ "Антиква", 2002. - 336 с.

147. Назайкинский, Е. В. /Е.В.Назайкинский О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 383 с.

148. Неизвестный, Э. Об искусстве, литературе и философии /Э. Неизвестный Об искусстве, литературе и философии./УКентавр: Неизвестный Э. об искусстве, литературе и философии. — М.: Прогресс,1992. —239 с.

149. Нейгауз, Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники /Г.Г.Нейгауз Размышления, воспоминания, дневники./УИзбранные статьи. Письма к родителям. Сост. Я. И. Милынтейн 2-е изд., испр. и доп. — М.: Сов. комп., 1983. —526 с.

150. Неф, К. /К.Неф История западноевропейской музыки. — М.: Музгиз, 1938. —304 с.

151. Ницше, Ф. Как становятся сами собою ЕССЕ HOMO /Ф.Ницше Как становятся сами собою ЕССЕ HOMO. Пер. с нем. Ю. М. Антоновского.//Собр. соч. в двух т. Т. 2. — М.: Мысль, 1990. — С. 693-769.

152. О воспитании //Антология гуманной педагогики. Толстой. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. - С. 203 - 209.

153. О композиционном и исполнительском творчестве русских музыкантов. // Научные труды. Ред.-сост. А. И. Кандинский. Сбор. 3. — М.: МГКим. П.И.Чайковского, 1998. — 186 с.

154. О музыкальной критике. / Из высказываний современных зарубежных музыкантов. — М:: Сов. комп., 1983. — 95 с.

155. Онеггер, А. /А.Онеггер О музыкальном искусстве. — JI.: Музыка, Ленингр. отд., 1979. — 264 с.

156. Орлов, Г. Древо музыки; /Г. Орлов Древо музыки. Спб.: Композитор, 2005. - 440 е.: илл.

157. Особенности психического развития в периоды возрастных кризисов. //Психология развития. Под ред.Т.Д.Марцинковской. — М.: Academia, 2001. С. 264 - 307.

158. Паисов, Ю. Александр Гречанинов Жизнь и творчество ЯО. Паисов Александр Гречанинов Жизнь и творчество. М.: "Композитор", 2004. - 600 с.

159. Педагогический поиск. //Сб. статей. Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

160. Педагог музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия. К учебному пособию «Мировоззренческие убеждения педагога — музыканта». Сост. Б.М.Целковников. -М.: Текст, 1998. - 126 с.

161. Петере, Я. Раймонд Паулс /Я. Петере Раймонд Паулс. — Рига: Лиесма, 1986. 176 е., илл.

162. Петров, А. Джазовые силуэты /А. Петров Джазовые силуэты. — М.: Музыка, 1996. 238 е., илл.

163. Платон. /Собрание сочинений в 4-х. томах. Т.2. — М.: Мысль, 1993. — 529 с.

164. Пономарев, Я. И. Психология творчества и педагогика Я.И.Пономарев Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. —280 с.

165. Пригожин, И., Стенгерс, Н. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой./И.Пригожин, Н.Стенгерс Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. — 431 с.

166. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. — С.-П.: Петрополис, 1999. — 280 с.

167. Проблемы формирования творческой личности в музыкальном вузе. Мировоззрен. подготовка в спец. классе: Сб. науч. тр./Моск. консерватория. —М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1983. — 136 с.

168. Психологические условия и механизмы воспитания подростков.//Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, НИИ общей и пед. психол. , 1983. — 160 с.

169. Психология личности. T.I. /ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: «Бахрах-М», 2008, 512 с.

170. Психология одаренности от теории к практике /Под ред. Д.В. Ушакова. - M.: PER SE, 2000. - 80 с.

171. Психология формирования и развития личности. Под ред. JI. И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. — 364 с.

172. Психология художественного творчества. Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 752 с.

173. Ражников, В. Г. /В.Г.Ражников Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1989. — 141 с.

174. Ражников, В. Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры./В.Г. Ражников Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. — М.: ЦАПИ, 1993. — 134 с.

