Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей

Чванов, Николай Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Чванов, Николай Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей"

На правах рукописи

Чванов Николай Алексеевич

Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Днепров Сергей Антонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Новоселов Сергей Аркадьевич

доктор педагогических наук, профессор

Чапаев Николай Кузьмич

Ведущая организация:

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Защита состоится 9 июня 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 26 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И. А.

9о<7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена теоретической разработке категории адекватного отношения к опасностям, определению педагогических условий формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей и методике диагностирования отношения.

Актуальность проблемы и темы исследования. Болонская декларация и современные концепции модернизации образования одним из важных факторов повышения уровня высшего образования определяют обеспечение его качества. Универсальный критерий последнего -успешность самореализации в текущих условиях, поэтому оснащенность профессионально-значимыми знаниями определяется «плацдармом» для последующей социальной интеграции, но не результатом обучения (В.И.Загвязинский). Исходя из этого утверждения методологической основой исследования избрано положение фундаментальной психологии о том, что «личность характеризуют не столько знания, навыки и умения, сколько отношения к действительности» (В.Н.Мясищев) Одним из наиболее злободневных и актуальных фрагментов этой действительности признано явление радиоактивности, для обозначения которого в научном дискурсе используется термин «ионизирующие излучения» (далее ИИ).

Несмотря на выявленную наукой амбивалентную сущность этого фактора окружающей среды в обществе относительно него доминирует отрицательная установка. Из-за нерационального отношения к явлению радиоактивности привносимые знания отчуждаются, социально-исторический опыт извращается, декларативность мероприятий по нивелированию негативных эффектов, инициирующихся поглощением ИИ, отвращает тех, кому они призваны помочь. Как фактор неблагополучия социальной ситуации Российская «Концепция правового обеспечения использования атомной энергетики» (1993) отмечает массовую радиофобию Тревожной следует признать ситуацию и в профессиональном образовании: 70 % учителей, считая обязательным для будущего педагога изучение курса «Радиационная безопасность», сетуют на то, что не располагают доступной пониманию литературой по проблемам радиоактивности; в результате 80-90 % выпускников школ находят свою подготовку в этой области неудовлетворительной, а 60 % взрослого населения оценивают свои знания в области радиоэкологии как недостаточные (О.А.Котловский).

Приведенная статистика подтверждает, что накопленные научные знания об ИИ остаются линностно не присвоенными. Достаточный для верного отношения к опасности этого явления объем усвоенных базисных школьных знаний пока не концептуализирован и не категоризирован в сознании молодого человека, не актуализирован и не прагматизировап в его жизнедеятельности. Учебная информация по ИИ не встроена в структуру сознания человека и ложно отражается в оторванных от действительности и рассогласованных с научной картиной мира извращенных взглядах, представлениях, ^гчнтя*, что в итогр выливается в

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека

СПотервург Ч / ,

неадекватное отношение, которое не может быть «движущей силой личности» (В.Н.Мясищев).

Такой «движущей силой» может быть только адекватное отношение, которое в рамках нашего исследования трактуется как субъективная динамическая категория; какусловие смыслообразования; как основание тенденции к продуктивной жизнедеятельности.

Формирование адекватного отношения к ИИ в педагогическом процессе осложняется следующим: теоретические знания об эффектах радиоактивности, в отличие от большинства других техногенных опасностей, не могут быть подкреплены личным практическим опытом, так как физиологические механизмы мониторинга этой уникальной опасности филогенетически не развились; экспериментальный показ негативных последствий контакта с ИИ затруднителен и нежелателен, а относительно человека абсолютно недопустим. Однако экспансия в жизнедеятельность радиоактивных источников - неизбежное следствие прогресса. При субъективной значимости ИИ в жизни каждого человека делегирование разрешения противоречий в этой области только преподавателю основ безопасности жизнедеятельности является неправомерным сужением круга лиц, ответственных за формирование адекватного отношения к ним в обществе, и влечет за собой нарушение принципов ин-тегративной педагогики и педагогического партнерства как условий повышения качества образования. Неприятие большинством целесообразности компромиссного сосуществования с ИИ вызывает необходимость формирования адекватного отношения к ним именно в среде будущих учителей как проводников ноосферных идей и как возможных администраторов образовательных учреждений, от чьей профессиональной компетентности будет зависеть грамотное воплощение превентивных мер по снижению рисков радиационного ущерба

При изучении ситуации в области ИИ обнаружены противоречия между:

- высоким теоретическим уровнем исследований ИИ, возрастающей зависимостью жизнедеятельности человека от их источников и распространенностью заблуждений относительно фатальной опасности радиации;

- укоренившимися в обыденном сознании большинства населения радиофобией, с одной стороны, и пренебрежением опасностью ИИ - с другой;

- степенью опасности радиоактивных источников как неизбежного фактора техносферы, воздействующего и влияющего на индивидуума и социум, и неадекватностью отношения к ИИ;

- потребностью общества в подготовке подрастающего поколения к адекватной жизнедеятельности в условиях угрозы реализации техногенных опасностей и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей как мультипликаторов такого отношения.

В результате анализа актуальности и противоречий обозначена проблема исследования, предполагающая определение сущности, выявление содержания, раскрытие структуры адекватного отношения к опасностям техносферы; поиск и обоснование эффективных методов его формирования и разработку методики оценивания степени его адекватности в ходе коррекции отношения к ИИ у будущих учителей. Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей».

Цель исследования - выявить, определить и обосновать:

• педагогические условия для формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей;

• сущность, содержание и структуру отношения как объекта педагогической деятельности;

• показатели адекватности отношения к опасностям техносферы и отследить их динамику в процессе его коррекции;

Объект исследования - п роцесс формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей.

Предмет исследования - формирование адекватного отношения к ИИ у будущих учителей в процессе профессионального образования.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

• предполагается, что одной из основных причин неадекватного отношения к ИИ у будущих учителей является отсутствие специально организованного педагогического воздействия, направленного на усвоение амбивалентной сущности этого феномена; при этом предполагается, что эффективность такого воздействия обусловливается не столько организацией привнесения новой информации, сколько организацией структурирования исходного интеллектуального потенциала будущих учителей посредством концептуализации, категоризации, актуализации, прагматизации уже имеющихся знаний в области ИИ и нивелирования заблуждений относительно их опасности, а также созданием ситуации доверия между педагогом и студентами-будущими учителями;

• предполагается, что целенаправленный педагогический процесс формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей с целью гармонизации целостной системы отношений ко всему спектру опасностей наиболее рационально осуществлять посредством индуктивного влияния одновременно на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения.

• предполагается, что диагностирование отношения к опасностям в педагогическом процессе формирования адекватного отношения возможно на основе оценки изменений когнитивной базы, при этом предполагается, что при целенаправленном педагогическом индуктивном влиянии эвристическая ценность заблуждений для повышения потенциала адекватности отношения сопоставима с ценностью знаний.

Согласно цели, предмету, гипотезе поставлены задачи исследования:

1. Определить сущность, выявить содержание, раскрыть структуру педагогического понятия «адекватное отношение».

2. Выявить и обосновать педагогические условия формирования адекватного отношения к ИИ в процессе изучения предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов.

3. В ходе опытно-поисковой работы:

• разработать и проверить эффективность методики диагностирования отношения к ИИ у будущих учителей;

• реализовать метод индуктивного воздействия и влияния на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения

Теоретико-методологическая основой исследования являются работы по трем основным направлениям.

Основанием построения педагогической концепции формирования адекватного отношения послужили педагогические, психологические, философские и лингвокогнитивные труды по теории познания, процессам объективирования и гармонизации сознания, способам концептуализации и категоризации действительности (В.И.Вернадский, Г.В.Ф.Гегель, Л.Н.Гумилев, С.Кьеркегор, Е.С.Кубрякова, Ф.Ницше, Б.Спиноза, М.Хайдеггер, А.Шопенгауэр), психологические теории и концепции личности (Б.Г.Ананьев, К.А.Альбуханова-Славская, Л И.Божович, Л С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.С.Мерлин); труды фундаментальной психологии по теории отношений и типологии личности (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Л.С.Рубинштейн), теории деятельност-ного подхода к проблеме усвоения знаний (П Я.Гальперин, Л.С.Выготский), их психогенеза в процессе познания и исследования психологии интеллекта (В Н.Дружинин, Ж.Пиаже, М.А.Холодная), по теории и практике профессионального образования (Э.Ф.Зеер, В.А.Кан-Калик, В.А Попков). На основе обшей теории обучения и закономерностей учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, О.С Гребенюк. В.И.Загвязинский) исследована интеграция проблемы формирования адекватного отношения к ИИ в межпредметные тематические циклы для разных возрастных групп учащихся (В.Н.Максимова, В.С.Безрукова, Д.В.Чернилевский).

Условия толкования и интерпретации результатов эксперимента ассимилированы из опыта теорий поля, коммуникации, психолингвистики, перевода и переводоведения (В.Г.Колшанский, В.Н.Комиссаров, А.Н. Леонтьев, К Левин, Р.К.Миньяр-Белоручев).

Аспекты ИИ: фундаментальные труды, посвященные явлению радиоактивности, эмиссии радона; современная трактовка концепций о ноосфере и единстве мироздания; исследования в области экотоксикологии; между народные, федеральные, региональные законодательные акты по радиационной безопасности; (В.С.Безель, В.И.Вернадский, П.В.Волобуев, Ю.М.Горский, В.Ф.Демин, М.В.Жуковский, М.Юори, Н.В.Чемерис).

Для реализации задач и подтверждения гипотезы применялись следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, радиологической, филологической, научно-методической литературы; логические - аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, формализация, моделирование; сопоставительные - лингвистический, лексикографический, статистический; в опытно-поисковой работе - организационные, эмпирические: наблюдение за учебной деятельностью, индивидуальные беседы, ранжирование, анкетирование, анализ результатов.

Исследование проводилось в три этапа на базе 13-ти подразделений Уральского государственного педагогического университета на основе педагогической деятельности в качестве преподавателя дисциплин «Безопасность жизнедеятельности», «Основы медицинских знаний», «Здоровый образ жизни», «Валеология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».

Первый этап (2001-2003 гг.) - синтез идеи, определение границ и методологической базы исследования на основе научно-теоретического анализа биосоциальных и экономико-политических проблем, связанных с ИИ. Моделирование исследуемого процесса, определение диагностируемых параметров, ассимиляция и адаптация алгоритмов интерпретации к специфике исследования. Разработаны тесты для опытно-поисковой работы, в 2002 г. к работе с ними привлечены с студенты 1-х курсов ф-тов математики, русского языка и литературы Результаты обработаны в 2003 г. Итог этапа и докоррек-ционной стадии - констатация психолого-педагогической проблемы.

Второй этап (2003-2004 гг.) - уточнены рабочая гипотеза, цели, задачи; проанализированы текущие результаты эксперимента; избраны методы и способы формирования адекватного отношения к ИИ; пополнена методологическая и научно-теоретическая база. Итог этапа и посткоррекционной стадии' повторное тестирование студентов 2-го курса ф-та математики. Проблема и результаты исследования соотнесены с методологической и научно-теоретической базой, скорректированы программа эксперимента, методика эмпирической проверки гипотезы и научный аппарат.

Третий этап (2005 г.) - на основе систематизации, обработки, анализа, синтеза, толкования, интерпретации, презентации результатов исследования сформулированы комментарии, выводы, рекомендации. Материалы приведены в соответствие с формальными требованиями к диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

- содержание педагогического процесса формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей выявлено в индуктивном педагогическом целенаправленном воздействии и влиянии на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения с учетом их единства;

- предложена методика диагностирования отношения на основе анализа когнитивной базы; при интерпретации показателей последней использован опыт теории и практики перевода;

- «адекватное отношение» истолковано как объект приложения педагогических усилий и результат педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования:

- сущность, содержание и структура отношения представлены в качестве объектов педагогического воздействия в ходе формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей;

- разработаны критерии диагностирования отношения, позволяющие фиксировать корреляции между напряженностью, пренебрежением, индифферентностью, знаниями, заблуждениями и незнанием;

- в отечественный педагогический дискурс введено понятие «диапазон толерантности».

Практическая значимость диссертации:

- процесс формирования адекватного отношения к ИИ является примером гармонизации целостной системы отношений ко всему спектру явлений бытия посредством целенаправленной педагогической деятельности в одном аспекте;

- представлен ряд практических рекомендаций для педагогов разного профиля по актуализации, концептуализации, прагматизации информации в области ИИ, способствующих повышению профессиональной компетентности будущих учителей;

- предложен перечень первоочередных процедур по реализации простейших экопрофилактических мероприятий, предусматривающих снижение повседневной лучевой нагрузки.

Личный вклад автора: теоретический анализ исследуемой проблемы; обеспечение методической базы эксперимента, привлечение к реализации процесса формирования адекватного отношения к ИИ студентов 13-ти подразделений Уральского государственного педагогического университета, инициация их научных исследований по другим педагогическим специальностям на межпредметном уровне; формирование алгоритмов обработки, фиксации, интерпретации, презентации, анализа и обобщения результатов эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, анализом философской теории познания и психолого-педагогических теорий; выбором средств, адекватных целям и задачам, эффективностью применения в педагогической практике метода индуктивного воздействия и влияния на реципиента по упорядочению структуры отношения, позитивными изменениями отношения к ИИ у будущих учителей в результате педагогической коррекции, воспроизводимостью эксперимента при формировании адекватного отношения и личности, и социума к любому значимому для жизнедеятельности фактору.

Материалы исследования прошли апробацию в педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры анатомии, физиологии и валеологии на 13-ти факультетах УрГПУ, изложены в 10-ти публикациях, представлены на 10-ти всероссийских и международных конференциях Министерства образования и науки РФ и Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (Н.Новгород, Курган, Магнитогорск, Пенза, 2004,2005).

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование адекватного отношения предпочтительнее осуществлять не пополнением исходного интеллектуального потенциала, а упорядочением имеющихся знаний посредством их концептуализации, категоризации, вербализации, актуализации, прагматизации, так как несмотря на выявленный достаточный объем школьных базовых знаний относительно явления радиоактивности диагностировано предвзятое (негативное или пренебрежительное) отношение к ИИ, причиной которого признана неусвоенная амбивалентная сущность этого природного феномена.

2. Важнейшими педагогическими условиями для формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей являются:

• Ситуация доверия между педагогом и студентом-будущим учителем, так как формирование адекватного отношения к ИИ в педагогическом процессе осложнено тем, что овладение теоретическими знаниями об эффектах радиоактивности, в отличие от овладения теоретическими знаниями о других техногенных опасностях, не может быть подкреплено непосредственным перцептивным опытом ни преподавателя, ни обучающихся.

