Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза

Игракова, Оксана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Игракова, Оксана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Славянск-на-Кубани
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

Игракова Оксана Викторовна

Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза (на примере изучения математики)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена в Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Верцинская Нелли Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сажана Наталья Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Яковенко Татьяна Юрьевна

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 2? апреля 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан Х5 марта 2006 года.

Учёный секретарь диссертационного совета,

д.п.н., профессор сЗСЗ ^ М.Р. Кудаев

XQOG f\ 7S7g>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Ак1уальность исследования. Наступление нового этапа развития цивилизации - информационного - требует от специалистов любого профиля развитого аналитического мышления как фактора адаптации к новым условиям жизни и профессиональной деятельности.

Информация стала универсальным средством воздействия на человека как субъекта жизнедеятельности, развития его общественного и индивидуального сознания, личностных, профессионально-значимых качеств и деятельности. Увеличилось многофункциональное назначение информации как ценности, продукта науки и культуры, критерия качества образования и образованности индивида, особенно в аспекте профессиональной подготовки. Всё это требует от специалиста любой сферы деятельности способности и готовности подвергать любую информацию критическому анализу, что требует развитого аналитического мышления. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., формирование аналитического мышления у будущего специалиста объявлено одной из задач высшего образования.

В науке психологический термин «аналитическое мышление» тесно связан с основными категориями педагогики: воспитание, образование, обучение, учитель, ученик, преподаватель, студент. Этой связи способствуют базовые принципы современного образования, включающие в себя понятия информации, анализа, аналитического подхода. Они предполагают формирование у обучающихся умений выделять главное, устанавливать сходства, различия, соотношения. Их использование в деятельности характеризует ее как аналитическую, функционирование которой всегда обусловлено соответствующим типом мышления.

В педагогике выполнены исследования, косвенно касающиеся процесса формирования аналитического мышления через установление аналитического отношения ко всем видам информации и овладение соответствующими им видами анализа - (Н.Ю. Вознюк, В.Д. Иванов, JI.C. Подымова, С.Э. Сафонов, В.А. Сластенин, В.И. Терентьева, B.C. Филинова) и развитие других видов мышления, структурным элементом которых выступает анализ. Изучены особенности и процессы формирования: пространственного (О.С. Якунина и др.); теоретического (А.З. Зак, З.И. Калмыкова и др.); творческого (Д.Б. Богоявленская, Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, А.И. Смарыгина,

РОС. НАЦИОНАЛЫ! я

библиотека

Н.Ш. Сайфулина и др.); экологического (В.П. Каленская, Н.Г. Апухтина и др.); логического (М.А. Вершинин, В.В. Демичева, М.К. Кя-това, М.М. Тешева и др.); музыкального (Н.В. Суслова и др.); математического (В.А. Крутецкий, Р.В. Атахов, и др.), интуитивного (Дж. Брунер, А.Н. Колмогоров и др.) мышления у школьников.

В связи с профессиональной подготовкой рассмотрены: всеобщий смысл стиля мышления (В.М. Дармограй); профессиональное (A.B. Манушев, З.А. Муртазова, И.В. Тараскина и др.); профессионально-художественное (И.А. Медведева и др.); профессионально-творческое (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, З.К. Меретукова, С.А. Хазова и др.); педагогическое (Г.Г. Гранатов и др.); музыкальное (С.И. Олефир и др.); диалектическое (А.Е. Николаева и др.); логическое (H.A. Колмакова и др.); теоретико-педагогическое (Н.Я. Данилюк и др.). Установлено, что в аспекте соотношения видов мышления диалектическое является высшей ступенью теоретического мышление и, следовательно, логического, а логическое и аналитическое - суть одного вида мышления. Оно развернуто во времени, предполагает оперирование научными абстрактными понятиями, воссоздает обозначаемый ими предмет или явление в эксперименте или практике (O.K. Тихомиров, Э.В. Ильенков).

Проведённое нами наблюдение, предвосхищающее научное исследование, показало, что студенты затрудняются в любом виде анализа, в определении перспективной, новой и устаревшей информации, нахождении противоречий в ней, в отборе целесообразных, сущностно значимых для познавательной деятельности сведений, в их систематизации и обобщении. Вместе с тем, обилие информации в мире профессий вызывает целый ряд необходимостей для обучающегося:

а) ее отбора, систематизации, анализа, оценки с точки зрения объективности, целесообразности, оптимальности использования в педагогических ситуациях обучения и воспитания;

б) аналитического подхода к информации с позиции профессиональной подготовки как будущего учителя с учетом педагогических целей, задач и конкретного содержания образования;

в) становления адекватной самооценки при анализе собственных возможностей и результатов будущей авторской профессиональной деятельности;

г) определения качества образования как характеристики собственного интеллектуального потенциала и возможностей педагогического состава образовательного учреждения.

Это свидетельствует о том, что возникло два противоречия теоретического и практического свойства: между сложившейся системой фундаментального философского и психологического знания о мышлении как высшей ступени познания, осуществляемого на основе анализа, обобщения и открытия нового, и прикладным педагогическим знанием, не имеющим эмпирической ориентации на развитие аналитического мышления взрослого обучающегося; между социальной необходимостью подготовки будущего педагога, способного к профессиональной деятельности на высоком уровне аналитического осмысления и преобразования практики, и активно-репродуктивным способом обучения в вузе. Поиск путей разрешения данных противоречий определил тему настоящего исследования и его проблему: каковы содержание и технология формирования аналитического мышления будущего педагога, теоретически и практически обеспечивающие его способность аналитически постигать неизвестное знание?

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование у студентов аналитического мышления в процессе их профессиональной подготовки.

Цель исследования: научное обоснование содержательной направленности и технологии формирования аналитического мышления у будущего педагога и экспериментальная апробация их эффективности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики аналитического мышления студентов при изучении математики.

2. Определить критерии и показатели сформированное™ аналитического мышления.

3. Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель формирования аналитического мышления у студентов педагогического вуза.