175. Раймон, Б. Общество и образование /Б.Раймон Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

176. Рапацкая, JI. А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки /Л.А.Рапацкая Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. — М.: МГОПУ, 1996. — 142 с.

177. Рапацкая, Л. А. Русская художественная культура: Учебное пособие./Л.А.Рапацкая Русская художественная культура: Учебное пособие. — М.: Гуман. изд. центр Владос, 1998. — 608 с: илл.

178. Раппопорт, С. X. /С.Х.Раппопорт Искусство и эмоции. 2-е изд. доп. — М.: Музыка, 1972. — 165 с.

179. Рахманинов, С. В. Письма /С.В.Рахманинов Письма. Редакция, вст. статья и коммент. 3. Апетян. — М.: Гос. муз. изд-во, 1955. — 603 с.

180. Рахманинов, С. Воспоминания, записанные Оскаром фон Риземаном /С. Рахманинов Воспоминания, записанные Оскаром фон Риземаном. М.: Радуга, 1992. - 256 с.

181. Рачина, Б.С. /Б.С.Рачина Технология и методика обучения музыке в общеобразовательной школе: Учебное пособие для высших учебных заведений Спб.: «Композитор», 2007. - 544 с., нот., ил.

182. Риккер, П. Конфликт интерпретаций./ЛТ.Риккер Конфликт интерпретаций./Очерки о герменевтике. — М.: Academia-центр, Медиум, 1995.—412 с.

183. Риккет, Г. Философия жизни /Г.Риккет Философия жизни. Пер. с нем. — Киев: Ника-центр, Вист-С, 1998. — 512 с.

184. Рогов, Е.И. Выбор профессии. Становление профессионала / Е.И. Рогов Выбор профессии. Становление профессионала. М.: Владос, 2003, 336 с. с илл.

185. Рожина, JI. /Л.Рожина Развитие эмоционального мира личности. — Минск: БГУ, 1999. — 256 с.

186. Рорти, Р. Философия и зеркало природы /Р.Рорти Философия и зеркало природы. — Новосибирск: Новое, университет, 1997. — 320 с.

187. Рубинштейн, А.Г. Музыка и ее представители /А.Г. Рбинштейн Музыка и ее представители. Спб.: изд. "Союз художников", 2005. - 160 с.

188. Рубинштейн, Л. Домашнее музицирование /Л.Рубинштейн Домашнее музицирование. — М.: Новое литературное обозрение, 2000. — 440 с.

189. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1971. — 704 с.

190. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — 432 с.

191. Рувинский, Л. И. Нравственное воспитание личности /Л.И.Рувинский Нравственное воспитание личности. — М.: МПГУ, 1981. — 184 с.

192. Руссо Ж.-Ж. Сочинения /Ж.-Ж. Руссо Сочинения. Калининград: Янтарный сказ, 1961. - 416 с.

193. Сарджент, У. Джаз /У. Сарджент Джаз.- М.: Музыка, 1987, 296 е.,нот.

194. Серов, А.Н. Избранные статьи /А.Н. Серов Избранные статьи т.1.- М.- Л.: Музгиз, 1950. 628 с.

195. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, E.H. Педагогика /В.А.Сластенин и др. Педагогика.//Учебное пособие для студ. пед. уч.заведений. — М.: Школа-Пресс, 2000 —512 с.

196. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию /В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова Введение в педагогическую аксиологию. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Academia, 2003. - 192 с.

197. Соколов, А. Музыкальная композиция XX века: диалектика творчества /А. Соколов Музыкальная композиция XX века: диалектика творчества. М.: "Музыка", 1992. - 230 е., нот.

198. Соснова, М.Л. Искусство актера /М.Л. Соснова Искусство актера.- М.: Академический проект, 2005. 432 с.

199. Спигин, Ю. Импровизация в контексте теории и истории музыки и ее проявление в джазе /Ю. Спигин . Рига: SIA «IUMI», 2008. - 200 с.

200. Станиславский, К С. Работа актера над собой /К.С.Станиславский Работа актера над собой. — М.: Худ. литерат., 1938. — 203 с.