• Партнерство преподавателей, обладающих развитым «сетевым мышлением», узлы которого представлены такими оппозициями, как толерант-ность/интолерантность, опасность/безопасность, свобода/необходимость. Делегирование решения проблем в области обеспечения безопасности жизнедеятельности только одному преподавателю неправомерно сужает круг лиц, ответственных за формирование адекватного отношения к опасностям техносферы, препятствует полноценному использованию потенциала межпредметной интеграции и содействует негативному воздействию некомпетентных лиц и средств массовой информации на подрастающее поколение.

3. Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы в педагогической деятельности наиболее эффективно осуществляется индуктивным воздействием одновременно на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения, которые определены как точки приложения педагогических усилий, при этом:

• Сущность адекватного отношения определяется как условие разумного (согласованного со всесторонне изученным объектом отношения) эффективного поведения и как основание тенденции к безопасной жизнедеятельности; напротив, сущность неадекватного отношения заключается в тенденции к неразумному поведению (аффективному, согласованному с недостаточно изученным объектом).

• Содержание адекватного отношения выявляется как гармония когнитивной, эмоционально-оценочной, нравственно-волевой, деятельностной составляющих; напротив, в содержании неадекватного отношения доминирует эмоционально-оценочный компонент.

• Структура адекватного отношения раскрывается как нерасторжимое единство преимущественно мобильных напряженности, пренебрежения и лабильной индифферентности: напротив, структура неадекватного отношения к ИИ представлена преимущественно стабильными индифферентностью, пренебрежением и лабильной напряженностью.

4. Диагностирование отношения к опасностям в педагогическом процессе формирования адекватного отношения возможно на основе оценки изменений когнитивной базы, которая в адекватном отношении сформирована преимущественно системой продуктивных знаний и конструктивными заблуждениями. Когнитивной базе неадекватного отношения присущи преимущественно бессистемные деструктивные заблуждения и незнание. Показателем адекватности отношения признано определенное соотношение напряженности, пренебрежения и индифферентности.

5. Для повышения потенциала адекватности отношения при педагогическом индуктивном воздействии и влиянии эвристическая ценность заблуждений сопоставима с ценностью знаний Незнание ответственно лишь за индифферентность.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения общим объемом 176 е.; Приложений I, П, III, IV с 78 таблицами и 147 диаграммами. Библиографический список включает 365 источников

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, обнаружены противоречия, обозначена проблема, сформулирована тема, поставлены цель и задачи, выделены объект и предмет, выдвинута гипотеза, представлены теоретические и методологические основы, методы и этапы работы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; аргументированы обоснованность и достоверность результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теоретические основы формирования адекватного отношения к источникам техногенных опасностей» посвящена необходимости формирования адекватного отношения общества к опасности.

В качестве актуальной техногенной угрозы избраны ИИ, их наиболее значимым по биосоциальным последствиям источником определен радон.

В главе теоретически разработаны понятия сущности, содержания, структуры адекватного отношения к ИИ и такие его качественные характеристики, как толерантность и эквивалентность. В опоре на методологическую базу исследования в аспектах радиоактивности и единства мироздания основной причиной психолого-педагогических проблем вокруг ИИ определена их амбивалентная сущность (поглощение энергии

ИИ полагает, с одной стороны, безапелляционную неизбежность ущерба, а с другой - жизнь без подобного взаимодействия «замирает») Резюмировано: формирование адекватного отношения к столь сложному объекту в силу своей исключительной социально-экономической и нравственно-этической значимости должно рассматриваться как важнейшая составляющая повышения качества образования. Констатировано: отношение к ИИ в сознании отражено отрицательными интенциями, что негативно влияет на образование и социально-экономическую сферу (В.И.Вернадский, А Н.Бабушкин, В.Г.Буданов, С.Х.Карпенков). Рассмотрено негативное влияние СМИ на сознание и отношение к источникам ИИ посредством «ядерных метафор» («коварный яд», «атомный спрут», «чума XX века», «ядерный могильник» и т.п.).

Со ссылкой на результаты опытно-поисковой работы отмечено: «профессионально-информационная компетенция» (А С Белкин) будущих учителей при наличии базисных знаний о радиоактивности не соответствует уровню «информационной и мониторинговой культуры педагога», необходимому для формирования адекватного отношения к этому явлению. Однако даже минимальный информационный потенциал не может расцениваться как непреодолимое препятствие для педагогических мероприятий по обращению аморфных, безличных, непрагматизированных знаний в упорядоченную когнитивную базу адекватного отношения. Обосновано включение в фокус зрения педагогики достижений наук, смежных с радиологией. Задачи современного образования увязаны с глобальными проблемами общества, причинами которых определены отсутствие вертикальных (между наукой и образованием) и горизонтальных междисциплинарных связей, наличие жестких границ между гуманитарными и естественнонаучными знаниями, «сегментированность сознания» (В Г.Буданов) и фрагментарность видения реальности, которые не позволяют адекватно реагировать на девальвацию нравственных норм, нестабильность экономико-политических ситуаций и обостряющийся экологический кризис. Изложенное толкуется как отсутствие у будущих учителей «сетевого мышления» - процесса активного отражения объективного мира не в отдельных понятиях, суждениях или теориях, а во всей совокупности связей и отношений действительности посредством целостных концептов. Концепт - термин, служащий объяснению единиц ментальных и психических ресурсов информационной структуры нашего сознания, отражающей знания и опыт человека; это оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике (Е.С Кубрякова) Узлами «сетевого мышления» определены такие глобальные понятия, как «адекватность»/« неадекватность», «эквивалентность»/« неэквивалентность», «толерантность»/«интолерантность», «свободая^необходимость», «опас-ность»/«безопасность», «польза»/«ущерб», «комфорт»/«дискомфорт».

Важное для диссертации положение психологии о том, что личность характеризуют прежде всего отношения, подтверждено и педагогами, не

склонными рассматривать знания, умения и навыки как единственную гарантию развития личности (В.И.Загвязинский). Обращением к наследию отечественной педагогики и психологии пояснена насущность формирования именно отношения к ИИ; прояснены роли субъекта и объекта в системе отношений; установлен статус ИИ и любой другой опасности для жизнедеятельности как объекта отношений с «решающим значением» (А.Ф.Лазурский); в иерархии целостной системы отношений личности к действительности (А.ФЛазурский, В Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Б.ФЛомов) выявлено далеко не «почетное» место отношения к ИИ. Установлено также, что неизбежность и необходимость ИИ в жизнедеятельности пока не стали для личности «субъективно значимой ситуацией» (А.А.Бодалев). Как важный фактор для выявления сущности, содержания и структуры адекватного отношения к ИИ представлена многовековая история отношения человека к явлению радиоактивности.

Адекватность истолкована как беспристрастность при согласовании реакций субъекта с данностью свойств объекта отношения. Опытно-поисковой работой обнаружено, что отношения как внутренняя позиция не могут быть раз и навсегда сложившимися, устоявшимися, статичными из-за постоянного пересмотра субъектом ценностей вследствие пополнения, упорядочения и прагматизации знаний. Однако несмотря на то, что отношение перманентно подвергается коррекции извне и самокоррекции, оно регистрируется как устойчивые тенденции динамической системы, в которой уживаются противоположные оценки и полное безразличие. Таким образом.

Сущность адекватного отношения определена как условие разумного поведения и основание тенденции к безопасной жизнедеятельности. Сущность неадекватного отношения соответственно не является процессуальным условием/основанием безопасной/благоразумной жизнедеятельности.

Содержание адекватного отношения выявлено как гармония когнитивной, эмоционально-оценочной, нравственно-волевой и деятельностной составляющих. Когнитивная составляющая представлена соотношением знаний, заблуждений, незнания как базовых условий формирования адекватного отношения к любой опасности. Установлено, что в неадекватном отношении индивидуума и общества к ИИ доминирует эмоционально-оценочная составляющая, а когнитивная, деятельност-ная и нравственно-волевая составляющие представлены недостаточно.

Структура адекватного отношения представлена соотношением напряженности. пренебрежения, индифферентности, обусловленным качественно-количественным балансом знаний, заблуждений, незнания в когнитивной базе (неизбежность заблуждений обоснована теорией познания и подтверждена эмпирически). Причиной напряженности определен страх в форме тревоги, порождаемой определенным соотношением знаний и заблуждений в когнитивной базе. Пренебрежение как показное без-

участие/равнодушие, как сознательный уход от неудобного, беспокойного знания определено следствием тревоги. Индифферентность определена порождением исключительно незнания, или «полного неведения, <которое> безразлично и к истине, и к заблуждению» (Гегель).

Свойства структуры адекватного и неадекватного отношения истолкованы через общенаучные понятия «изоморфизм» и «гомоморфизм». Самыми продуктивными для метаморфозы структуры отношения до изоморфной версии в процессе педагогического воздействия и влияния с целью повышения его адекватности определены зоны заблуждений.

При формировании адекватного отношения выявлена неоднозначная роль знаний, которые нередко порождают либо тревожное отношение, либо активное отчуждение проблемы. Установлено: если напряженность может быть продуктивной и деструктивной, то пренебрежение и бравада никогда не могут быть конструктивными; векторы напряженности и пренебрежения противоположны, что требует от педагога дифференцированного подхода.

Рассмотрены качественные характеристики адекватного отношения толерантность и зквивалентность, тесно связанные с понятием адекватности во всех проанализированных сферах знания. Установлено: адекватное отношение - превентивная готовность к эквивалентному проявлению во внешних реакциях, действиях. Принцип эквивалентности определяется рядом правил, рекомендующихся к неукоснительному соблюдению. Толерантность определена как качество адекватного отношения к ИИ, при котором некоторое рациональное отклонение от эволю-ционно привычных и целесообразных пределов доз облучения не предполагает аффективные или агрессивные меры по отношению к радиоактивным источникам, но делает необходимым жесткое интеллектуальное регулирование антропогенного вовлечения таковых в жизнедеятельность с добровольным и сознательным подчинением последней регламенту, способствующему снижению лучевой нагрузки.

При исследовании понятия «толерантность» в разных научных дискурсах определено: продуктивная толерантность не безгранична, она имеет предел и устанавливает допустимые границы терпимости, или такой «диапазон терпимости», в котором ущерб не превышает пользу, а интенсивность взаимодействия (доза облучения) является эволюционно-привычной. Установлены связь и взаимоопределение границ эквивалентности и толерантности.

Введено понятие «диапазон толерантности», трактуемое как условие жизнедеятельности, исключающее ущерб, несовместимый с ней, как основа трансформирования коллективного стратегического опыта; показано, что принудительный выход за рамки «диапазона толерантности» является нарушением принципа эквивалентности и несовместим с нравственно-этическими нормами общества.

Адекватное поведение определено как толерантное, принципиально эквивалентное взаимодействие, как синтез исключительно таких алгорит-

мов жизнедеятельности, в которой и тактически, и стратегически все возможные виды ущерба от техногенных опасностей никогда не превысят пользу от использования их источников.

На основе анализа сущности, содержания и структуры адекватное отношение определено как субъективная динамическая категория, как основание устойчивой тенденции к продуктивной жизнедеятельности, как условие смыслообразуклцего, разумно согласованного со всесторонне изученным объектом, нравственно-волевого поведения, реализующегося исключительно в диапазоне толерантности, определяемом принципом эквивалентности.

Всестороннее исследование объекта отношения (ИИ) позволяет сделать следующие выводы:

- выпадение из динамической системы отношений личности к окружающему миру одного из звеньев (например, отношения к техногенной опасности) дисгармонирует всю систему субъективных отношений и обрекает личность на экзистенцию в неразрешимых противоречиях между свободой, необходимостью, пользой, ущербом, опасностью, безопасностью, толерантностью и интолерантностью, инициируя череду негативных психологических, социально-экономических, нравственно-этических, мировоззренческих и политических катаклизмов глобального масштаба;

- компетентность как «совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания» (A.C. Белкин) не является панацеей от возможных катастрофических последствий вследствие антропогенного преобразования биосферы и не гарантирует разумного поведения в случае угрозы даже при исчерпывающей превентивной оценке техногенной опасности.

Чернобыльская авария 26.04.86 г. - печальное тому подтверждение: причина катастрофы - пресловутый «человеческий фактор», или, иными словами, «неадекватное отношение к опасности» со стороны высококвалифицированного компетентного персонала.

Общественно-исторический опыт свидетельствует, что для обеспечения безопасности жизнедеятельности явно недостаточно имеющихся знаний и сформированных умений и навыков, если они не подкреплены сформированным адекватным отношением, которое проявляется в алгоритмах разумного конвенционального поведения.

В главе П «Педагогические условия и организация процесса формирования адекватного отношения к ионизирующим излучениям» в качестве педагогических условий определены: наличные базисные знания об ИИ; не столько пополнение когнитивной базы, сколько упорядочение уже имеющейся; создание ситуации доверия между педагогом-ретранслятором и реципиентом; наличие у педагогов «сетевого мышления», выявление «узлов» последнего для установления межпредметных связей; партнерство преподавателей различных дисциплин.

Организация процесса формирования адекватного отношения к ИИ обеспечивается рядом когнитивных процессов: концептуализации,

категоризации, вербализации мира, а также актуализации и прагматизации знаний.

Под концептуализацией понимается один из важнейших процессов познавательной деятельности человека, заключающийся в осмыслении поступающей информации и приводящий к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу человека Каждый отдельный акт концептуализации «представляет собой пример решения проблемы» (Е С. Кубрякова), что подтвердилось положительными результатами опытно-поисковой работы в процессе формирования концепта «радон». Категоризация является разновидностью концептуализации, направленной на объединение единиц, или «квантов знания», проявляющих в том или ином отношении сходство и входящих как тождественные в более крупные разряды (например, в понятия «опасность», «ущерб»). Вербализация (а в ее составе точкование и интерпретация как способы реализации понимания) - это «осуществленное в языке мышление и сознание», их объективация в языковых структурах. Актуализация означает переход бытия из состояния возможности в состояние действительности, а также перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного состояния в явное, действующее. Под прагматизацией имеющегося теоретического знания об ИИ понимается его переведение в сферу практической полезности, внедрение в сферу жизнедеятельности через его «новую практическую расценку» с целью формирования «нового волевого устремления» (С.Л.Франк) для обеспечения последующей деятельности.