4. Определить в технологической логике взаимосвязь содержания, средств, методов и приемов формирования аналитического мышления студентов.

Гипотеза исследования: поскольку субъектное отношение студентов к своей профессиональной подготовке адекватно их активной позиции в восприятии, усвоении, переработке и применении информации на основе ее анализа и систематизации, то, вероятно, формирование у них аналитического мышления будет в наибольшей мере обеспечивать это соответствие. Данный процесс будет результативным, если его целевая и содержательная направленность выражена совокупностью системных характеристик аналитического мышления, центральным в действиях преподавателя выступает активизирующий аналитико-оценочную деятельность студента субъ-ектно-конструктивный метод, системой средств служит комплекс нетиповых математических задач, требующих применения анализа как исходной в системе мыслительных операций, в совокупности составляющие основу развивающей технологии.

Методологической основой исследования служили философские положения о явлении и сущности, причинно-следственной связи; системном познании мира; мышлении как форме общественного сознания. Фундаментальное значение имели философская концепция содержательного абстрагирования и обобщения, которые совершаются путем анализа некоторой целостности и установления в ней сущности (М.М. Розенталь); характеристика теоретического понятия как способа выведения особых и единичных явлений из их всеобщей взаимосвязи (A.C. Арсеньев, B.C. Библер, В.М. Кедров).

В качестве теоретической основы исследования были избраны: психологические теории мышления (JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); научные положения о замене знаниевой модели образования аналитико-оценочной (И.П. Подласый), об ориентации на ценностный и деятельностный подходы к образованию, необходимые для творческого труда человека (В.А. Кан-Калик, В.Д. Шадриков); теория приоритета личностных, ценностей в познавательной деятельности человека (Е.В. Бондарев-ская); концепция подготовки будущего учителя к различным системам развивающего обучения, предполагающим формирование творческого, теоретического мышления (З.К. Меретукова), концепция преодоления познавательных трудностей как основного пути развития аналитических возможностей будущего специалиста (В .Д. Шадриков), теория субъектности как главной предпосылки формирования аналитического мышления будущих педагогов (М.С. Коган, В.В.

Горшкова), концепции педагогических технологии и проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; анализ и обобщение педагогического опыта, вузовской документации; моделирование; прямое наблюдение; анкетирование; тест Равенна; педагогический эксперимент; компьютерное тестирование; методы математической обработки полученных данных.

Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001г.) была проанализирована научная литература в аспекте рассматриваемой проблемы, определены исходные позиции в исследовании, установлены критерии и показатели аналитического мышления, рассмотрены возможности педагогического вуза в его формировании, апробированы диагностические методики, проведен констатирующий эксперимент, разработаны система нетиповых экспериментальных задач по математике и теоретическая модель формирования аналитического мышления студентов.

На втором этапе (2002-2004 г) на основе разработанной модели реализовывалась программа эксперимента по формированию аналитического мышления при изучении курса математики на факультетах математики и информатики и педагогики и методики начального образования.

На третьем этапе (2004-2005 г) подводились итоги экспериментальной и опытной работы, концептуально оформлялись ее теоретические и практические результаты.

База исследования: Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт и Кубанский государственный университет. В обследовании приняли участие 106 студентов факультета математики и информатики, 202 студента факультета педагогики и методики начального образования, преподаватели педагогики и психологии этих факультетов, кураторы студенческих групп.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологией исследования, адекватной его целям и задачам, многократной проверкой результатов исследования, диагностическими методиками различного типа, экспериментальным доказательством отдельных положений авторской концепции, сравнительной оценкой уровня развития аналитического мышления в контрольных и экспериментальных студенческих группах

экспериментальных вузов, математической обработки количественных результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработан информационно-аналитический подход к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, главной целевой доминантой которого выступает формирование у них аналитического мышления. Впервые феноменологический аспект аналитического мышления соотнесен с педагогической ситуацией вузовского обучения и его сущность представлена как научное и социальное оценивание студентом информации с позиций будущей стратегии и тактики профессиональной деятельности и личностного саморазвития. Разработан, экспериментально обоснован субъектно-конструктивный метод как наиболее оптимальный способ формирования аналитического мышления на основе активной исследовательской позиции студента.

Теоретическая ценность исследования: установлена функциональная значимость развития аналитического мышления взрослого обучающегося в его профессиональной подготовке; выявлены интегральные критерии его сформированное™ с их обобщенно-содержательными (понимание сущности понятия; оперирование понятиями; комплексное использование мыслительных операций; принятие оптимальных решений) и конкретно-уровневыми показателями их проявления у студентов, что является дополняющим элементом для существующей педагогической системы диагностических методик. Определены этапы процесса формирования аналитического мышления, динамика его изменения с учетом содержания и способов дифференцированной и индивидуальной работы со студентами; выявлена зависимЬсть формирования мышления от социально-психологической, прагматической, профессионально-

прогностической, индивидуально-развивающей функций педагогической деятельности, в совокупности расширяющие фактологию целостного образовательного процесса в вузе.

Содержательно охарактеризованы стратегические направления формирования аналитического мышления студентов, разработаны нетиповые информационно-интегративные и информационно-модельные математические задачи и система приемов формирования аналитического мышления, совпадающих со способами их решения, что обогащает вузовскую дидактику новым знанием о содержательности средств и методов обучения.

Определены основные педагогические условия, при которых осуществляется продуктивная взаимосвязь базовых и поддерживающих мыслительных операций, обеспечивающая качественные результаты освоения профессионально необходимой информации; представлена информационно-аналитическая деятельность студентов в процессе обучения математике как установление ими связей между сущностным содержанием информации и перспективными возможностями ее применения в практике, что раскрывает качественно новые подходы к организации познавательного процесса.

Практическая значимость исследования: разработанные новые типы математических задач, обучающая программа по математике в виде электронного учебника, система рейтингового контроля знаний студентов и компьютерного тестирования, полученные в результате исследования данные могут быть учтены при подготовке учебных пособий, учебных программ по педагогике и математике преподавателями вуза и учреждений системы повышения квалификации работников образования. Научно-методические рекомендации, сформулированные в диссертации, оптимизируют самостоятельную познавательно-аналитическую деятельность студентов.