201. Старчеус, М. С. Слух музыканта /М.С.Старчеус Слух музыканта. — М: Моск. гос. консерватория им.П.И.Чайковского, 2003 — 640 с.

202. Стасов, В. В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура, музыка /В.В.Стасов Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 1. — М.: Искусство, 1952. — 732 с.

203. Стасов, В. В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура, музыка /В.В.Стасов Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 2. — М.: Искусство, 1952. — 772 с.

204. Стасов, В. В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура, музыка /В.В.Стасов Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 3. — М.: Искусство, 1952. — 886 с.

205. Степанов, В. Г. Профориентация /В.Г. Степанов Профориентация. М.: Академический проект, 2008. - 447 с.

206. Степанов, Ю. С., Проскурин, С. Г. Константы мировой культуры /Ю.С.Степанов, С.Г.Проскурин Константы мировой культуры. — М.: Наука, 1993. — 158 с.

207. Стравинский, И.Ф. Статьи. Воспоминания /И.Ф. Стравинский Статьи. Воспоминания. М.: «Советский композитор», 1985. - 376 с.

208. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям /В.А.Сухомлинский Сердце отдаю детям.//Изб. пед. соч. в 3-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — С. 25-266.

209. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей /К.В.Тарасова Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. — 173 с.

210. Таршис, Н. Музыка спектакля /Н. Таршис Музыка спектакля. -Л.: Искусство, 1978. 128 с.

211. Творческий процесс и художественное восприятие.//Сб. науч. трудов. — Л.: Наука, Ленингр. отд., 1978. — 278 с.

212. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей /Б.М.Теплов Психология музыкальных способностей. —М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. —335 с.

213. Тряпицына, А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников /А.П.Тряпицына Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. — Л.: МПГУ, 1989. —91 с.

214. Тугаринов, В. П. Философия сознания /В.П.Тугаринов Философия сознания. — М.: Мысль, 1971. — 199 с.

215. Уайтхед, А. Избранные работы по философии /А.Уайтхед Избранные работы по философии, пер. с англ. Сост. И. Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. статья М. А. Кисселя. — М.: Прогресс, 1990. — 718 с.

216. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Унт Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

217. Утесов, Л. С песней по жизни /Л. Утесов С песней по жизни. -М.: Искусство, 1961. 208 с.

218. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические соч. в 2-х т. Т. 1. /К.Д.Ушинский Избранные педагогические соч. в 2-х т. Т. 1. — М.: Учпедгиз, 1953. —638 с.

219. Фадеева, Е.И., Ясюкевич, М.В. Выбирая профессию, выбираем образ жизни /Е.И. Фадеева, М.В. Ясюкевич Выбирая профессию, выбираем образ жизни. М.: ЦГЛ, 2004. - 96 с.

220. Фейгин, М. /М.Фейгин Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1975. — 110 с.

221. Фейс, О. Генеалогия и психология музыкантов /О.Фейс Генеалогия и психология музыкантов.//Альманах музыкальной психологии. — М.: МГК им.П.И.Чайковского, 1994. — С. 156-185.

222. Фейнберг, С.Е. Пианист. Композитор. Исследователь /С.Е. Фейнберг Пианист. Композитор. Исследователь. М.: "Советский композитор", 1984. - 232 с.

223. Философия культуры. Становление и развитие.//Сборник научных трудов. Под ред. М.С.Кагана, Ю. В Перова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровской. — С.-П.: Петрополис, 1998. — 443 с.

224. Фортепианное искусство XX столетия /Сб. научных трудов. -Спб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 130 с.

225. Фрейд, 3. Идеал «Я» /З.Фрейд Идеал «Я» //Психология самосознания. Ред-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд. дом Бахрах-М, 2003.-С.442-446.

226. Фрейд, 3. Художник и фантазирование /З.Фрейд Художник и фантазирование. —М.: Республика, 1995. — 396 с.

227. Фромм, Э. Бегство от свободы /Э. Фромм Бегство от свободы. -М.: ООО "ACT", 2004. 571 с.