В соответствии с изученными теориями отношений личности и коммуникации субъекты отношения рассмотрены как «участники акта коммуникации»: педагог-ретранслятор знаний и их реципиент. Обоснован выбор участников опытно-поисковой работы (математиков и филологов) и понятие «усредненного рецептора» как гипотетического обладателя объема знаний, характерного для большинства членов общества.

В контексте актуальных для логики диссертации теорий современного естествознания и сближения гуманитарных и естественных наук обосновывается правомерность использования в целях исследования понятия индукции (Л.Н Гумилев) и теории поля (К.Левин). Теория поля применяется как метод анализирования причинных связей и построения научных концептов в процессе концептуализации и прагматизации знаний. Проводится аналогия между индуктивным воздействием на поля разного характера (электромагнитное, «пассионарное») и педагогическим воздействием и влиянием при формировании адекватного отношения, понимаемыми как индуктивное воздействие и влияние информационного поля ретранслятора на информационное поле реципиента.

Индукция информационного поля реципиента рассматривается в работе как механизм регуляции наличных интеллектуальных ресурсов и обосновывается как эффективный способ педагогического воздействия и влияния при формировании адекватного отношения к опасности. Поясняется, что

педагог, формируя отношение к объекту, индуцирует все информационное поле учащегося и даже те его отделы, которые, на первый взгляд, не имеют отношения ни к изучаемой проблеме, ни к образовательным задачам какой-либо конкретной дисциплины. При формировании целостного взгляда на мир в межпредметном образовательном пространстве возникает возможность так влиять на информационное поле реципиента, что вся сколько-нибудь прагматически полезная информация, находившаяся до индуктивного воздействия на периферии поля, в другом сегменте сознания или вообще в области бессознательного, перемещается в ядерную зону или даже трансформируется в генерирующее ядро. Как одно из следствий индуктивного воздействия педагога и инициации «сетевого мышления» рассматривается «когнитивная вспышка», позволяющая превратить неявные, неосознаваемые, смутные представления, «нечто диффузное и дотоле неопределенное» (Е.С.Кубрякова) в структуры знания, характеризующиеся явными границами и выделенные в отдельную сущность.

На примере концепта «верх-низ» показано, что способность к «сетевому мышлению» расширяет возможности познания, т. к. позволяет связать между собой далеко отстоящие и разнородные сущности, необходимые для целостного восприятия мира.

В соответствии с названными когнитивными процессами рассматриваются некоторые из возможных последовательностей при всестороннем изучении амбивалентной природы объекта отношения: его толкование и интерпретация; критический анализ истоков мифологического типа сознания относительно ИИ в процессе «очищения разума» от заблуждений (Б.Спиноза); формирование концепта «радон», его совмещение с другими «родственными» концептами («ИИ», «ДПР»), установление новых когнитивных связей внутри одного концепта и между «неродственными» концептами («радон» - «толерантность» - «верх-низ»); выявление на примерах из несмежных с физикой или химией ИИ научных сфер или из «наивной модели мира» (мифы, сказки, идиомы) узлов «сетевого мышления».

Со ссылкой на опыт зарубежных коллег, в распоряжении которых нет предмета «основы безопасности жизнедеятельности», в работе отстаивается мысль о правомочности и правомерности коалиционной концентрации педагогических усилий по обучению, воспитанию, образованию и формированию всесторонне развитой личности с целью приобретения умений и навыков «сетевого мышления», необходимого для формирования адекватного отношения к действительности, направленного на конструктивное, продуктивное поведение в условиях современной цивилизации. В этом контексте подчеркивается значимость культивирования в среде педагогов всех специальностей способности к согласованному, целенаправленному взаимодействию на основе ноосферного мышления с целью мультипликации адекватного отношения к опасностям техносферы.

Главу завершает вывод о том, что динамика сужения/расширения «диапазона толерантности» выходит на мировоззренческий, нравственно-

этический и правовой уровни, демонстрируя парадоксальность и внутренние противоречия самого понятия «толерантность».

Глава Ш «Методика диагностирования изменения отношения к ионизирующим излучениям» содержит анализ задач опытно-поисковой работы, алгоритм получения и интерпретацию ее результатов, промежуточные и заключительные выводы.

Изложена методика работы с тестами по определению соотношения знания, незнания, заблуждения и предубеждения, которые разработаны автором для опытно-поисковой работы с целью выявления, определения и обоснования педагогических возможностей формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей в образовательном процессе.

Алгоритмы качественно-количественной обработки результатов тестирования и спецификация тестов приведены в приложении.

Исходные значения знаний будущих учителей математики и русского языка и литературы как основной характеристики когнитивной базы отношения к ИИ определены результатами тестирования на докоррекци-онной и посткоррекционной стадиях на основе адаптированной к целям и методам исследования методики оценки информационного запаса реципиентов (Р.К.Миньяр-Белоручев).

На всех этапах эксперимента соотносились показатели:

• студентов 1 -го курса-

о РМ1 - факультеты:

■ русского языка и литературы

■ математики

о PI - факультета русского языка и литературы

о М1 - факультета математики

• студентов 2-го курса.

о М2 - факультета математики

Всего проанализировано 16815 ответов 166 студентов по 158 позициям тестов, зафиксированных в 176 анкетах, которые обработаны в общей сложности по 1728 пунктам, оформлены в 78 таблиц и представлены в 147 диаграммах В ходе всей опытно-поисковой работы любые неоднозначные ситуации и показатели трактовались не в пользу исследователя, что позволяет считать результаты достаточно достоверными и делает возможным исключение рассуждений о вероятности и допустимости ошибок.

При обработке и интерпретации результатов исследования отмечены следующие тенденции и закономерности. На докоррекиионной стадии:

- значительное отчуждение проблемы и полное отсутствие верной интерпретации ее аспектов вне зависимости от принадлежности к социуму «лириков» Р1, «физиков» М1 или к смешанному социуму PMI (см. диаграммы 1,2, 3: PMI, PI, М1);

- при слиянии социумов - частичная редукция заблуждений и синергизм знаний, например, процент знаний относительно радоновой проблемы у Р1 - 1, у М1 - 5, у РМ1 - 17;

- в когнитивной базе относительно неоднозначно интерпретируемых бытовых аспектов преобладают заблуждения, нуждающиеся в коррекции, в

случаях однозначно интерпретируемых аспектов превалирует информационный вакуум, нуждающийся в заполнении;

- потенциал адекватности хороший и отличный в однозначно интерпретируемых аспектах, в неоднозначно интерпретируемых аспектах - большей частью неудовлетворительный;

- большинство позиций тестов одновременно включено в структуры антагонистичных составляющих когнитивной базы и структуры отношения, что позволяет считать их неупорядоченными;

- качество информационного потенциала и адекватность отношения в большей степени определяются многочисленностью и разнородностью составляющих биосоциально-экономической системы;

- информационное поле менее разностороннего и менее эрудированного интеллекта значительнее инфильтрировано зонами заблуждений

Студенты математического факультета были выбраны в качестве отслеживаемых участников коррекционной стадии исследования из-за менее успешного выполнения заданий тестов. Коррекция зафиксированного неадекватного отношения к ИИ проводилась на основе разработанной теоретической базы и выдвинутой гипотезы.

Посткоррекционные результаты- отчуждение не отмечается - инициирован интерес к проблеме;

- сформирован контингент, интерпретирующий аспекты проблемы верно и выполняющий функцию «ядерной зоны» в сфере коллективного сознания;

- прирост заблуждений (диаграмма 4: М1 /М2);

- стойкие заблуждения дезавуированы, однако исчезли уверенные знания, т к снизилась их актуальность из-за экспансии сведений, стратегически значимых в профессиональном плане;

- прирост зон знаний, уменьшение зон заблуждений, редукция зон незнания по всем аспектам (диаграмма 105: М1/М2);

- значительный прирост знаний, формирующих адекватное отношение, уменьшение заблуждений, нуждающихся в коррекции, почти полное замещение информационного вакуума, нуждающегося в заполнении (диаграмма 126: М1/М2);

- потенциич адекватности отношения возрос, противодействие в целом не изменилось (по ряду однозначно интерпретируемых аспектов снизилось), индифферентность преодолена по всем аспектам (диаграмма 147: М1/М2);

- большинство позиций тестов одновременно включено в неантагонистичные составляющие когнитивной базы и структуры отношения, что позволяет считать последнее адекватным. Совпадения по показателю «незнание» иллюстрируют сложность концептуализации, категоризации, актуализации и прагматизации сугубо специальных безличных знаний.

Результаты опытно-поисковой работы полностью подтверждают гипотезу о возможности планомерной управляемой коррекции отношения к ИИ у будущих учителей в процессе целенаправленной педагогической деятельности и свидетельствуют в пользу вынесенных на защиту положений.

Заключение диссертации содержит итоговые выводы и окончательный результат.

К выводам общепедагогического характера относятся следующие:

1. Личность определяют не столько знания, навыки и умения, сколько система субъективных отношений - более специфический и всесторонний показатель, нежели характер, темперамент, способности и т.д.

2. Формирование адекватного отношения к опасности - одна из важнейших задач педагогики. Противоречие опасность/безопасность должно составлять один из важнейших узлов «сетевого мышления» педагога любой специальности. Формирование отношения осуществляется в педагогическом процессе посредством когнитивных процессов концептуалюа-ции, категоризации, вербализации, актуализации и прагматизации через ментальные процедуры толкования и интерпретации.

3 Синтез и личностная актуализация концептов, стоящих в узлах «сетевого мышления» будущего педагога (адекватность/неадекватность; толе-рантность/интолерантность; эквивалентность/неэквивалентность; польза/вред; свобода/необходимость) и содержащих опыт и знания результатов всей человеческой деятельности, - важнейшая задача современной интегративной педагогики, предполагающей гармонизацию субъективных отношений биосоциально-экономических систем.

4. Процесс формирования адекватного отношения к столь сложному объекту, как ИИ, в силу своей исключительной значимости должен рассматриваться как важная часть общепрофессионачьного образования, поэтому решение этой задачи не может быть делегировано преподавателям отдельных предметов. Адекватное отношение может бьпъ сформировано преподавателями безопасности жизнедеятельности только совместно с учителями-предметниками, те. только при коллегиальных усилиях педагогов-ретрансляторов, обладающих «сетевым мышлением» и формирующих таковое. Только корпоративное педагогическое индуктивное воздействие на информационное поле максимально широкого круга реципиентов успешно противодействует мифологизации явления радиоактивности в средствах массовой информации и в бьггу, в общественном и в индивидуальном сознании.

Последующая профессиональная деятельность будущих учителей, полагающая воплощение в жизнь ноосферных идей, обусловливает судьбоносность формирования в их среде адекватного отношения как гармонии в когнитивной, деятельностной, нравственно-волевой и эмоционально-чувственной сферах сознания; как динамичного единения в отношении ко всем проявлениям бытия напряженности, пренебрежения, индифферентности; как основание тенденции к превентивному снижению рисков.

К выводам специального характера отнесены следующие: I. Гармонизация отношения осуществляется педагогическим индуктивными воздействием и влиянием на весь информационный потенциал реципиента, в результате чего его информационное поле структурируется за счет возникновения «ядерных зон»:

- реструктуризация информационного поля осуществляется благодаря «кумулятивному эффекту», развивающемуся вблизи критических точек «бифуркаций», в которых происходит векторная переориентация мобильных заблуждений как «неистинных знаний» с дальнейшим встраиванием последних в конструктивную систему знаний, что усиливает потенциал адекватности отношения и оттесняет деструктивные составляющие на периферию. «Бифуркации» - точки неустойчивого равновесия в замкнутых системах (Волькенштейн 1986), а в нашем случае - зоны соприкосновения с заблуждениями, мобильность и лабильность последних определяются наличием и размерами зон незнания.

2. «Ядерные зоны» информационных полей синтезируются «когнитивными вспышками» при инициации их педагогом-ретранслятором в процессе педагогической деятельности и характеризуют переход аморфного, хаотичного состояния информации в упорядоченное состояние информационного поля с тенденцией его составляющих к изоморфизму.

- изоморфизм структуры адекватного отношения определяется не количеством знаний, заблуждений, незнания как составляющих когнитивной базы, но исключительно таким их соотношением, которое морфофунк-ционально продуктивно;

- это условие выполняется, если знания, заблуждения тождественны, что обеспечивает их комплементарность между собой и с такой составляющей адекватного отношения, как напряженность. Однако при этом между составляющими когнитивной базы и составляющими структуры отношения существуют противоречия, побуждающие к развитию (диалог, предполагающий компромиссное сосуществование).

3. Отличия изоморфной структуры адекватного отношения от гомоморфной структуры неадекватного заключается в том, что в когнитивной базе последнего из-за отсутствия противоречий между за-блужденшми и незнанием отмечается их афункциональное тождество, зависящее во многом от количества информационного вакуума:

- в изоморфной структуре нарушена тождественность заблуждений и незнания, они перестают функционировать как деструкту р 1фу ющи й тандем;

- показателем успешности подобной морфофункциональной перестройки является изменение корреляции заблуждений/напряженности - из однозначно прямой она становится обратной:

❖ напряженность уменьшается при приросте заблуждений в

случае неоднозначно интерпретируемых аспектов; ♦> напряженность увеличивается при преуменьшении заблуждений в случае однозначно интерпретируемых аспектов;

- следовательно, при минимизации незнания проявляется тенденция заблуждений и знаний к изоморфизму, однако, если незнание доминирует в когнитивной базе, то заблуждения и даже знания начинают проявлять тенденцию к гомоморфизму, что и является основанием для модификации структуры отношения до гомоморфной, неконструктивной версии.

Диаграммы

Диаграмма 1. Ф-ты: русского языка и лотературы; математики. Курс 1

Тесты (ИЗ Соотношение ответивших првеильио/нвпрвеитио И У«Л0ИИ8ШИХСЯ от отеетеш

• ч

□ правильно ■ неправильно

□ уклонились

Диаграмма 2. Ф-т: русского языка и литературы. Курс 1

Тесты 0-13 Соотношение ответивших лр»ил»мо/иепраеипьно

И УКЛОНИВШИХСЯ ОТ ОТ»«ТО! • %

Шправильно ■ неправильно □ уклонились

Диаграмма 3. Ф-т: математики. Курс

Тесты о 13 Соотношение ответивши* лраеильио/нелряеильно

и уклонившихся от ответов • %

Шправильно ■ неправильно □ уклонились

Диаграмма 4. Ф-т: математики. Курс 1

Тесть» 0-13 Соотношение ответивших прмильно/непрееильно

и уклонившихся от ответов «%

В правильно ■ неправильно □ уклонились

Диаграмма 105. Тесты 0-13. Структура когнитивной базы

РМ1 Р1 Диаграмма 126. Тесты 0-13.