Личное участие автора в получении научных результатов. Представлен авторский подход к формированию аналитического мышления студентов при изучении математики на разных факультетах педагогического вуза, раскрыты теоретические основы данного процесса на основе внедрения разработанной автором модели и проведенной им модификации диагностических методик, им самостоятельно осуществлен сбор, анализ и интерпретация полученных на их основе результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналитическое мышление, определяемое педагогической профессией, имеет следующие сущностные характеристики: оно предполагает объективную социальную оценку педагогической реальности; научную оценку информации о педагогических стратегии и тактике оптимального решения педагогической задачи; результативную оценку путей, средств и методов его реализации в дидактической системе на основе преобладания анализа и синтеза.

2. Сформированное^ аналитического мышления студентов педагогического вуза определяется трехступенчатой системой индикаторов (понятийно-логический, операционно-действенный и результативно-самоуправленческий), позволяющих на их основе объекти-

визировать профессиональную подготовку будущего учителя.

3. Теоретическая модель формирования аналитического мышления представляет собой педагогическую систему, обеспечивающую переход студента от объектной позиции в обучении в субъектную на основе осознанного принятия им разноуровневых критериев, стратегических направлений, комплекса индивидуально-ориентированных педагогических форм, методов и средств активизации мыслительной деятельности.

4. Содержательная направленность процесса формирования аналитического мышления студентов: обучение логике аналитических рассуждений на основе усвоения сущности изучаемых математических понятий, комплексному использованию мыспительных операций при решении нетиповых задач, создание информационно-педагогических условий субъектно-ориентированного обучения, -логически связана с основным методом, определяющим технологию целеобусловленного поэтапного формирования аналитического мышления студентов, - субъектно-конструктивным, — и системой его приемов (обеспечения взаимосвязи индуктивных и дедуктивных способов решения самостоятельно сформулированных студентом задач; побуждения обучающихся к конструированию и решению задач, предполагающих совокупное применение аналитических и синтетических способов решения; обучения рациональному использованию математической символики; активизации действий студентов по созданию и использованию двойственности формулировок математических предложений; практической помощи студенту в его самостоятельном модулировании учебного материала с учетом особенностей развития аналитического мышления; обращения студентов к активному повторенною и компьютерному самоконтролю), который оптимально реализуется в ситуации работы студента в малой группе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты эксперимента докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, психологии и методики начального образования, педагогики и психологии Сла-вянского-на-Кубани государственного педагогического института, на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003), «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003), «Культура и образование: проблема качества подготовки педагогических кадров»

(Славянск-на-Кубани, 2003), «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2004), «Язык, культура и образование» (Славянск-на-Кубани, 2004), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005), «Проблемы развивающего обучения в начальной школе» (Славянск-на-Кубани, 2005), «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования (Пенза, 2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), «Наука и образование» (Кемерово, 2006). Полученные в ходе исследования результаты были апробированы и внедрены в учебный процесс в ходе преподавания курса «Математика» на факультете педагогики и методики начального образования Славянского-на-Кубани государственного института и факультете педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета, что подтверждается справками о внедрении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 242 источника, приложений. В ней представлено 7 таблиц, 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования аналитического мышления студентов педагогического вуза» - на со-циально-потребностном уровне рассматриваются основные приоритеты в подготовке будущего педагога: развитие профессиональной личности (K.M. Гуревич), ее нравственных резервов (Е.В. Бовдарев-ская, Е.И. Рогов); творческого потенциала (В.И. Андреев, В.А. Кан-Калик); активно-субъектных компонентов деятельности (ценностно-информационного, смысло-целевого, поведенческого, межличност-но-коммуникативного, исследовательского) (С.Е. Пиняева, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина и др.).

На различных этапах профессионального онтогенеза каждая из этих составляющих имеет определенную доминантную нагрузку. На

этапе адаптации к профессии (период обучения в вузе) первенствующая роль принадлежит информационному компоненту деятельности. Развитие остальных возможно только на основе приобретенной индивидом информации в ее системно-функциональной организации, которую исследователи назвали информационным контуром (P.A. У ил сон). Каждый контур отвечает за ту или иную связь личности с зоной своей жизнедеятельности.

Данная идея послужила одним из оснований рассмотрения позиции студента в выборе значения информации как возможного ресурса профессионального саморазвития и как реальной базы для интеллектуальных достижений. В науке достаточно полно раскрыты контурные значения информации: а) для самого существования человека (P.A. Уилсон и др.); б) для моральной основы социальных отношений, связанных с передачей культуры от поколения к поколению (Г.Д. Дмитриев); в) для осознания своего многогранного Я (С.А. Бешенков, В.Ю. Лысакова, Е.А. Ракитина); г) для социальной активности, главной средой проявления которой выступает профессиональная деятельность (И.В. Андреев, С.Е. Пиняева); д) для индивидуальной активности, суть которой - в самопознании, самосовершенствовании и творчестве (H.H. Верцинская, Т.Ю. Яковенко).

Поэтапный выбор контурного значения информации связан с ценностно-смысловым анализом, а усвоение зависит от аналитического сопоставления содержательной, семантической стороны и конкретных целей и задач актуальной или предстоящей деятельности.