228. Фромм, Э. Человек для себя /Э. Фромм Человек для себя. М.: Хранитель, 2006. - 314 с.

229. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности /Э. Фромм Анатомия человеческой деструктивности. М.: "ACT", 2006. - 635 с.

230. XX век. Композиторы о композиторах /Сост. Н. Хотунцов. Спб.: изд. "Союз художников", 1999. - 46 с.

231. Хайдеггер, М. Искусство и пространство /М.Хайдеггер Искусство и пространство.//Самоосознание европейской культуры XX века. — М.: Наука, 1991. —С. 95-99.

232. Холопов, Ю. Н. О методе музыкального анализа.ЯО.Н.Холопов О методе музыкального анализа.//Проблемы музыкальной науки. Сборник статей. Составители: В. И. Зак, Е. И. Чигарева. В.6. — М.: Музыка, 1985. —С. 145-151.

233. Холопова, В. Н. /В.Н.Холопова Музыка как вид искусства. — М.: Научно-творч. центр МГК им. П.И.Чайковского, 1994. — 258 с.

234. Хренов, Н. Публика в истории культуры. Феномен публики в ракурсе психологии масс /Н. Хренов Публика в истории культуры. Феномен публики в ракурсе психологии масс. М.:Аграф, 2007. - 496 е., цв. илл.

235. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности /Ю.А. Цагарелли Психология музыкально-исполнительской деятельности. СПб.: Композитор, 2008, 368 е., нот.

236. Цыпин, Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. /Г.М.Цыпин Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Дис. . докт. пед. наук. — М., 1978. — 361 с.

237. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. Пособие для учащихся /Г.М.Цыпин Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. Пособие для учащихся. — М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.

238. Чайковский, П.И. Музыкально-критические статьи /П.И. Чайковский Музыкально-критические с татьи. Л.: Музыка, 1986. - 365 с.

239. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры /Т.В.Чередниченко Музыка в истории культуры.//Программа. Обновление гуманитарного образования в России. — Долгопрудный: Аллегро пресс, 1994, —В. 1. —215 с.

240. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры /Т.В.Чередниченко Музыка в истории культуры.//Программа. Обновление гуманитарного образования в России. — Долгопрудный: Аллегро пресс, 1994. —В. 2. — 173 с.

241. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях /В.С.Черепанов Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

242. Шварцман, К. А. Философия и воспитание /К.А.Шварцман Философия и воспитание. — М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

243. Шаляпин, Ф.И. Литературное наследство /Ф.И. Шаляпин Литературное наследство. Т.1. М.: Искусство, 1960. - 768 е., илл.

244. Шаляпин, Ф.И. Статьи. Высказывания. Воспоминания /Ф.И. Шаляпин Статьи. Высказывания. Воспоминания. Т.П. М.: Искусство, 1960. - 632 е., илл.

245. Шестаков, В.П. История музыкальной эстетики от античности до XVIII века /В.П. Шестаков История музыкальной эстетики от античности до XVIII века. М.: Изд. ЛКИ, 2010. - 376 с.

246. Шнитке, А. Статьи о музыке /А. Шнитке Статьи о музыке. М.: «КОМПОЗИТОР», 2004. -408 с.

247. Щербакова, А. И. Музыка. Человек. Культура. Опыт социально-философского анализа / А.И. Щербакова Музыка. Человек. Культура. Опыт социально-философского анализа. -М.: РГСУ, 2009, 306 с.

248. Энтелис, Л. Заметки на нотных страницах /Л. Энтелис Заметки на нотных страницах. Л.-М.: Советский композитор, 1974, 184 с.

249. Юдина, М.В. Вы спасетесь через музыку /М.В. Юдина Вы спасетесь через музыку. М.: "Классика-XXI", 2005. - 412 с.

250. Юнг, К.-Г. Психология и поэтическое творчество /К.-Г.Юнг Психология и поэтическое творчество.//Самоосознание европейской культуры XX века. — М.: Политиздат, 1991. — С. 103-118