Знания, формирующие адекватное отношение, заблуждения, нуждающиеся в коррекции, информационный вакуум, требующий заполнения

801

□ знания_Ш заблуждения_О информационный вакуум

Диаграмма 147. Тест 0-13.

Потенциал адекватности отношения, противодействие адекватности отношения, индифферентность

Дальнейшая разработка проблемы может осуществляться по следующим направлениям:

- толкование и интерпретация адекватного отношения как педагогической категории:

- определение сущности, выявление содержания и раскрытие структуры: формирования отношения как педагогического процесса; адекватности отношения; педагогического индуктивного воздействия и влияния;

- разработка понятия веры как основания педагогической деятельности в условиях изъянов в когнитивной базе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено

в следующих публикациях:

1. Чванов Н. А. Тесты по определению структуры соотношения знания, незнания, заблуждения и предубеждения относительно ионизирующих излучений / Изд-во Урал. гос. пед. ун-та. Екатеринбург, 2004.17с.

2. Чванов Н. А. Проблема формирования отношения вне опыта в структуре самоопределения личности (на примере ионизирующих излучений) // Самоопределение личности. Новые подходы и технологии: Материалы ме-ждунар. научно-практической конференции. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. С. 61-63.

3. Чванов Н. А. Роль веры в формировании адекватного отношения к аспектам жизнедеятельности // Нравственность и религия: Сб. материалов ме-ждунар. научно-практической конференции. Пенза: ИЗд -во ПДЗ, 2004. С. 148-150.

4. Чванов Н. А. Социальная девиация как причина и следствие неадекватности отношения к ионизирующим излучениям (к проблеме влияния малых доз ионизирующих излучений на психику) // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы всероссийской научно-практич. конференции. Магнитогорск: Изд-во Mary, 2004. С. 253-255.

5. Чванов Н. А. Адекватность отношения к ионизирующим излучениям как потенциал нивелирования их негативных эффектов в быту // Экология человека: концепция факторов риска, экологической безопасности и управления рисками: Сб. материалов всероссийской научно-практич. конференции. Пенза: РИО ПГСХА, 2004. С. 144-146.

6. Чванов Н. А. Адекватное отношение к ионизирующим излучениям - залог биосоциально-экономического благополучия // Мед. экология: Сб. статей Ш междунар. научно-практической конференции. Пенза: Изд-во ПДЗ, 2004. С. 112-114.

7. Чванов Н. А. Возможность коррекции лучевых нагрузок // Состояние биосферы и здоровья людей: Сб. материалов IV междунар. научно-практической конференции. Пенза: РИО ПГСХА, 2004. С. 171-174.

8. Чванов Н. А. Компромисс как альтернатива небытию (к сосуществованию человека и ионизирующих излучений) // Мировоззренческая парадигма в философии: философия как теоретическое мировоззрение: Сб. трудов II общероссийской межвузовской науч. конференции. Н. Новгород: ВГИПА, 2004. С. 77-80.

9. Чванов Н. А., Потапова Н. В., Пестова Н. В. Концепт «верх-низ» в языковом сознании разных культур как отражение наивной модели мира // Известия УрГПУ. Лингвистика. Вып. 16. Екатеринбург, 2005. С. 208-217.

10. Чванов Н. А. Формирование адекватного отношения к ионизирующим излучениям как фрагмента общей социальной адаптации // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. статей VI междунар. науч.-метод. конференции. Пенза: Изд-во ПГТА ПДЗ, 2005. С. 85-88.

Подписано в печать 15.12.2005. Формат б0х84'/1б Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Усл. печ.л.1,0. Тираж 100экз. Заказ Оригинал-макет изготовлен и отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017Вкатеринбург, пр. Космонавтов. 26

3017

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чванов, Николай Алексеевич, 2006 год

Глава I.

Теоретические основы формирования адекватного отношения } к источникам техногенных опасностей.

1. Человек и ионизирующие излучения как объекты анализа опасности в системе «человек - машина - окружающая среда».

1.1 Амбивалентная сущность ионизирующих излучений как социально-педагогическая проблема.

1.2 Искажение сущности ионизирующих излучений в средствах массовой информации.

1.3 Понятие адекватности.

2. Категория отношения как основа безопасной жизнедеятельности.

2.1 Категория отношения в педагогике и психологии.

2.2 Ионизирующие излучения как объект в системе отношении личности.

2.3 Место отношения к ионизирующим излучениям в иерархии субъективных отношений личности.

3. Содержание адекватного отношения.

4. Структура адекватного отношения.

4.1. Когнитивная база структуры адекватного отношения.

4.1.1 Роль заблуждений в процессе познания.

4.2 Составляющие структуры адекватного отношения.

4.2.1 Тревога как источник напряженности.

4.2.2 Пренебрежение и бравада. Индифферентность.

5. Сущность адекватного отношения.

6. Качественные характеристики адекватного отношения.

6.1 Эквивалентность.

6.2 Толерантность.

Выводы по I главе.

Глава II.

Педагогические условия и организация процесса формирования адекватного отношения к ионизирующим излучениям.

1. Методологические условия формирования адекватного отношения.

2. Субъект в системе отношения.

2.1 Коммуникация и ее участники. Информационный потенциал.

3. Информационное поле.

Индукция как метод формирования адекватного отношения.

3.1 Понятие «когнитивной вспышки» и «сетевого мышления».

3.2 Педагог-ретранслятор как индуктор информационного поля.

3.2.1 Роль веры в процессе формирования адекватного отношения.

4. Упорядочивание структуры отношения.

4.1 Мифологическое сознание в составе витагенного опыта.

4.2 Гармонизация отношения в процессе концептуализации, категоризации и вербализации мира.

4.2.1 Концепт как «квант знания» в процессе формирования адекватного отношения.

5. Роль межпредметного обучения при формировании адекватного отношения.

6. Переход оперативного опыта в стратегический как условие глобальной безопасности.

Выводы по II главе.

Глава III.

Методика диагностики изменения отношения к ионизирующим излучениям.

1. Тестирование и методика обработки результатов.

2. Интерпретация результатов.

2. 1 Докоррекционная стадия.

2.2 Посткоррекционная стадия.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей"

Актуальность проблемы и темы исследования. Болонская декларация и современные концепции модернизации образования одним из важных факторов повышения уровня высшего образования определяют обеспечение его качества. Универсальный критерий последнего - успешность самореализации в текущих условиях, поэтому оснащенность профессионально-значимыми знаниями определяется «плацдармом» для последующей социальной интеграции, но не результатом обучения [Загвязинский 2001]. Исходя из этого утверждения методологической основой исследования избрано положение фундаментальной психологии, о том, что «личность характеризуют не столько знания, навыки и умения, сколько отношения к действительности» [Мясищев 1995]. Одним из наиболее злободневных и актуальных фрагментов этой действительности избрано явление радиоактивности, для обозначения которого в научном дискурсе используется термин «ионизирующие излучения» (далее ИИ).

Несмотря на выявленную наукой амбивалентную сущность этого фактора окружающей среды, в обществе относительно него доминирует отрицательная установка. Из-за нерационального отношения к источникам ИИ внедряемые знания отчуждаются, социально-исторический опыт извращается, декларативность мероприятий по нивелированию негативных эффектов, инициирующихся поглощением ИИ, отвращает тех, кому они призваны помочь. Как фактор неблагополучия социальной ситуации Российская «Концепция правового обеспечения использования атомной энергетики» (1993) отмечает массовую радиофобию. Тревожной следует признать ситуацию и в профессиональном образовании: 70 % учителей, считая обязательным для будущего педагога изучение курса «Радиационная безопасность», сетуют на то, что не располагают доступной пониманию литературой по проблемам радиоактивности; в результате 80-90 % выпускников школ находят свою подготовку в этой области неудовлетворительной, а 60 % взрослого населения оценивают свои знания в области радиоэкологии как недостаточные [Котловский 1999].

Приведенная статистика подтверждает, что накопленные научные знания об ИИ остаются личностно не присвоенными. Достаточный для верного отношения к опасности этого явления объем усвоенных базисных школьных знаний не концептуализирован и не категоризирован в сознании молодого человека, не ^ актуализирован и не прагматизирован в его жизнедеятельности. Учебная информация по ИИ це встроена в структуру сознания и ложно отражается в оторванных от действительности и рассогласованных с научной картиной мира извращенных взглядах, представлениях, убеждениях, что в итоге выливается в неадекватное отношение, которое не может быть «движущей силой личности» [Мясшцев1995:49].

Такой «движущей силой» может быть только адекватное отношение, которое в рамках нашего исследования трактуется как субъективная, динамическая категория; как уел овие смыслообразования; как основание тенденции к продуктивной жизнедеятельности.

Формирование адекватного отношения к ИИ в педагогическом процессе осложняется следующим: теоретические знания об эффектах радиоактивности, в от-• личие от большинства других техногенных опасностей, не могут быть подкреплены личным практическим опытом, так как физиологические механизмы мониторинга этой уникальной опасности филогенетически не развились; экспериментальный показ негативных последствий контакта с ИИ затруднителен и нежелателен, а относительно человека и абсолютно недопустим. Однако экспансия в жизнедеятельность источников ИИ - неизбежное следствие прогресса. При субъективной значимости ИИ в жизни каждого человека делегирование разрешения противоречий в этой области только преподавателю основ безопасности жизнедеятельности является неправомерным сужением круга лиц, ответственных за формирование адекватного отношения к ним в обществе, и влечет за собой нарушение принципов интегративной педагогики и педагогического партнерства как условий повышения качества образования. Неприятие большинством целесообразности компромиссного сосуществования с ИИ вызывает необходимость формирования адекватного отношения к ним именно в среде будущих учителей как проводников ноосферных идей и как возможных администраторов образовательных учреждений, от чьей компетентности будет зависеть грамотное воплощение превентивных мер по снижению рисков радиационного ущерба.

При изучении ситуации в области ИИ обнаружены противоречия между:

- высоким теоретическим уровнем исследований в области ИИ, возрастающей зависимостью жизнедеятельности человека от их источников и распространенностью заблуждений относительно фатальной опасности радиоактивности;

- степенью опасности радиоактивных источников как неизбежного фактора техносферы, воздействующего и влияющего на индивидуума и социум, и неадекватность отношения к ИИ;

В результате анализа актуальности и противоречий обозначена проблема исследования, предполагающая определение сущности, выявление содержания, раскрытие структуры адекватного отношения, поиск и обоснование эффективных методов его формирования и разработку методики оценивания степени его адекватности в ходе коррекции отношения к ИИ у будущих учителей. Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей».

Цель исследования - выявить, определить и обосновать:

• сущность, содержание и структуру отношения как объекта педагогической деятельности;

• показатели адекватности отношения к опасностям техносферы и отследить их динамику в процессе его коррекции.

Объект исследования - процесс формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

• предполагается, что диагностирование отношения к опасностям в педагогическом процессе формирования адекватного отношения возможно на основе оценки изменений когнитивной базы] при этом предполагается, что при целенаправленном педагогическом индуктивном влиянии эвристическая ценность заблуждений для повышения потенциала адекватности отношения сопоставима с ценностью знаний.

Согласно цели, предмету и гипотезе поставлены задачи исследования: 1. Определить сущность, выявить содержание, раскрыть структуру педагогического понятия «адекватное отношение».

3. В ходе опытно-поисковой работы:

• разработать и проверить эффективность методики диагностирования отношения к ИИ у будущих учителей;

• реализовать метод индуктивного воздействия и влияния на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения.

Теоретико-методологическая основой исследования являются работы по трем основным направлениям.

Основанием построения педагогической концепции формирования адекватного отношения к ИИ послужили педагогические, психологические, философские и лингвокогнитивные труды, отражающие теорию познания, процесс объективирования и гармонизации сознания, способы концептуализации и категоризации действительности [Гегель 1971, 1999; Кьеркегор 1993; Кубрякова 2004; Ницше 1997; Спиноза 1999; Хайдеггер 1993; Шопенгауэр 1998], психологические теории и концепции личности [Ананьев 1980; Альбуханова-Славская 1991; Божович 1968; Выготский 2003; Леонтьев 1983; Мерлин 1974]; труды фундаментальной психологии по теории отношений и типологии личности [Лазурский 1997; Мясищев 1995; Рубинштейн 1973, 2002], теории деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний [Гальперин 1999; Выготский 1996], их психогенез в процессе познания и исследования психологии интеллекта [Дружинин 2000; Пиаже 2001; Холодная 2002]; теории и практике профессионального образования [Зеер 2003ab; Кан-Калик 1990; Попков, Коржуев 2004]. На теоретической базе общей теории обучения и закономерностей учебного процесса в высшей школе [Архангельский 1980; Гребенюк 2003; Загвязинский 2001] исследована возможность эффективной интеграции проблемы формирования адекватного отношения к ИИ в межпредметные тематические циклы для разных возрастных групп обучающихся [Максимова 1988; Безрукова 2004; Чернилевский 2002].

Условия толкования и интерпретации результатов эксперимента ассимилированы из опыта теории поля и теории коммуникации, психолингвистики, теории перевода и переводоведения [Гумилев 2004; Колшанский 1984; Комиссаров 2004; Леонтьев 1983; Левин 2000; Миньяр-Белоручев 1980]. ^ Аспекты ИИ: - современные трактовки концепций о ноосфере, единстве мироздания; фундаментальные труды, посвященные явлению радиоактивности, эко-токсикологии, эмиссии радона; международные, федеральные, региональные законодательные акты по радиационной безопасности [Безель 1992-1995; Вернадский 1960,2004; Горский 1999; Демин 2001; Жуковский 2001,2002; Константинов 2005; Кюри 1947; Радиация 1988].

Для реализации задач и подтверждения гипотезы применялись следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, радиологической, филологической, научно-методической литературы; логические -аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, формализация, моделирование; сопоставительные - лингвистический, лексикографический, статистический; в опытно-поисковой работе - организационные, эмпирические: наблюдение за I учебной деятельностью, индивидуальные беседы, ранжирование, анкетирование, анализ результатов.

Исследование проводилось в три этапа на базе 13-ти подразделений УрГПУ на основе педагогической деятельности в качестве преподавателя дисциплин «Безопасность жизнедеятельности», «Основы медицинских знаний», «Здоровый образ жизни», «Валеология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».

Первый этап (2001-2003 гт.) - синтез идеи педагогического исследования на основе научно-теоретического анализа биосоциальных и экономико-политических проблем, связанных с ИИ, определение его границ и методологической базы. Моделирование исследуемого педагогического процесса, определение диагностируемых параметров, ассимиляция и адаптация алгоритмов интерпретации к специфике исследования. Разработаны тесты для опытно-поисковой работы, в 2002 г. к работе с ними привлечены с студенты 1-х курсов ф-тов математики, русского языка и литературы. Результаты обработаны в 2003 г. Итог этапа и до-коррекционной стадии - констатация психолого-педагогической проблемы.