Данные взаимосвязи позволили нам разработать новый подход к изучаемой проблеме - информационно-аналитический,- соответствующий теории субъектности как методологии информационной подготовки будущего.специалиста. Суть его заключается в преобладающей субъектной роли студента в усвоении информации в двух аспектах: анализ и восприятие информации, исходя из смысловой интерпретации и систематизации научных и практических сведений; анализ и восприятие информации, исходя из ее ценностно-целевых оснований практики. С учетом этого первый этап аналитической деятельности можно определить как сущностное понимание информации, ее содержательно-смысловой анализ и оценка значимости для учебного или жизненного продвижения. Основным действием при этом является определение систематизированного знания, дающего всестороннюю характеристику профессионального труда будущего педагога; второй этап - интерпретация информации, анализ предусмотренных в ней способов ее приложения к решению кон-

кретных профессиональных задач и личностных возможностей; третий этап — оптимизация усвоения объема информации. Поэтому ее анализ направлен на наиболее значимые в ней сведения для последующего оперирования ее содержанием; четвертый этап - обогащение и развитие информации; пятый - регулирование поступаемым потоком информации для обнаружения в ней закономерностей.

В главе раскрыты условия, при которых возможна данная аналитическая деятельность, и потенциал вузовского обучения не только в аспекте качественного усвоения информации, но и личностно-результативной аналитической деятельности студента, которая сопряжена с адекватным типом мышления - аналитическим. Его статус как личностного феномена потребовал обращения к психологическим исследованиям. В результате установлены: а) наиболее соответствующее нашему исследованию определение аналитического мышления: это мышление, осуществляемое при помощи логических операций, в соответствии с которыми изучаемые явления и предметы рассматриваются по отдельным и, наоборот, по общим признакам (Л.Д. Столяренко); б) его стадии, включающие мысленное расчленение в процессе познания целого на части (элементный анализ); переход от конкретного к абстрактному (абстрагирующий анализ); переход от абстрактного к конкретному путем обобщения признаков (обобщающий синтез); мысленный переход от следствия к причинам явления или процесса и наоборот (А.Н. Ждан); ориентированность аналитического мышления в профессионально-педагогическом познании на три сущности изучаемого объекта: личностно-формирующую (субъект-объектную). Это высшая морально-этическая ценность педагогического труда; информационно-аналитическую (мировоззрение). Это ценностное социальное ориентирование; самопознавательно-оценочную (самоценность личности педагога). Это ценностно-личностное ориентирование. В данном аспекте результаты сформированное™ аналитического мышления фиксируются через определенные критерии и показатели.

В их определении мы опирались на методику Л.Д. Столяренко - тест «Логически понятийное мышление. Образование сложных аналогий». Для эксперимента были сформированы контрольная (100 человек) и экспериментальная (102 человека) группы из студентов, уровень предварительной подготовки которых статистически значимо не различался. Проведенный диагностический срез по понятийно-логическому критерию установил преобладание среднего и низкого уровня сформированное™ аналитического мышления (у

40,2 % и 48% студентов 1 и 2 курсов экспериментальных групп и 53 % и 38 % - контрольных).

С целью определения уровня сформированное™ аналитического мышления по второму и третьему критериям, был проведен тест возрастающей трудности Равенна, дополненный тестовыми заданиями по математике на использование мыслительных операций. Применение анализа и синтеза со всеми остальными видами операций характеризовало высокий уровень; с некоторыми из них - средний. Единичные операции вне взаимосвязи с анализом и синтезом -низкий уровень. Установлено, что 77 % студентов обеих групп имеют средний уровень сформированное™ аналитического мышления, 21 % - низкий. Таким образом, количественные и качественные показатели сформированное™ аналитического мышления далеки от необходимого уровня.

В главе раскрыты причины такого положения, установленные на основе анализа опыта работы вузов в данном направлении, Государственных образовательных стандартов, учебных программ и содержания учебных дисциплин. Выявлено, что в содержании нормативных документов проблема формирования аналитического мышления студента не обозначена: исследовательские задания студентам связаны с поиском дополняющего основную информацию материала и не предполагают его проблемный анализ и самоанализ; формы обучения традиционны и аналитически слабо выражены; значительная часть студентов не стремится к аналитической деятельное™, а другая - не умеет ее осуществлять; содержание учебного материала не располагает широкими возможностями для разностороннего анализа студентом изучаемой информации; наблюдается сильное влияние на субъектную позицию студентов репродуктивного характера обучения в вузе и объяснительно-повествовательного способа передачи информации.

Во второй главе - «Когнитивные стратегии формирования аналитического мышления студентов педагогического вуза» -представлена программа формирующего эксперимента, ориентированная на два основных стратегических направления формирования у студентов аналитического мышления: обучение логике аналитических рассуждений на основе сущности изучаемых математических понятий и обучение комплексному использованию мыслительных операций при решении нетиповых задач по математике. В связи с этим была разработана теоретическая модель процесса формирования аналитического мышления студентов (рис. 1).

Диагностика исходного состояния аналитического мышления

Критерии сформированное™

Обобщенно-критериальные показатели

Обучение логике аналитических рассуждений на основе усвоения сущности понятий

в *

* х

£ <и

1 *

В 5

** ч

Конкретно-уровневые показатели

Понимание сущности понятий; оперирование понятиями.

формы Работа в малой группе

методы Субьектно-конструктивный

средства Различные вилы задач

ТГГГ^_________]............

Высокий; хороший; средний; низкий.

¡Результат: умение логически обосновывать вывод или решение

Обучение комплексному использованию мыслительных операций

х «

О « . ч

Комплексное использование мыслительных операций

Аопмы Работа в малой группе

методы Субьектно-конструктивный совместно с аналитико-синтетическим

средства Новые типы задач

Высокий; хороший; средний; низкий.

■Результат: умение варьировать мыслительными операциями

------,-----------,....................у—.......

Создание информационно-педагогических условий

_1_

> 1 % I

I " £ *

I 5

1 5 * £

а * в 3

Принятие оптимальных практических решений

формы

методы

средства

Индивидуальная работа

Субьектно-конструктивный совместно с исследовательским

Высокий; хороший; средний; низкий.

Составление содержания заданий; разработка индивидуальной программы учебных достижений; выбор видов самоконтроля; проектирование учебных занятий.

(Результат: умение самоуправлять процессом развитая аналитического мышления

СФОРМИРОВАННОСТЬ АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Рис. 1. Модель процесса формирования аналитического мышления

студентов

Оба направления объединяла общая стратегическая цель -развитие аналитического мышления на основе логически выстроенных последовательных аналитических суждений, каждое из которых ведет за собой соответствующие этапы логических действий операций, совокупность которых позволяет прийти к логически обоснованному выводу или решению. За содержательную единицу обучения было взято математическое понятие, за опорно-деятельностную - решение нетиповой задачи, за основную форму обучения - работа в малой группе, за процессуально-динамический компонент - технология модульного обучения.

В ходе эксперимента был разработан и апробирован эффективный метод обучения, одновременно обеспечивающий усвоение учебного материала и развитие аналитического мышления, - субъ-ектно-конструктивный.

Для его оптимального функционирования были разработаны новые типы математических заданий, выполнение которых стимулирует интенсивную мыслительную деятельность: задания для последовательного обобщения материала от занятия к занятию (обобщение знаний, их наращивание вокруг основного понятия, за счет чего происходит его укрупнение, развитие, преобразование); синтетические задания творческого характера (предполагают гипотетический синтез, дающий возможность установить связь по аналогии); задания с совмещениями сходных и контрастных суждений (составляются семейства взаимосвязанных упражнений из небольшого числа носителей информации); задания, требующие рассуждений о множестве связей между явно используемыми и скрытыми понятиями; многокомпонентные задания (образованы из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некоторую целостность частей).

В результате их применения обнаружено, что обучение студентов логике аналитических рассуждений представляет собой следующую взаимообусловленную последовательность (рис.2).

Логическое распределение вышеназванных приемов в сочетании с видами математических заданий осуществляется дифференцированно с учетом уровня сформированности аналитического мышления.

Выбор и реализация второго стратегического направления основывались на фундаментальных теоретических положениях психологии и педагогики о зависимости качества обучения от развития

мыслительных операций в совокупности; о том, что ядром мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза; обучение мыслительным операциям происходит в их единстве и функциональной последовательности (А.В.Петровский, М.В. Потоцкий, Л.С. Рубинштейн и др.).

Логическая последовательность рассуждений

Нахождение множества логических связей и отношений между математическими понятиями, используемыми в задаче

Установление имеющихся логических связей между отдельными математическими понятиями и выявление существенных, относящихся к данной задаче

П этап

Расчленение условия задачи на составляющие математические понятия, восприятие и осмысление требований задачи

Выявление сущности понятий, используемых в задаче, и ориентация на них при математических рассуждениях

Установление отношений между найденными логическими связями в определенной последовательности

Мысленное выстраивание цепочки логических рассуждений, соответствующих данной математической задаче (преобразование математических рассуждений с целью получения различных вариантов логических схем построений измененных математических задач)

Ш этап

Нахождение причинно-следственных связсй между полученными рассуждениями и построение их последовательности

IV этап

Поэтапное выполнение действий математической задачи и проверка результата (нахождение других решений

и изменение задачи и ее решение)

Логически обоснованный вывод или решение

Рис. 2. Обучение логике аналитических рассуждений

Диагностика уровня развития мыслительных операций методом тестирования (тест возрастающей трудности Равенна - изучение

логического мышления) выявила преобладание студентов со средним уровнем владения анализом и синтезом (60,6 %). 21,1% имеют низкий уровень. И всего 18,3 % студентов можно отнести к группе с высоким уровнем.

Для выявления умений оперировать другими мыслительными операциями автором было разработано специальное тестовое задание по математике. В главе детально описано содержание и процедура данной диагностической методики. Установлены четыре группы студентов: у которых сформированы умения анализировать и синтезировать и сопутствующие им мыслительные операции сравнения, абстрагирования, обобщения (2 %); у которых сформированы умения анализировать и синтезировать и сопутствующие им мыслительные операции сравнения и абстрагирования, за исключением обобщения (48%); располагающие приемами анализа и синтеза и не владеющие остальными мыслительными операциями (29 %); студенты, у которых слабо сформированы все вышеперечисленные мыслительные операции (21 %).

В зависимости от особенностей каждой группы на практических занятиях была организована дифференцированная работа со студентами на основе разработанной нами обучающей компьютерной программы в виде электронного учебника, которая применялась на каждом практическом занятии.

Установлено, что особого внимания требует четвертая группа. Работа с ней строится поэтапно в следующей логике: центрация педагогических приемов на развитии операций анализа и синтеза (ознакомление студентов с формами анализа в зависимости от изучаемой темы - расчленение, нисходящий и восходящий анализ, анализ через синтез, синтез через анализ), четкое представление целостного объекта анализа, активизация восприятия, воображения, памяти; обеспечение понимания критериев анализа); развитие умений решать задачи, требующие системы обобщенных ассоциаций, применять алгоритм логических рассуждений и действий; переход к системному виду деятельности - аналитико-синтетическому.

Со второй и третьей группой студентов осуществлялась индивидуальная работа по формированию таких логических операций, как сравнение, абстрагирование, обобщение. Предлагались специально подобранные комплексные задания и алгоритмы использования этих операций в простой логической последовательности (типовая, творческая, исследовательская) и последовательности формирования мыслительных операций: сравнение, абстрагирование, обобщение.

В главе детально представлена технология формирования у студентов данных мыслительных операций.

Со студентами первой группы проводилась индивидуальная работа по поддержке и развитию аналитического мышления на основе задач исключительно творческого и исследовательского характера, требующих более сложных мыслительных действий - моделирования и прогнозирования. В результате студенты овладевали в полной мере логическими приемами мышления и основными математическими понятиями и отношениями, а также приобретали опьгг соотнесения предметных, текстовых, схематических и символических моделей.

В процессе работы со студентами были разработаны новые типы задач - информационно-модельный и информационно-интегративный, - обеспечивающие возрастание уровня требований к аналитической деятельности студентов. Подобные задания, несущие в себе новую информацию, охватывают большой по объему изучаемый материал из различных разделов и тем; предусматривают вариации различных моделей в зависимости от составления и комбинации условия; учитывают межпредметные связи с другими областями знаний. Данные задачи предусматривают установление множества связей, выводов и раскрывают перед студентами новые свойства изучаемого ими объекта. При этом включаются практически все мыслительные операции.