Второй этап (2003-2004 гг.) - уточнены рабочая гипотеза, цели, задачи; проанализированы текущие результаты эксперимента; избраны методы и способы формирования адекватного отношения к ИИ; пополнена методологическая и научно-теоретическая база. Итог этапа и посткоррекционной стадии: завершение эксперимента повторным тестированием студентов 2-го курса ф-та математики. Проблема и результаты исследования соотнесены с методологической и научно-теоретической базой, скорректированы программа эксперимента, методика эмпирической проверки гипотезы и научный аппарат.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- содержание педагогического процесса формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей выявлено виндуктивном педагогическом целенаправленном воздействии и влиянии на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения с учетом их единства;

- обусловленность адекватности отношения к ИИ педагогически обоснована не столько количественным приростом знаний, сколько качественно-количественным соотношением знаний и заблуждений в сознании; -предложена методика диагностирования отношения на основе анализа когнитивной базы; при интерпретации показателей последней использован опыт теории и практики перевода;

- «адекватное отношение» истолковано как объект приложения педагогических усилийирезультат педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования:

- сущность, содержании и структура отношения представлены в качестве объектов педагогического воздействия в ходе формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей;

- в отечественный педагогический дискурс введено понятие «диапазон толерантности».

Практическая значимость диссертации:

- представлен ряд практических рекомендаций для педагогов разного профиля по актуализации, концептуализации, прагматизации информации в области ИИ;

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, анализом философской теории познания и психолого-педагогических теорий; выбором средств, адекватных целям и задачам, эффективностью применения в педагогической практике метода индуктивного воздействия и влияния на реципиента по упорядочиванию структуры отношения, позитивными изменениями отношения к ИИ у будущих учителей в результате педагогической коррекции, воспроизводимостью эксперимента при формировании адекватного отношения и личности, и социума к любому значимому для жизнедеятельности фактору.

Материалы исследования прошли апробацию в практической педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры анатомии, физиологии и валеолопш на 13-ти факультетах Уральского государственного педагогического университета, изложены в 10-ти публикациях, представлены на 10-ти всероссийских и международных конференциях Министерства образования и науки РФ и Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (Н.Новгород, Курган, Магнитогорск, Пенза 2004,2005.

Положения, выносимые на защиту. У наблюдаемой группы:

3. Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы в педагогической деятельности наиболее эффективно осуществлять индуктивным воздействием одновременно на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения, которые определены как точки приложения педагогических усилий, при этом:

• Сущность адекватного отношения определяется как условие разумного (согласованного со всесторонне изученным объектом отношения) эффективного поведения и как основание тенденции к безопасной жизнедеятельности; напротив, сущность неадекватного отношения заключена в тенденции к неразумному поведению (аффективному, согласованному с недостаточно изученным объектом).

• Структура адекватного отношения к ИИ раскрывается как нерасторжимое единство преимущественно мобильных напряженности, пренебрежения и

I лабильной индифферентности; напротив, структура неадекватного отношения к ИИ представлена преимущественно стабильными индифферентностью, пренебрежением и лабильной напряженностью.

4. Диагностирование отношения к опасностям в педагогическом процессе формирования адекватного отношения возможно на основе оценки изменений когнитивной базы, которая в адекватном отношении сформирована преимущественно системой продуктивных знаний и конструктивными заблуждениями. Когнитивной базе неадекватного отношения присуши преимущественно бессистемные деструктивные заблуждения и незнание. Показателем адекватности отношения признано определенное соотношение напряженности, пренебрежения и индифферентности.

5. Для повышения потенциала адекватности отношения при педагогическом индуктивном воздействии и влиянии эвристическая ценность заблуждений для повышения потенциала адекватности отношения к ИИ сопоставима с ценностью знаний. Незнание ответственно лишь за индифферентность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по III главе

Опытно-поисковым путем отношение к ИИ до педагогического влияния: выявлено как дисбаланс содержательных сторон - в когнитивной базе этой структуры знания оказались неупорядочены, хаотично разобщены информационными пустотами незнания; раскрыто как гомоморфная структура, диффузно инфильтрированная зонами заблуждений, напряженности и пренебрежения', определено как тенденция к неэквивалентным реакциям и охарактеризовано как неадекватное.

После педагогической коррекции посредством индуктивного влияния на все содержательные и структурные составляющие отношение стало адекватным. Структура его когнитивной базы в идеале - изоморфная: чередование знаний и заблуждений с зонами информационного вакуума конструктивно в плане морфофункциональной непрерывности и упорядоченности, информационные пустоты прогрессируют от ядерной зоны к периферии, снижая соответственно упорядоченность структуры отношения.

В реальной структуре адекватного отношения мы не наблюдаем такого исключительно однозначного соответствия, т. е. изоморфизм неабсолютен. Это выражается в том, что, например, знание может также стимулировать напряженность и гипертрофирование опасности там, где она на самом деле незначительна, т. е. в какой-то степени тормозить формирование адекватного отношения.

Заблуждение как «неистинное знание» может принимать различные формы (суеверия, предубеждения), инициировать гипертрофию опасности или ее недооценку, выражаться во внешнем в виде бравады или скованности, а субъективно ощущаться в виде страха или тревоги. При этом страх и тревога могут вектори-зировать отношение как в сторону адекватности, так и в противоположную. Только незнание, выражающееся в полной индифферентности к опасности, всегда деструктивно, т. к. «заражает» гомоморфностью прочие составляющие. Следовательно, изоморфизм и гомоморфизм в структуре отношения находится в состоянии неустойчивого равновесия1.

Процесс заполнения информационного вакуума относительно сущности и функций ИИ в жизнедеятельности, в особенности в сфере обыденного сознания, осуществляется в процессе обучения значительно легче и быстрее, чем развенчание бытующих заблуждений. Однако опытно-поисковым путем выявлено, что незнание не является фактором, или движущей силой, побуждающей человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Таким «резервуаром» развития сформированного адекватного отношения к ИИ являются, скорее, заблуждения, их продуктивные зоны оказываются и наиболее восприимчивыми для индуктивного влияния на информационное поле; в них сосредоточены наибольшие возможности прироста потенциала адекватности, следует только упорядочить заблуждения, т. е. соотнести со знаниями и превратить в «знания истинные».

Опытно-поисковым путем отношение к ИИ после педагогического влияния: выявлено как гармония содержательных сторон (эмоционально-оценочной, деятельностной, нравственно-волевой, когнитивной - знания в последней упорядочены, заблуждения нивелированы, незнание минимизировано); раскрыто как динамическая изоморфная структура

1 Сложная иерархия составляющих информационного поля определяет постоянную борьбу тенденций к взаимным изоморфности и гомоморфности их субэлементов. Преобладанием одной из последних определяется тождественность и степень комплементарности составляющих, их элементов, субэлементов и т.д. структуры отношения. Интеллектуальная косность при данности заблуждений и неизбывности незнания, через регресс знаний предопределяет пассивное превалирование незнания, что может определять доминанту заблуждений в когнитивной базе структуры отношения. напряженности, пренебрежения, индифферентности (мобильность и лабильности этих составляющих обусловлена зыбкостью границ упорядоченных знаний и конструктивностью заблуждений); определено как условие эквивалентных реакций и основание тенденции к безопасной жизнедеятельности; охарактеризовано как адекватное .

В качестве неудовлетворительных результатов нашего педагогического воздействия констатируем: полной «демифологизации» ИИ не произошло -часть заблуждений сохранилась, а на месте изжитых появились иные. Это результат параллельного спонтанного (вне педагогического воздействия) замещения информационного вакуума, при котором качество знаний зачастую приносится в жертву количеству (пассивная насыщаемость информационным мусором). Для преодоления заблуждений и иллюзий нужны значительно большие и, несомненно, коллегиальные педагогические усилия.

Заключение

Личность характеризуют не столько знания, навыки и умения, сколько отношения. Знания, умения и навыки могут рассматриваться только как промежуточный результат, как «плацдарм» для развития личности, даже и интеллектуального. Система субъективных отношений человека к себе и окружающему миру более специфическая и всесторонняя характеристика, чем характер, темперамент, способности. Целостная динамическая система отношений вытекает из всей истории развития человека. Отношение и сознание нерасторжимо связаны. Отношения - одна из форм отражения окружающей действительности, однако это не часть личности, а потенциал ее психической реакции.

Формирование адекватного отношения личности к действительности -одна из важнейших задач педагогики. Психолого-педагогические проблемы, связанные с этим процессом, стоят в центре развернувшегося в современном обществе эпохи технического модернизма широкого экологического дискурса, в рамках которого вскрываются обострившиеся до предела противоречия между антропоцентрическим (а в его рамках - экономическим, правовым и этическим) и экоцентрическим мышлением (в котором природа становится полноправным субъектом отношений) [Чемерис, Волобуев 2001; У1ейа 1995].

Формирование адекватного отношения к амбивалентности опасных явлений - первоочередная задача не только курса безопасности жизнедеятельности человека и преподавателя основ безопасности жизнедеятельности, но и всего преподавательского корпуса, обладающего «сетевым», интегративным, ноосферным мышлением.

Формирование адекватного отношения к опасности в педагогическом процессе осуществимо посредством гармонизации отношения личности, что предполагает ряд когнитивных процессов, к которым мы относим концептуализацию, категоризацию, актуализацию и прагматизацию знаний. Эти процессы реализуются педагргом через ментальные процедуры толкования и интерпретации, направленные на синтез в сознании реципиента определенного концепта. В нашем случае это «родственные» концепты «ионизирующие излучения», «радон», «дочерние продукты распада». Концепт «радон» отличается от понятия «радон» тем, что исследуемый объект отношения включен в него во всех своих реальных и потенциальных проявлениях, взаимосвязях, отношениях, противоречиях, т. е. в концепт, помимо самого объекта, втянуты многие фрагменты действительности в их взаимодействии, так или иначе влияющие на успешность жизнедеятельности личности, и, конечно же, сама личность. Концепт отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессе мышления и которые отражают содержание опыта и знания, результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких «квантов» знания. Концепт изоморфен (его кванты знания комплементарны, а потому изоморфны квантам знания других концептов) и, следовательно, способен органично встраиваться в изоморфную структуру адекватного отношения.

В концепте «ионизирующие излучения» через призму личностного субъективного смысла преломляются все составляющие структуры содержания отношения - эмоционально-оценочная, когнитивная, деятельностная и нравственно-волевая - и отражена сущность адекватного отношения, которая определена как условие разумного поведения субъекта и основание тенденции к безопасной жизнедеятельности.

Формируя адекватное отношение к ИИ, мы гармонизируем через концептуализацию, категоризацию и прагматизацию знаний об ИИ его содержание и структуру. Эта гармонизация осуществляется за счет индуктивного воздействия на все информационное поле реципиента и влияния на весь его интеллектуально-информационный потенциал. В соответствии с теорией поля, малейшее воздействие на один из его участков приводит в движение все поле, происходит переструктурирование ядерной (в меньшей степени) и периферийных (в большей степени) зон: актуализированная, концептуализированная, категоризиро-ванная и прагматизированная информация перемещается в ядерную зону и повышает потенциал адекватности личности. В результате развития «кумулятивного» эффекта, инициированного ретранслятором, происходит процесс, названный Б. Спинозой «очищением разума», - весь интеллектуально-информационный потенциал реципиента приобретает иную смысловую и прагматическую ценность. Эффективность такого метода педагогического воздействия, как «индуцирование информационного поля реципиента», в усвоении концепта «ИИ» и концепта «радон» подтвердилась результатами опытно-поисковой работы.

Объединение педагогической, психологической, философской и др. составляющих нашей концепции формирования адекватного отношения к ИИ было осуществлено в соответствии с ведущими принципами синергетики (от греч. Бупе^ейкоБ - совместный, согласованно действующий), междисциплинарного направления последних десятилетий XX века, которое отказывается от установок методологического редукционизма и выстраивает новый диалог человека с природой в соответствии с современными взглядами на научную рациональность. Синергетика ставит своей задачей познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации самых разных систем, «далеких от равновесия» [Волькенпггейн 1986: 192], включая социальные. Адекватное отношение к ИИ представляет собой, на наш взгляд, такую же сложную динамическую систему, которая самоорганизуется, упорядочивается под индуктивным воздействием и влиянием. Под самоорганизацией системы в синергетике понимаются «процессы возникновения макроскопически упорядоченных пространственно-временных структур в сложных нелинейных динамических системах, находящихся в состояниях, далеких от равновесия, вблизи особо критических точек (так наз. точек бифуркации), в окрестности которых поведение системы становится неустойчивым» [Аршинов 2001: 511]. Такими «точками» в когнитивной базе структуры адекватного отношения оказались зоны, пограничные с зонами заблуждений. В этих точках система даже под самым незначительным индуктивным воздействием и влиянием в результате «кумулятивного» эффекта может качественно изменить свое состояние. Такой переход часто характеризуют как «возникновение порядка из хаоса». Именно такой процесс перехода аморфного информационного хаоса в гомоморфной структуре в упорядоченное состояние изоморфной структуры мы и наблюдаем в процессе опытно-поисковой работы по формированию адекватного отношения к ИИ.

В нашем понимании основное отличие структуры неадекватного отношения от структуры адекватного отношения заключается не в количестве составляющих. Для структуры адекватного отношения важно такое их соотношение, которое потенциально позитивно и функционально продуктивно в плане биосоциальных и экономико-политических регенерации и репродукции - как физиологической, так и интеллектуальной, как индивидуальной, так и социальной, как оперативной так и стратегической. Это условие выполнимо, если между знаниями, заблуждениями, напряженностью при изоморфизме их самих и их субструктур, т. е. при тождестве, обеспечивающем комплементарность по аналогиям, а не по не исчерпывающему сходству, обязательно присутствуют и противоречия (в виде несоответствий) как побудительные причины развития. Напротив, среди таких составляющих, как незнание, пренебрежение, превалирует гомоморфизм, т.е. отмечается такая идентичность составляющих, которая из-за отсутствия противоречий афункциональна.

Итак, отличия изоморфной структуры адекватного отношения от гомоморфной структуры неадекватного отношения функционально проявляются в следующем: в изоморфной структуре

• знания и заблуждения комплементарны, функциональный тандем продуктивен в плане повышения адекватности отношения;

• заблуждения и незнание некомплементарны, между ними не образуются связи и они перестают функционировать как извращающий отношение тандем;

• позитивность морфофункциональной перестройки отношения проявляется в изменении корреляции заблуждений/напряженности из однозначно прямой в обратную, при которой напряженность: о в случае неоднозначно интерпретируемых аспектов уменьшается при приросте заблуждений, о в случае однозначно интерпретируемых аспектов увеличивается при преуменьшении заблуждений. Таким образом, при минимизации незнания и при максимизации знаний в структуре когнитивной базы отношения проявляется тенденция заблуждений к изоморфизму с последними. Но если незнание преобладает, то заблуждения (и даже знания\) начинают проявлять тенденцию к гомоморфизму. На наш взгляд - это основное отличие изоморфной структуры адекватного отношения от гомоморфной структуры неадекватного.

Процесс формирования адекватного отношения к столь сложному объекту, как ИИ, в силу своей исключительной социально-экономической, нравственно-этической значимости должен рассматриваться как важная составляющая часть витагенного образования общества. Эта проблема в соответствии со степенью ее важности для жизнедеятельности каждого члена общества «здесь и сейчас» не может быть делегирована только преподавателям физики, химии и основ безопасности жизнедеятельности общеобразовательной школы. Адекватное отношение и к ИИ может быть сформировано только корпоративными силами и инте-гративными средствами педагогики. Комплекс противоречий, возникающих вокруг источников ИИ в связи с неадекватным к ним отношением в обществе, указывает на необходимость коррекции содержания образования в соответствии с современными научными теориями единства мироздания. Обновление современных гуманитарных знаний, их дифференциация, с одной стороны, и интеграция научного знания, его гуманизация, с другой, приводит к перестраиванию внутридисциплинарных изысканий в междисциплинарные. Только междисциплинарный подход позволяет узкопрофессиональному знанию функционировать в другом познавательном и деятельностном контексте и обеспечивать «сетевое мышление», в узлах которого стоят такие глобальные и жизненноважные понятия, как свобода/необходимость, польза/вред, толерантность/интолерантность, эквивалентность/неэквивалентность, адекватность/неадекватность и т.п.

Так как проблема формирования адекватного отношения к любому амбивалентному и потому потенциально опасному явлению выходит за рамки задач собственно предмета основы безопасности жизнедеятельности и его преподавателя, наше исследование обращено ко всем будущим учителям-предметникам, в чьей компетенции находится формирование гармонично развитой успешной личности, которая должна быть не просто образованной, но и прагматически грамотной и функционально эрудированной,т. е. витагенно продуктивной.

Адекватное отношение - предел компромиссного сосуществования

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чванов, Николай Алексеевич, Екатеринбург

1. Александров И. О., Максимова Н. Е., Горкин А. Г. и др. Комплексное исследование структуры индивидуального знания // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 1. С. 49-69.

2. Алексеенко В. А., Матасова И. Ю. Основы безопасности жизнедеятельности. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 320 с.

3. Алексеенко В. А., Алексеенко Л. П. Биосфера и жизнедеятельность. М.: Логос, 2002.211 с.

4. Алъбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

5. Алъбуханова-Славская К. А. Личность в процессе деятельности и общения // Психология личности: Хрестоматия. Т. 2. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. С. 301-330.

6. Алъбуханова-Славская К. А., Бругилинский А. В. Послесловие: Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С. Л. Рубинштейна // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. С. 645-669.

7. Аляева О. Е. Формирование мировоззренческих позиций при изучении экологических проблем. Автореф. . .дис. канд. пед. наук. Волгоград: Волгогр. гос. пед. у-нт, 1995.17 с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В: 2 Т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.287 с.

9. Антонов В. Ф., Черныш А. М., Пасечник В. К, Вознесенский С. А., Козлова Е. К. Биофизика: Учебник для вузов / Под ред. В. Ф. Антонова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.288 с.

10. Апресян Ю. Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика, 1986. Вып. 28. С. 4—11.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод пособие. М.: Высшая школа, 1980.368 с.

12. Аршинов В. И. Синергетика // Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 511.

13. Бабушкин А. Н. Современные концепции естествознания: Лекции. 3-е изд., испр. и доп. СПб.: Лань, 2002.224 с.

14. Багринцев А. Ф. Коммуникативная ситуация в переводе и адекватность переводческой стратегии // Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. С. 70-78.

15. Баженова Е. А. Иносубъектные компоненты научного текста // Лингвокульту-рологические проблемы толерантности: Тез. докл. Междунар. науч. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. С. 3-5.

16. Бажов П. П. Малахитовая шкатулка. М.: Гос. изд-во худож. литературы, 1957. 271 с.

17. П.Бахур В. Т. К вопросу о нейрофизиологических механизмах чувства собственного «Я» // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 41-46.

18. У&.Безелъ В. С., Большаков В. Н. Экологическая токсикология: проблемы, задачи, подходы // Токсикологический вестник. 1995. № 1. С. 2-7.

19. Безель В. С., Большаков В. Н., Воробейчик Е. Л. Популяционная экотоксиколо-гия. М.: Наука, 1994. 82 с.

20. Безель В. С., Большаков В. Н. Предмет, методы и задачи экологической токсикологии // Урал: наука, экология / Под ред. В. Н. Чуканова. Екатеринбург: УрО РАН, 1999. С. 65-78.21 .Безель В. С. Популяционная экотоксикология. М.: Наука., 1987. 129 с.

21. Безель В. С, Кряжымский Ф. В., Семериков Л. Ф., Смирнов Н. Г. Нормирование антропогенных нагрузок. 1. Общие подходы // Экология. 1992. № 6. С. 3-14.

22. Безель В. С., Кряжимский Ф. В., Семериков Л. Ф., Смирнов Н. Г. Нормирование антропогенных нагрузок. 2. Методология // Экология. 1993. № 1. С. 36-47.

23. Безопасность жизнедеятельности / Под ред. С. В. Белова. М.: Высшая школа, 2001.485 с.

24. Безрукова В. С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Кн. 2. М.: Сентябрь, 2004. № 5.128 с.

25. Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург: УрГПУ, 1999.271 с.

26. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука. Изд. Урал. Науч.-образ. центра РАО. 1999. №2. С. 34-44.

27. Белкин А. С. Возрастная педагогика: интегративно-функциональный курс. Екатеринбург: УрГПУ, 2004.161 с.

28. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО Южно-Уральское книжное издательство, 2004.176 с.

29. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.

30. Ъ\.Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.298 с.

31. Белоусов А. К, Днепров С. А. Сознание против страха: О преодолении чувства страха у младших школьников на занятиях физической культурой. Екатеринбург: ТОО научно-педагогический центр «Уникум», 1999. 134 с.

32. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990. 89 с.

33. Бердяев Н. А. Судьба России. Кризис искусства. М.: Канон+, 2004. 352 с. (История философии в памятниках).

34. Бирюкова Н. А. Проблемы формирования экологического сознания // Педагогика: Научно-теоретический журнал. 2004, № 10. С. 35-42.

35. Блюменфельд Л. А. Информация, термодинамика и конструкция биологических систем // Соросовский Образовательный Журнал. 1996. № 6. С. 88-92.

36. Бодалев А. А. В. Н. Мясищев и психология отношений // Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1995. С. 5-14.

37. ЪЪ.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.434 с.

38. Болдырев Н. Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. № 1. С. 18-36.

39. Бродский Д. Некоторые психологические основы социальной толерантности // Сб. «Права ребенка и толерантность. Использование сообщества в рамках обучающего процесса». Ростов-на-Дону: Дана, 2002. С. 142-159.

40. Буданов В. Г. Концепция естественно-научного образования гуманитариев: эво-люционно-синергетический подход // Высшее образование в России, 1994. № 4. С. 16-21.

41. Буданов В. Г., Мелехова О. 77. Концепции современного естествознания. М.: МГТУТА, 1998.114 с.45 .Валитова Р. Р. Толерантность: порок или добродетель? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1996. № 1. С. 33-37.

42. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001. 287 с.

43. Вежбицкая А. Angst (Страх) // Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 44-122.

44. Вербицкая Н. О. Теоретические основы витагенного опыта взрослых. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Урал, отд-ние Российской академии образования. 2001.377 с.

45. Вернадский В. И. Биосфера в космосе // Избранные сочинения. В: 5 т. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1960. Т. 5. С. 9-50.

46. Вернадский В. И. Самородные элементы // Там же. Т. 2. С. 18-52.

47. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / Предисловие Р. К. Баландина. М.: Айрис-пресс, 2004. 576 с.

48. Вертгеймер, Макс. Психология продуктивного мышления / Пер. с англ. / Общ. ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. 335 с.

49. Володина М. Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале средств массовой информации). М.: Изд-во МГУ, 2000.128 с.

50. Волькенштейн М. В. Энтропия и информация. М.: Наука, 1986. 192. с.

51. Воробьев Ю. JJ. (Ред.). Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 11 класса. М.: Просвещение, 2000. 232 с.

52. Выготский Я. С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т 3.368 с.

53. Выготский Л. С. Психология подростка // Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5-242.

54. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5-361.

55. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с. (Психология: классич. труды).

56. Выготский JI. С. Психология развития человека / JI. С. Выготский. М.: Смысл: Эксмо, 2003.1136 с.6\.Гаврилова Т. А. Страх смерти в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии: Научный журнал. 2004, № 6. С. 63-71.

57. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Уч. пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет»; Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 332 с.

58. Гафнер В. В. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности. Авторф. .дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.23 с.

59. Гегель Г. В. Ф. Лекции по истории философии. Кн. 2 // Сочинения. М.: Гос. соц.-эк. изд-во, 1932. Т. IX. 690 с.

60. Гегель Г. В. Ф. Наука логики // Сочинения / Пер. Б. Г. Столпнера. М.: Гос. соц.-эк. изд-во, 1937. Т. V. 715 с.

61. Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика: Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1971. Т. 2. 630 с.

62. Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа / Пер. Г. Шпе-та. СПб.: Наука, 1999.443 с.

63. Гоббс Т. Избранные сочинения / Пер. А. Гутермана; предисл. А. Деборина. М.-Л.:ГИЗ, 1926.367 с.

64. Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации. М.: Юнити, 2003. 352 с.

65. Гузеев В. В. «Метод проектов» как развитие блоков урока // Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. С. 79-86.

66. Гузеев В. В. «Метод проектов» как технология четвертого поколения // Планирование результатов образования и образовательная технология. Серия «Системные основания образовательной технологии». М.: Народное образование, 2001. С. 194-207.

67. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера земли. М.: Айрис-Пресс, 2004. 560 е.: ил.1Ъ.Гуревич П. С. Философская антропология. Уч. пособие. М.: Вестник, 1997.443 с.

68. Демин В. Ф., Голиков В. Я., Иванов Е. В. и др. Показатель ущерба для нормирования и сравнения риска // Мед. радиология и радиационная безопасность. 2001. Т. 46. №5. С. 5-15.

69. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. 460 с. Ю.Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 2-е изд. СПб.: Питер, 2000.368 с. (Мастера психологии). 88.ДъюиДж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

70. Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. В. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. 624 е.: илл.

71. Жизнь и радиация / Пер. с англ. Г. В. Архангельской, Е. К. Понкрашевой. М.: Энергоатомиздат, 1993.90 с.

72. Жуковский М. В., Ярмошенко И. В. Радон: измерение, дозы, оценка риска. Екатеринбург: УрО РАН, 1997.118 с.

73. Жуковский М. В. Радиационное воздействие на население: оценка радиационных рисков и потенциального ущерба здоровью (на материалах Свердловской области). Дис. .док. технич. наук. Екатеринбург: УрО РАН, Ин-т пром. экологии, 2002.326 с.

74. Жуковский М. В., Ярмошенко И. В., Асеев Н. И. Закономерности накопления радона, торона и их дочерних продуктов распада в атмосфере помещений // Радиационная безопасность человека и окружающей среды. Екатеринбург: УрО РАН, 1997. С. 32-36.

75. Жуковский М. В., Кружалов А. В., Гурвич В. Б., Ярмошенко И. В. Радоновая безопасность зданий. Екатеринбург: УрО РАН, 2000.180 с.

76. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 4).

77. Загвязинский В. И Педагогическое творчество учителя. М: Педагогика, 1987. 160 с.

78. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Уч. пособие. Тюмень: ТГУ, 1995.97 с.

79. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Уч. пособие. М.: Академия, 2001.192 с.

80. Зацепин В. В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства. Автореф. .дис. канд. психол. наук. М., 1996.18 с.

81. Зацепина М. В. Вербализация философско-социологической категории отчуждения в литературном дискурсе начала XX века // Бытие и язык: сб. статей всероссийской гуманит. конференции. Новосибирск: Новосиб. книжное изд-во, 2004. С. 171-180.

82. Защита от ионизирующих излучений // Безопасность жизнедеятельности: Уч. пособие для студентов вузов / Под ред. JL А. Муравья. 2-е изд, перер. и доп. М.: Юнита, 2003. С. 221-235.

83. Защита от радона-222 в жилых зданиях и на рабочих местах: Доклад между-нар. комиссии по радиологической защите / Пер. с англ.; Под ред. А. В. Кружалов. М.: Энергоатомиздат, 1995. 78 с.

84. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Уч. пособие для студентов вуза. 2-е изд, перераб и доп. М.: Академический проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.336 с.

85. Зеер Э. Ф. психология профессионального образования: Уч. пособие. 2-е изд., перераб. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003.480 с.

86. Зимбардо Ф., Ляйпе М. Социальное влияние / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001. 444 с.

87. Зимина И С. Психолого-педагогические условия снижения уровня тревоги в группах младших школьников. Автореф. . .дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.21 с.

88. Игнатова В. А. Интегрированные учебные курсы как средство функционирования экологической культуры учащихся. Автреф. .дис. док. пед. наук. Тюмень, 1999.45 с.

89. Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб: Питер, 1999. 460 с. (Мастера психологии).

90. Иванова Т. С. Экологическое образование и воспитание в начальной школе. Учеб.-метод. пособие. М: ЦГЛ, 2003. 56 с.

91. Иванова Н. Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопросы психологии: Научный журнал. 2004, № 6. С. 54-63.

92. Ильенко Э., Элез И, Гайденко П. и др. Заблуждения // Философская энциклопедия: В 4 т. / Под ред. Ф. В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1960. Т. 2: Дизъюнкция комическое. С. 144-147.

93. Ильин И. И Заблуждение // Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 187.

94. Ильин Е. П. Мотивации и мотивы. СПб: Питер, 2000. 512 с. (Мастера психологии).