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили значительную динамику показателей сформированное™ аналитического мышления студентов. Почти в два раза увеличилось количество студентов экспериментальной группы, владеющих операциями анализа и синтеза на высоком уровне, и почти в два раза уменьшилось число студентов с низким уровнем (таблица 1). Данные показатели у студентов контрольной группы изменились незначительно.

Таблица 1

Степень освоения мыслительных операций (%)_

Операции Уровни Анализ-синтез Сравнение

КГ (я=100) ЭГ (и=102) Р КГ (и=100) ЭГ («=102) «Ф Р

Высокий 22,0 35,3 2,11 <0,05 20,0 70,5 8,37 <0,05

Средний 59,0 55,9 0,45 >0,05 55,0 18,6 5,78 <0,05

Низкий 19,0 8,8 2,12 <0,05 25,0 10,9 2,65 <0,05

Анализ результатов показал^ что'в экспериментальной группе достоверно больше студентов, достигших высокого уровня сформированное™ анализа и синтеза (35,3 %) по сравнению с контрольной группой (22 %). Достоверно меньше стало студентов, оставшихся на низком уровне (ЭГ-8,8 %, КГ-19 %, Р<0,05).

Наибольшая динамика отмечена относительно операции сравнения у студентов экспериментальной группы в отличие от контрольной. Достоверные различия были обнаружены по результатам трех уровней: высокого, среднего и низкого (Р<0,05). Высокого уровня достигли 70,5 % студентов экспериментальной группы, среднего и низкого - соответственно 18,6 % и 10,9 %. Такие же изменения произошли и в развитии умения абстрагировать (таблица 2).

Таблица 2

Степень освоения мыслительных операций (%)_

Операции Уровни Абстрагирование Обобщение

КГ (и=100) ЭГ (и=102) Р КГ («=100) ЭГ (и=102) Р

Высокий 25,0 32,4 1,17 >0,05 5,0 8,8 1,09 >0,05

Средний 51,0 60,7 1,39 >0,05 36,0 65,7 4,42 <0,05

Низкий 24,0 6,9 3,45 <0,05 59,0 25,5 5,15 <0,05

Зафиксировано уменьшение количества студентов экспериментальной группы, показавших низкий уровень (6,9 %), по сравнению с контрольной группой (24 %), что достоверно ниже (Р<0,05).

Наименьшие изменения выявлены касательно операции обобщения (таблица 2). В экспериментальной группе стало больше студентов, достигших высокого уровня развития операции обобщения (8,8 %), по сравнению с контрольной группой (5 %), хотя результаты достоверно не отличаются. Достоверно меньше стало студентов, оставшихся на низком уровне (ЭГ-25,5 %, КГ-59 %, Р<0,05). Теоретическое обобщение оказывается наиболее трудным мыслительным действием для студентов, что требует дальнейшей целенаправленной работы в данном направлении.

Целостная картина формирования аналитического мышления студентов отражена в таблице 3. В 8 раз увеличилось число студентов с его высоким уровнем, почта в 3 раза - с хорошим и почти в 3 раза уменьшилось число студентов с низким уровнем. Достоверные различия были обнаружены по результатам высокого, хорошего и

низкого уровней сформированное™ аналитического мышления (Р<0,05).

Таблица 3

Уровни сформированности у студентов аналитического мышления

Процентное соотношение

Уровни До эксперимента После эксперимента 1Ф Р

ЭГ КГ ЭГ КГ

(л=102) (л=100) («=102) (я=100)

Высокий 0,98 % 0% 8,8 % 1 % 2,62 <0,05

Хороший 10,8 % 9% 31,4% 12% 3,46 <0,05

Средний 40,2 % 53% 45,1% 52% 0,99 >0,05

Низкий 48,02% 38% 14,7% 35% 3,43 <0,05

Анализ полученных результатов показал, что педагогически целесообразная индивидуально и дифференцированно реализуемая взаимосвязь нетиповых учебных задач, познавательно-активизирующих методов и приемов обеспечивают формирование мыслительных операций в системе при доминировании анализа и синтеза на допустимом (среднем) уровне каждого из них и аналитического мышления в целом. Аналитическая деятельность становится доступной для большинства студентов.

В заключении представлены общие выводы по результатам исследования. Формирование аналитического мышления у будущего педагога выступает объективно необходимым и фундаментальным направлением в его профессиональной подготовке.

Информационной базой развития аналитического мышления служат научные понятия, результативной характеристикой - уровни их усвоения и применения при решении математических задач; качественным индикатором - системное использование мыслительных операций, среди которых значение абсолюта имеет анализ. Его абсолютизация подтверждена теоретическими данными, установленными в исследованиях по современной дидактике: учебное познание опирается на аналитический подход к информации; интеллектуальные действия обучающегося ориентируются на аналитические функции мышления; система знаний предполагает анализ достоверных фактов, их обобщение, систематизацию; знания, отобранные и систематизированные на основе анализа и синтеза перестают быть формальными. Отсюда, аналитическое мышление полифункцио-

нально, в результате чего учебная информация приобретает для студента персонально смысловое значение: для решения профессионально-образовательных проблем; для адекватной самооценки своих интеллектуальных возможностей; для развития познавательной активности и связанной с Ней информационно-аналитической деятельности, необходимых при освоении будущей профессии; для индивидуального опыта аналитического сопоставления информации с учетом различных целевых установок.

Разработанная теоретическая модель процесса формирования аналитического мышления, включающая его стратегические направления и тактико-технологические системы (субъектно-конструктивный метод во взаимосвязи с аналитико-синтетическим и исследовательским, приемы которых используются дифференцированно в зависимости от уровня сформированное™ аналитического мышления), нетиповые по содержанию, аналитико-интенсивные по функциональной значимости, индивидуальные по субъектной направленности учебные задания (информационно-интегративные и информационно-модельные) концептуально обеспечивают организационные аспекты дифференцированного обучения студентов решению математических задач с ориентацией на их затруднения в применении тех или иных мыслительных операций, поэтапное достижение умений осуществлять их в совокупности.

Формирование аналитического мышления студентов результативно осуществляется на основе субъектно-конструктивного метода, имеющего опосредованное педагогическое значение: прежде всего он активизирует самостоятельные действия студента как субъекта познания и саморазвития при помощи самостоятельно разработанных им интеллектуально-развивающих средств.

Эффективным средством формирования аналитического мышления выступают две группы нетиповых математических задач: информационно-интегративные и информационно-модельные. Первая группа связана с установлением внешних признаков учебной проблемы и способствует формированию мыслительных операций, преимущественно, в следующей системной последовательности: анализ-синтез - сравнение - абстрагирование - обобщение. Вторая группа задач относится к выявлению, установлению сущности учебной проблемы, требующей понятийной интерпретации и обращения к модели как форме её выражения. В этом случае становление мыслительных операций имеет следующую взаимосвязь: анализ-синтез

- абстрагирование - сравнение - обобщение. Эти типы задач используются в работе со студентами с высоким и средним уровнями сформированности аналитического мышления. Для студентов других групп применяются дифференцированные варианты стандартных задач и различных комбинаций, отдельных приемов субъектно-конструктивного метода. Мыслительные операции формируются с учетом их исходного уровня выраженности.

Формирование аналитического мышления в профессиональной подготовке будущих педагогов выполняет следующие функции: обеспечение самомотивации студентами учения с ведущей ролью потребности в профессиональном саморазвитии; интенсификация субъектного развития будущего педагога; переход знаниевой модели образования в интеллектуально-развивающую; повышение качества познавательной деятельности студентов и эффективности образования за счет информационно-аналитического подхода к профессиональной подготовке и дифференциации практической учебной деятельности студентов.

Оптимизация процесса формирования аналитического мышления как динамической педагогической системы возможно при реализации следующих условий субъектного самопроявления студентов: организация их самостоятельной и исследовательской работы на основе обучающей программы в форме электронного учебника с дифференцированным аналитико-синтетическим содержанием материала; составление заданий по контрольной теме из программы начальной школы; составление ими содержания задач с учетом формирующегося аналитического мышления; рейтинговая система контроля и самоконтроля; разработка индивидуальной программы учебных достижений, особенностью которой является то, что при планировании системы занятий студент отбирает такие средства, которые наиболее полно способствуют развитию его аналитического мышления; поиск материала для интегрированного обучения; самостоятельная интерпретация задачи на теоретико-множественном языке с учетом профессиональной направленности; проектирование учебных занятий аналитической направленности школьников.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и определило новые направления изучения проблемы: формирование аналитического мышления студентов в процессе изучения предметов гуманитарного цикла; формирование аналитического мышления студентов на основе компьютерных технологий.

Основные результаты работы отражены в следующих публикациях:

1. Формирование аналитического мышления студентов в процессе усвоения учебной информации // Педагогические новости. Журнал научных поисков аспирантов и соискателей. /Под ред. проф. А.И. Кочетова- Славянск-на-Кубани: ЩСГТТИ, 2002. - С.112-118.

2. Формирование аналитического мышления при анализе й оценке информации // Новые технологии в образовании. Сборник трудов. Вып.6 - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2003. - С.96-99.

3. Аналитическое мышление как условие и результат профессиональной подготовки студента // Культура и образование: проблема качества подготовки педагогических кадров: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2003. - С.27-31.

4. Формирование аналитического мышления студентов // Язык, культура и образование в контексте этнической ментальности: материалы Всероссийской научной конференции. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2004. - С.87-93.

5. Приобретение опьгга аналитического мышления на основе анализа информации // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы Шестой всероссийской научно-практической конференции- Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2004. -С.212-216.

6. Информационно-аналитический подход к профессиональной подготовке студента педвуза // Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной заочной конференции. - Тверь: ООО «Буквица», 2005. - С.81-83.'

7. Выявление особенностей аналитического мышления студента в аспекте развивающего обучения: Материалы Региональной научно-практической конференции- Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2005. - С. 31-41.

8. Информационно-диагностическое обеспечение процесса формирования аналитического мышления будущего педагога // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: Материалы Международной научно-практической конференции. - Минск: изд-во МГПУ, 2005. -С.130-135.

9. Нетиповые задачи по математике как средство формирования аналитического мышления студентов И Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: Материалы Международной научно-практической конференции. - Минск: изд-во МГЛУ, 2005. - С. 138-142.

10. Субъектно-конструктивный метод как оптимальный способ формирования аналитического мышления студентов педагогического вуза // Наука и образование: Материалы VI Международной научной конференции: В 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). Белово: Беловский полиграфист, 2006.4.2. - С. 94-99.

Подписано в печать 9.03.2006 г. Формат 60x84/16. Бумага типографская. Гарнитура «Тайме». Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №11.

Отпечатано в Издательском центре СГПИ 353563 г. Славянск-на-Кубани ул. Коммунистическая, 2

zoo g ft

"7373

-7373

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игракова, Оксана Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1. Информационно-аналитический подход к профессиональной подготовке студента

1.2. Сущность и особенности аналитического мышления студента

1.3. Информационно-диагностическое обеспечение формирования у студентов аналитического мышления

2. КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Обучение студентов логике аналитических рассуждений на основе сущности изучаемых математических понятий

2.2. Обучение студентов комплексному использованию мыслительных операций при решении задач по математике

2.3. Информационно - педагогические условия формирования аналитического мышления студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования. Наступление нового этапа развития цивилизации - информационного - требует от специалистов любого профиля развитого аналитического мышления как фактора адаптации к новым условиям жизни и профессиональной деятельности.