95. Информационный сборник по материалам прессы. Вып. № 4. Свердловск: Per. Центр обществ, информации по атомной энергетике. 1991. 54 с.

96. Каленская В. П. Педагогические технологии формирования экологического мышления старшеклассников. Автореф. . .дис. канд. пед. наук. Московский открытый гос. пед. ун-т. М., 1999.32 с.

97. Калинин А. С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию. Автореф. .дис. канд. пед. наук. Волгогорад: Вол-гогр. гос. пед. ун-т, 2000.22 с.

98. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.142 с.

99. Капто А. С. Толерантность в контексте концепции «культура мира» // Безопасность Евразии. 2001. № 1. С. 175-181.

100. Карпенков С. X. Концепции современного естествознания: Учеб. для вузов. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 2003.488 с.

101. Кацнельсон Б. А., Безель В. С. О путях интеграции гигиенического и экологического нормирования // Гигиена и санитария. 1994. № 2. С. 56-58.

102. Киршбаум Э. И, Еремеева А. И Психические состояния. Владивосток: Изд-воДВГУ, 1990. 156 с.

103. Клепач Ю. В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников. Автореф. .дис. канд. психол. наук. М., 2002.24 с.

104. Кобозева И. М. Основы теории речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII: Теория речевых актов / Под ред. Б. Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986. С. 7-21.

105. Колтунова М. В. Конвенции как прагматический фактор диалогического общения // Вопросы языкознания. 2004, № 6. С. 100-115.

106. Колшанский Г. В. Прагматическая характеристика вербальной коммуникации // Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т. В. Булыгина. М.: Наука, 1984.175 с.

107. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.108с.

108. Комисаров В. Н. Теория перевода. М.: Высшая школа, 1990.253 с.

109. Комиссаров В. Н. Общая теория перевода: Уч. пособие. М.: «ЧеРо», совместно с «Юрайт», 2000.136 с.

110. Комиссаров В. Я Современное переводоведение. М.: ЭТС, 2001.289 с.

111. Комиссаров В. Н. Что такое «усредненный рецептор перевода»? // Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. С. 25-33.

112. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: Учебное пособие. М.: ЭТС, 2004.464 с.

113. Константинов А. П. Радиация. Книга 2: Серия «Занимательная экология без завиральной мифологии». Новоуральск: Новоур. гос. технолог, ин-т, 2005.240 с.

114. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004.24 с.

115. Котловский О. А. Подготовка будущих учителей к радиоэкологическому воспитанию школьников. Автореф. .дис. канд. пед. наук. Минск: Белорусск. гос. ун-т, 1999.21 с.

116. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2, С. 3-10.

117. Красилъникова Н. А. Метафорическая репрезентация лингвокультурологиче-ской категории СВОИ-ЧУЖИЕ в экологическом дискурсе США, России и Англии. Автореф. .дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2005. 22 с.

118. Крисюк Э. М. Радиационный фон помещений. М.: Энергоатомиздат, 1989. 257 с.

119. Кубрякова Е. С. Язык пространства и пространство языка (к постановке проблемы) // Изв. АН. Серия литературы и языка. 1997. Т. 56. № 3. С. 22-31.

120. Кубрякова Е. С. О понятиях места, предмета и пространства // Логический анализ языка. Языки пространств / Отв. ред.: Арутюнова Н. Д., Левонтина И. Б. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 84-92.

121. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с. (Язык. Семиотика. Культура).

122. Кузменок М. А. Основные тенденции развития экологического образования в школах ФРГ (средняя ступень обучения). Автореф. . .дис. канд. пед. наук. Московский открытый гос. пед. ун-т. М., 1998. 30 с.

123. Къеркегор С. Страх и трепет / Пер. с дат. М.: Республика, 1993. 383 с.

124. Кюри М. Радиоактивность / Пер. с фр. 3. П. Ершовой. М.-Л.: Гостехиздат, 1947. 520 е., табл.

125. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. 446 с. (Серия «Памятники психологической мысли»),

126. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Пер. с англ. А. Н. Баранова, А. В. Морозовой. М.: Едиториал УРСС, 2004.256 с.

127. Латышев Л. К Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М.: Просвещение, 1988. 159 с.

128. Латышев Л. К Технология перевода. М.: НВИ-Тезаурус, 2000.236 с.

129. Латышев Л. К Взгляд на современный перевод через призму его истории // Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. С. 9-25.

130. Левин, Курт. Теория поля в социальных науках / Пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000.368 с. (Мастера психологии и психотерапии).

131. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

132. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. № 11. С. 46-54.

133. Леонтьев А. А. (Ред.). Школа 2100: Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баллас, 1999.288 с.

134. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В: 2 т. / Под ред. В, В. Давыдова. М.: Изд-во Акад. наук СССР «Педагогика», 1983. Т. 2.320 с.

135. Лингвокулътурологические проблемы толерантности: Тез. докл. Междунар. науч. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001.403 с.

136. Линденбратен Л. Д., Королюк И. П. Медицинская радиология (основы лучевой диагностики и лучевой терапии): Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 2000. 672 е.: с ил.

137. Ломов Б. Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 105-110.

138. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982.475 с.

139. Лосев А. Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Мысль, 1993. 532 с.

140. Лучинин И. Л. Объяснительная записка к карте Среднего и Южного Урала по относительным уровням радоновыделения. Екатеринбург: 1111 «Зеленогорск-геология», 1993. 35 с.

141. Майоров Г. Г. Философия как искание абсолюта: Опыты теоретические и исторические. М.: Едиториал УРСС, 2004.416 с.

142. Малахов В. С. Гадамер // Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 108-109.

143. Макарова Н. В. Информатика: объектно-информационная концепция. СПб: Питер, 2000.149. с.

144. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.157 с.

145. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.191 с.

146. Мамонтов С. Ю. Страх. Практика преодоления. СПб.: Питер, 2002.126 с.

147. Маколин В. К, Овчаренко С. И., Семенков Н. Н. Хроническая лучевая болезнь // Внутренние болезни. Ч. 2. М.: Медицина, 1992. С. 110-111,183-187.

148. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.193 с.

149. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика. М.: ТетраСистемс, 2004.256 с.

150. Мелетинский Е. M. От мифа к литературе. Курс лекций «Теория мифа и историческая поэтика повествовательных жанров». М.: Российск. гос. гуманит. унт, 2001.170 с.

151. Мелъвилъ Ю. К. Прагматизм // Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. M.: Республика, 2001. С. 450-452.

152. Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. M.: Педагогика, 1974.354 с.

153. Меркулова И. А. Формирование духовно-нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века. Автореф. .дис. канд. пед. наук. Киров: Вят. гос. гуманит. у-нт, 2004.21 с.

154. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, M. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. M.: Педагогика, 1985. 240 с.

155. Мизун Ю. Г. Экология известная и неизвестная. М.: Науч.-практич. центр «Экология и здоровье», 1994.240 с.

156. Минъяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод М.: Воен-издат, 1980.322 с.

157. Михайлова О. А. Толерантность и терпимость: взгляд лингвиста // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та, 2003. С. 99-111.

158. Моисеева JI. В., Колтунова И. Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников. Екатеринбург, Изд-во УрГПУ «Уникум», 1993.39 с.

159. Мясищев В. Н., Журавель В. А. На пути создания психологической теории личности. (К 100-летию со дня рождения А.Ф. Лазурского) // Вопросы психологии. 1974. №2. С. 32-42.

160. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. M.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1995.356 с.

161. Наенко H. И. Психическая напряженность. М. : Изд-во МГУ, 1981.119с.

162. Назарова С. H. Формирование экологического сознания младших школьников Автореф. .дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2003.31 с.

163. Найдыш В. М. Философия мифологии: от античности до эпохи романтизма. M.: Гардарики, 2002. 554 с.

164. Нестерова H. М. Текст и перевод в зеркале современных философских парадигм. Пермь: Пермский гос. тех. ун-т., 2005.203 с.

165. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. / Сост., ред. изд., вступ. ст. и примеч. К. А. Свасьяна; Пер. с нем. М.: Мысль, 1997. Т. 1. 829, 2. с.

166. Нюнен П. ван, Семенов А. Я. Диалог культур и концепции переводческого тандема // Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. С. 33-52.

167. Обухова JI. Ф. Предисловие // Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии /Подред. Л. В. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 5-31.

168. Овсянникова О. А. а Формирование толерантного отношения дошкольников к сверстникам средствами искусства. Автореф. .дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003.24 с.

169. Овсянникова О. А.Ъ развитие толерантного отношения у старших дошкольников к сверстникам на музыкальных занятиях: Метод, разработка. Тюмень: Тюмен. гос. ин-т искусства и культуры, 2003.43 с.

170. Осипов А. И. Пространство и время как категории мировоззрения и регуляторы практической деятельности. Минск: Наука и техника, 1989.220с.

171. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Московского университета, 1986.303 с.

172. Паладянц Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции. Автореф. . .дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.19 с.

173. Пестова Н. В., Потапова Н. В., Чванов Н. А. Концепт «верх-низ» в языковом сознании разных культур как отражение наивной модели мира // Известия Ур-ГПУ: Лингвистика. Вып. 16. Екатеринбург: УрГПУ, 2005. С. 208-217.

174. Панова В. А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе. Автореф. .дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. 23 с.

175. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002.544 с.

176. Переверзев К. А. Пространства, ситуации, события, миры: к проблеме лингвистической онтологии // Логический анализ языка. Языки пространств / Отв. ред. Н. Д. Арутюнова, И. Б. Левонтина. М.: Языки русской культуры, 2000. С.255-267.

177. Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. 236 с.

178. Петровский А. В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С. 8-18.

179. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика: Антология / Сост. и общ. ред. Ю. С. Степанова. М.: Академический проспект, Деловая книга, 2001. С. 98 110.

180. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоения языка // Семиотика: Антология / Сост. и общ. ред. Ю. С. Степанова. М.: Академический проспект, Деловая книга, 2001. С. 144-148.

181. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования: Уч. пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Академический проспект, 2004.432 с.

182. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 8-69.

183. Почещов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990. № 6. С. 110-122.

184. Продуктивное учение // Новые ценности образования. Вып. № 1: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Российский фонд фундаментальных исследований: Ин-т педагогических инноваций, 1995. С. 74-75.

185. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки / Сост. и ред. И. В. Пешкова. М.: Лабиринт, 2004.332 с.

186. Протасов Р. С. Философско-аксиологические основы экологической этики. Автореф. .дис. канд. филос. наук. Улан-Удэ: Бурят, гос. ун-т, 2004.24 с.

187. Проценко А. Н. Энергия будущего. М.: Молодая гвардия, 1980.222 с.

188. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. Изд. 1-е. СПб.: Питер, 2002.480. с

189. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 1999.144 с.

190. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 2002. 396 с.

191. Радиация: дозы, эффекты, риск / Пер. с англ. Ю. А. Банникова. М.: Мир, 1988.78 с.

192. Ремизов А. Н., Максина А. Г., Потапенко А. Я. Медицинская и биологическая физика: Учеб. для вузов. 4-е изд, перераб. и дополн. М. : Дрофа, 2003. 560 е.: с ил.

193. Риск заболевания раком легких от воздействия дочерних продуктов распада радона в помещениях. Публ. 50 МКРЗ. М.: Энергоиздат, 1992.116 с.

194. Рихванов Л. П. Общие и региональные проблемы радиоэкологии. Томск: Изд-воТГУ, 2000.383 с.

195. Рубин А. Б. Термодинамика биологических процессов. М.: Изд-во МГУ, 1984. 283 с.

196. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1973.424 с.

197. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности // Избранные фи-лософско-психологические труды. М.: Наука, 1997. С. 26 48.

198. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. 720 с. (Серия «Мастера психологии»).

199. Руднев В. П. Морфология реальности: Исследование по «философии текста». М.: Русское феноменологическое общество, 1996.226 с.

200. Рузавин Г. И. Индукция // Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 208.

201. Рылов Ю. А. Семантические доминанты языковой картины мира и перевод // Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. С. 136-149.

202. Рябухин Ю. С. Низкие уровни ионизирующего излучения и здоровье: системный подход (аналитический обзор) // Мед. радиология и радиационная безопасность. 2000. № 4. С. 5-46.

203. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В. И. Колядко. М.: Республика, 2000. 639 с.

204. Свое и чужое в межкультурной и монокультурной коммуникации // Лингво-культурологические проблемы толерантности: Тез. докл. Междунар. науч. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. С. 3-161.

205. Силин А. А. Энтропия, вероятность, информация // Вестник РАН. 1994. Т. 64, №6. С. 6-11.

206. Симеонова Н. К. Действие ионизирующего излучения // Патологическая физиология: Учебник / Под ред. H. Н. Зайко, Ю. В. Быця. 2-е изд. М. : МЕДпресс-информ, 2004. 640 е.; ил.

207. Скворцов Л. В. Толерантность: иллюзия или средство спасения? // Октябрь. 1997. №3. С. 138-155.

208. Соколов В. М. Толерантность: состояние и тенденции // Социс. 2003. № 8. С. 54-63.

209. Соколова Т. Б. Исследование мотивационно-ценностного отношения студентов к здоровью и здоровому образу жизни // Состояние биосферы и здоровье людей: сб. материалов IV Междунар. науч.-практ. конференции. Пенза: МНИЦ, 2004. С. 151-153.

210. Спиноза Б. Избранные произведения. В: 2-х т. Т. 2. М.: Госполитиздат, 1957. 726 с.

211. Спиноза Б.я Сочинения. В: 2-х т. Т. 1. СПб.: Наука, 1999. 489 с. (Сер. «Слово о сущем»).

212. Спиноза Б.Ь Сочинения. В: 2-х т. Т. 2. СПб.: Наука, 1999. 629 с. (Сер. «Слово о сущем»).

213. Старков В. Д., Мигунов В. И. Радиационная экология. Тюмень: ФТУ ИПП Тюмень, 2003. 304 с.

214. Стернин И. А. Толерантность: слово и концепт // Лингвокультурологические проблемы толерантности: Тез. докл. Междунар. науч. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. С. 124-127.

215. Суворов О. В. Сознание и абсолют: Философский трактат. М.: Логос, 1999. 191 с.

216. Тёлъдеши Ю., Кенда М. Радиация угроза и надежда / Ред. перевода Б. Трубников. Братислава: OBZOR, 1976.413 с.

217. Тимко Н. В. Типичные ошибки в трансляции культуры при переводе // Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография. Курск: Изд-во РОСИ, 2003. С. 149-165.

218. Tumaeea Н. А. Ядерная геохимия. М: Изд-во МГУ, 1992.272 с.

219. Толстова Ю. Н. О сравнении некоторых подходов к проблеме адекватности в теории измерений // Экспертные методы в системных исследованиях. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 46-51.

220. Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М.: Наука, 1983. С. 227-285.

221. Топоров И. К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 10-11 кл. М.: Просвещение, 2000. 216 с.

222. Тюхтин В. С. Адекватность // Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С. 14.

223. Узнадзе Д. Н. Установка у человека // Психология личности: Хрестоматия. Т. 2. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. С. 245-298.

224. Урал: наука, экология / Под ред. В. Н. Чуканов. Екатеринбург: УрО РАН, 1999.427 с.

225. Уткин В. И. Газовое дыхание Земли // Соросовский Образовательный Журнал. 1997. № 1.С. 57-64.

226. Фесенко Т. А. Концептуальный перевод в структуре взаимоотношения «действительность мышление - сознание - язык» // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. № 1.С. 112-122.

227. Фестингер, Леон. Теория когнитивного диссонанса / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.320 с.

228. Филиппов В. М. Модернизация российского образования // Педагогика: Научно-теоретический журнал. 2004, № 3. С. 3-11.

229. Философские и лингвокулыурологические проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. Н. А. Купина, М. Б. Хомяков. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та, 2003. 550 с.

230. Формирование нравственно-экологического здоровья школьников: Программы школы по реализации концепции. Екатеринбург: Науч. пед. центр «Уникум», 1997.133 с.

231. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 320 с.

232. Хайдеггер М. а Бытие и время // Работы и размышления разных лет / Пер. с нем., вступ. статья, примеч. А. В. Михайлова. М.: Гнозис, 1993. С. 1-45.

233. Хайдеггер М. b Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993.447 с.

234. Хеффе О. Плюрализм и толерантность: к легитимации в современном мире // Философские науки. 1991. № 12. С. 16-28.

235. Холодная М. А. а Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Уч. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

236. Холодная М. A. b Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2002. 272 с. (Серия «Мастера психологии»).

237. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.

238. Цурганова Е. А. Интерпретация // Современное зарубежное литературоведение. Энциклопедический справочник: концепции, школы, термины. М.: INTRADA, 1999. С. 203-204.

239. Чванов Н. А. а Тесты по определению структуры соотношения, незнания, заблуждения и предубеждения относительно ионизирующих излучений. Екатеринбург: УрГПУ, 2004. 17 с.

240. Чванов Н. A. b Роль веры в формировании адекватного отношения к аспектам жизнедеятельности // Нравственность и религия: сб. материалов. Международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский дом знаний, 2004. С.148-150.

241. Чемерис Н. В., Волобуев П. В., Изюмов М. А. и др. Обращение с низко- и средне-активными отходами в уральском регионе. М.: Энергоатомиздат, 2001. 128 с.

242. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Педагогическая школа XXI век: Уч. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.437 с.

243. Чудакова Н. М. Концептуальная область «неживая природа» как источник метафорической экспансии в дискурсе российских средств массовой информации (2000-2004). Автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.24 с.

244. Чудинов А. П. Когнитивно-дискурсивное исследование политической метафоры // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. № 1, С. 91-105.

245. Чуканов В. Н., Волобуев П. В., Поддубный В. А. Экологические проблемы Урала// Дефектоскопия. Екатеринбург: РАН РФ. 1993. № 7. С. 38-46.

246. Шаова О. А. Специфика национального менталитета (на примере сказок России и Франции) // Философия и наука: материалы науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей УрГПУ. Екатеринбург, 2002. С. 106-108.

247. Шапир М. И. «Тебе числа и меры нет». О возможностях и границах «точных методов» в гуманитарных науках // Вопросы языкознания. 2005, № 1. С. 43-62.

248. Шевелев Я. В., Клименко А. В. Эффективная экономика ядерного топливно-энергетического комплекса. М.: РГТУ, 1996. 766 с.

249. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности: опыт адогматического мышления. М.: Захаров, 2000. 175 с.

250. Шестун Е. Православная педагогика: Уч. пособие. М.: Православная педагогика, 2001. 560 с.

251. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Афоризмы и максимы. Новые афоризмы / Пер. с нем. Ю. Айхенвальд, Ф. Черниговец, Р. Кресин. Минск: Литература, 1998.1408 с.

252. Шувалов А. В. Гуманитарно-психологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии: Научный журнал. 2004, № 6. С. 18-33.

253. Экологические системы. Адаптивная оценка и управление. М.: Мир, 1981. 397с.

254. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе: Укрупнение дидактических единиц. М. Просвещение, 1996.113 с.

255. Юнг К. Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев: Изд-во гос. б-ки Украины для юношества, 1996.384 с.

256. Ядерная энергетика: Вопросы и ответы. Вып. № 2. / Сост. Г. А. Копчинский, Г. Г. Малкин. М.: ИздАТ, 1992.48 с.

257. Ядерная энергетика: Вопросы и ответы. Вып. № 2. / Сост. С. Т. Беляев, В. Ф. Демин, В. А. Книжников. М.: ИздАТ, 1992.24 с.

258. Ядерная энергетика: Цикл лекций / Под ред. А. В. Елыиина, 1990. 56 с.

259. Якоби В. История проблемы радона в шахтах и домах // Защита от радона-222 в жилых зданиях и на рабочих местах: Доклад междунар. комиссии по радиологической защите / Пер. с англ.; Под ред. А. В. Кружалов. М.: Энергоатомиздат, 1995. С. 22-42.

260. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М.: Гнозис, 1994.343 с.

261. Якупов А. Безопасность жизни и деятельность человека: О модели комплексной системной подготовки // Основы безопасности жизнедеятельности: Информационно-методическое издание для преподавателей. 2005. № 3. С. 3 6.

262. Ярмошенко КВ., Жуковский М. В., Екидин А. А. Облучение населения Свердловской области радоном и тороном // Техногенез и экология: Инф.-тематич. сб. Екатеринбург: УГТА, 1999. С. 104-112.

263. Ярмошенко И.В., Жуковский М. В., Екидин А. А. Моделирование поступления радона в жилище // АНРИ. 1999. № 4. С. 17-26.

264. Kingreen О. Röntgendiagnostik des Chirurgen. 4. Aufl. Leipzig: J. A. BarthVerlag, 1958.410 S.

265. Kultus und Unterricht Amtsblatt des Ministeriums für Kultus und Sport BadenWürttemberg: Bildungsplan für die Hauptschule. 21. Februar 1994. Lehrplanheft 2/1994. Stuttgart: Neckarverlag, 1994.406 S.

266. Pollmann B. Chronik: Tag für Tag in Wort und Bild. Dortmund: Chronik Verlag, 1990.240 S.

267. Vietta S. Die vollendete Speculation führt zur Natur zurück. Leipzig: Reclam, 1995. 224 S.

268. Законодательные акты, правительственные постановления, распоряжения указания и рекомендации Минобрнауки, Минздрава и Министерствапо ядерной энергетике РФ

269. Государственный доклад о состоянии окружающей природной среды и влиянии факторов среды обитания на здоровье населения Свердловской области в 1995г. / Правительство Свердл. обл. Свердл. обл. комитет по охране природы.

270. Обл. центр санэпиднадзора. Екатеринбург: Обл. ред.-изд. экологический центр при УРЦ Аэрокосмоэкология, 1996. 218 с.

271. Закон Свердловской области от 27 декабря 2004 г. № 220-03 «О радиационной безопасности населения в Свердловской области». Вступил в силу 01.01.05.

272. Концепция правового обеспечения использования атомной энергии. Верховный Совет РФ. Комитет по вопросам охраны и рационального использования природных ресурсов. № 5437-1 от 14.06.1993.

273. Международные основные нормы безопасности для защиты от ИИ и безопасного обращения с источниками излучения // Серия изданий по безопасности. № 115. Вена: МАГАТЭ, 1997. С. 13-37.

274. Методические указания МУ 2.6.1 .-2000: Ионизирующее излучение. Радиационная безопасность: Контроль радиационной обстановки. М.: Федер. управление мед.-биол. и экстремальных проблем, 2000.33 с.

275. Нормы радиационной безопасности (НРБ-76/87) и Основные правила работы с радиоактивными веществами и другими источниками ионизирующих излучений (ОСП-72/87). М.: Энергоатомиздат, 1988.160 с.

276. Нормы радиационной безопасности (НРБ-99): Гигиенические нормативы. М.: Центр сан.-эпидем. нормирования, гигиенической сертификации и экспертизы Минздрава России, 1999.116 с.

277. Правовое регулирование территорий, загрязненных радиоактивными веществами / Васильева Е. Н. // Обеспеч. безопас. населения и территорий (орг. прав, вопр.). / РАН. Ин-т гос. и права. М: 1994. С. 75-84.

278. Федеральный закон «О радиационной безопасности», № З-ФЗ от 09.01.1996.

279. Справочники. Словари. Энциклопедии

280. Безопасность жизни человека: Полная энциклопедия / Сост. И. Головина. СПб.: ИД ВЕСЬ, 2001.384 с.

281. Белкин А. С. и др. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995.23 с.

282. Бим-Бад Б. М. (Гл. ред.). Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

283. Богданова Т. Л., Солодова Е. А. Биология: Справочник для старшеклассников и поступающих в вузы. М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2004. 816с.: ил.

284. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.736 с.

285. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. 270 с.

286. Евгеньева А. П. (Гл. ред.). Словарь русского языка: В 4 т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; 2-е изд., испр. и доп. М.: Русский язык, 1981. Т. 1. 689 с.

287. Завьялова А. Е. (Гл. ред.). Немецко-русский финансово-кредитный словарь. 3-е изд. М.: Финансы и статистика, 1994.240 с.

288. Карамазинов Ф. В., Русак О. Н., Гребенников С. Ф., Осенков В. Н. Безопасность жизнедеятельности: Словарь-справочник / Под общ. ред. С. Ф. Гребенников. СПб.: Лань, 2001.304 с.

289. Кемеров В. Е. Современный философский словарь. М.: Академический Проект, 2004. 864 с.

290. Коджаспарова Г. М., Коджаспаров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр Академия, 2003.176 с.

291. Корсини Р., Ауэрбах А. (Ред.). Психологическая энциклопедия. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003.1096 с.

292. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 551 с.

293. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. (Общ. ред). Краткий психологический словарь / Ред.-составитель J1. А. Карпенко. 2-е изд., расширенное, испр. и доп. Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998 электронная версия.

294. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю.Г.и др. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред Е. С. Кубряковой. М.: Наука, 1996.245 с.

295. Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Русский толковый словарь. 4-е изд., стер. М.: Русский язык, 1997.832 с.

296. Маковский M. М. (Ред.) Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. М.: Владос, 1996.415 с.

297. Мелетинский Е. М. (Гл. ред.). Мифологический словарь. М.: Энциклопедия, 1990. 723 с.

298. Мелетинский Е. М. (Гл. ред). Большая энциклопедия: Мифология. 4-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.736 с.

299. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. 77. (Ред.). Большой психологический словарь. М.: Олма-Пресс; СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. 672 с.

300. Мифы народов мира: Энциклопедия в 2-х т. / Гл. ред. С. А. Токарев М.: Сов. Энциклопедия, 1980. Т. 1: А-К,671 е.; Т2: К-Я, 718 с.

301. Никифорова А. С. Немецко-русский словарь по бизнесу. М.: Словари, 1993. 494 с.

302. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 15-е изд., стер. / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. 816 с.

303. Панкин А. В. Немецко-русский политехнический словарь терминов. М.: Руссо, 1996. 565 с.

304. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.512 с.

305. Протасов В. Ф., Молчанов А. В. Словарь экологических терминов и понятий. М.: Финансы и статистика, 1997.158 с.

306. Прохоров А. М. (Гл. ред.). Советский энциклопедический словарь. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1985.1600 с.

307. Прохоров А. М. (Гл. ред.) Большой энциклопедический словарь. В 2-х томах. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1991.768 с.

308. Рапацевич Е. С. Современный словарь по педагогике. Минск: Современное слово, 2001.928 с.

309. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. THE PENGUIN: В 2 т. / пер. с англ. Т. 1 : А-О. М.: Вече-АСТ, 2000. 592 с.

310. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. THE PENGUIN: В 2 т. / пер. с англ. Т. 2: П-Я. М.: Вече-АСТ, 2000.560 с.

311. Руссова Н. Ю. От аллегории до ямба: терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. М.: Флинта; Наука, 2004.302 с.

312. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. 2-ое изд., испр. и доп. М.: Академический проспект, 2001.990 с.

313. Ткаченко Е. В. (Отв. ред.). Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург, 1995.224 с.

314. Усманов С. М. Радиация: справочные материалы. М.: Владос, 2001.176 с.

315. Ушаков Д. Н. (Ред.). Толковый словарь русского языка: В 4 т. М.: Русские словари, 1994. Т. 4.

316. Фролов И. Т. (Ред.). Философский словарь. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.

317. Щербатых Ю. В. Психология страха: Популярная энциклопедия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 512 с.

318. Spulsky Е. Spanende Formung. Техника резания: Technik-Wörterbuch. Berlin: VEB Verlag Technik, 1962.528 S.1. Электронный ресурс

319. Бухаркина M. Ю. Формирование школьного информационного пространства на основе современных информационных технологий // http://www.ped.websib. ru/bukh.htm

320. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // http://www.iuro.websib. ru/dakhtm

321. Дацюк С. Информационная компетентность // Проект «Культурные провокации» // http://www.iuro.websib. ru/dats.htm357. «Дурно пахнут мертвые слова. Что такое «гуманизм», «толерантность», «плюрализм»?» // http://www, voskres. ru.

322. Зиновьев Д. В. Социокультурная толерантность ее сущностные характеристики» // http://res, krasu. ги/paradisma/1/1 l.htm

323. Медведев Г. Чернобыльская тетрадь // http:/ñibrary.narod.ru//tetr2.htm

324. Опритов В. А. Энтропия биосистем (1999) // Статьи Соросовского Образовательного журнала в текстовом формате // http://librarv.narod.ru//entropia/.

325. Работников Н. Ошибочное знание опаснее незнания // http:/ñibrary.narod.ru. Antigreen org. 02.11.2001.362. «Роль религиозных организаций и национально-культурных объединений Москвы в общественной жизни столицы» // http://www, mdn. ru.

326. Толерантность II Словарь-лексикон заимствований немецкого языка // http://lehnwort. adlexikon. de.

327. Фуко М. Что такое автор? // http://lib.ru/COPYRlGHT/fuko.txt (1977).

328. Яблоков А. В. Ядерная мифология конца XX века // http://www, агата, ru/win/rclub/iournals/novyi. mir/1995/iablok. htm