Информация стала универсальным средством воздействия на человека как субъекта жизнедеятельности, развития его общественного и индивидуального сознания, личностных и профессионально-личностных качеств, поведения и деятельности. Увеличилось многофункциональное назначение информации как ценности, продукта науки и культуры, что вызывает у субъекта познания аналитическое отношение к ней как критерию качества образования и образованности индивида, особенно в аспекте профессиональной подготовки. Всё это требует от специалиста любой сферы деятельности способности и готовности подвергать любую информацию критическому анализу, что требует развитого аналитического мышления. Не случайно, что формирование аналитического мышления объявлено одной из задач высшего образования. Согласно третьему направлению Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требует формирования современного мышления у молодого поколения» (106, с.98). Последнее выступает психологической необходимостью усвоения информации на основе систематизации, интеграции, глобализации, инновационно-творческого ее применения и создания.

Выступая частью информационной культуры личности, аналитическое мышление обеспечивает ей оптимальную ориентацию в мире, профессии, человеческих отношениях, ускоряя процесс социализации, и построение адекватной формы поведения и деятельности в сложных, критических ситуациях бытия.

В науке психологический термин «аналитическое мышление» тесно связан с основными категориями педагогики: воспитание, образование, обучение, учитель, ученик. Этой связи способствуют базовые принципы современного образования, включающие в себя понятия анализа, аналитического подхода: принципы фундаментализации образования, интеграции образовательных процессов, дифференциации и индивидуализации обучения. Они предполагают формирование у обучающихся умений выделять главное, устанавливать сходства, различия, соотношения, связи. Их использование в деятельности характеризует ее как аналитическую, функционирование которой всегда обусловлено соответствующим типом мышления.

Качественное усвоение содержания образования предусматривает установление межпредметных, межтематических связей, использование научной терминологии, систематизацию информации, что также предполагает опору на аналитическое мышление.

В философии и психологии познания рассматривают разные соотношения видов информации, ее оценки и анализа. В.И. Андреев выделяет три вида информации: необходимую для познания мира, человека и самого себя (6); М.М. Бахтин различает информацию догматическую, духовно обогащающую, креативную (развивающую творческий потенциал индивида). Информация, предназначенная для управления и самоуправления познавательной деятельностью, индивидуализации, дифференциации обучения, комплексного развития интеллекта рассматривалась J1.C. Выготским, О.С. Газманом, С.И. Гессеном, А.И. Кочетовым и др. Осуществлены исследования, раскрывающие соотношения сходства и различия в информационных потоках, перспективного и консервативного начал в информации, и тем самым обучающие индивида умению определять необходимую научную, базовую новую, второстепенную и устаревшую информацию. В связи с этим в науке различают следующие виды анализа: содержательный, структурный, сущностный, функциональный, ценностно-ориентационный, культурологический, психологический, прогностический (Д.Б.Богоявленская, B.C. Библер, H.H. Яременко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин и др.). Все они осуществляются на основе аналитического мышления.

В педагогике выполнены исследования, касающиеся формирования аналитического отношения ко всем видам информации и соответствующими им видами анализа (Н.Ю. Вознюк, В.Д. Иванов, JI.C. Подымова, С.Э. Сафонов, В.А. Сластенин, В.И. Терентьева, B.C. Филинова).

Изучены особенности и процессы формирования различных видов мышления у школьников: пространственного (О.С. Якунина); теоретического (А.З. Зак); творческого (З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, З.И. Меретукова, А.И. Смарыгина, Н.Ш.Сайфулина); экологического (В.П. Каленская, Н.Г. Апухтина); логического (В.В. Демичева, М.М. Тешева); образного (Дьюи Д.), музыкального (Н.В. Суслова); математического (В.А. Крутецкий, Р.В. Атахов, Вейль Анри), интуитивного (Дж. Брунер, А.Н. Колмогоров).

В связи с профессиональной подготовкой рассмотрены: всеобщий смысл стиля мышления (В.М. Дармограй); профессиональное мышление (И.В. Та-раскина); профессионально-художественное (И.А. Медведева); педагогическое (Г.Г. Гранатов); музыкальное ( С.И. Олефир); диалектическое (А.Е. Николаева); логическое (Н.И. Колмакова); теоретико-педагогическое (Н.Я. Да-нилюк). Установлено, что в аспекте соотношения видов мышления диалектическое мышление является высшей ступенью теоретического и, следовательно, логического. Логическое и аналитическое - суть одного вида мышления. Оно развернуто во времени, предполагает оперирование научными абстрактными понятиями, воссоздает обозначаемый ими предмет или явление в эксперименте или практике (O.K. Тихомиров, Э.В. Ильенков).

Вместе с тем, обилие информации в мире профессий вызывает целый ряд необходимостей для обучающегося: а) ее отбора, систематизации, анализа, оценки с точки зрения объективности, целесообразности, оптимальности использования в педагогических ситуациях обучения и воспитания; б) аналитического подхода к информации с позиции формирования научного и профессионального мышления как будущего учителя с учетом педагогических целей, задач и ее конкретного содержания; в) становления адекватной самооценки при анализе собственных возможностей и результатов будущей авторской профессиональной деятельности; г) определения качества образования как характеристики собственного интеллектуального потенциала и возможностей педагогического состава образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Цель исследования: научное обоснование содержательной направленности, технологии формирования аналитического мышления у будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки и экспериментальная апробация их эффективности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики аналитического мышления студентов при изучении математики.

2. Определить критерии и показатели сформированности аналитического мышления.

Гипотеза исследования. Поскольку субъектное отношение студентов к своей профессиональной подготовке адекватно их активной позиции в восприятии, усвоении, переработке и применении информации на основе ее анализа и систематизации, то, вероятно, формирование у них аналитического мышления будет в наибольшей мере обеспечивать это соответствие. Данный процесс будет результативным, если его целевая и содержательная направленность выражена совокупностью системных характеристик аналитического мышления, центральным в действиях преподавателя выступает активизирующий аналитико-оценочную деятельность студента субъектно-конструктивный метод, системой средств служит комплекс нетиповых математических задач, требующих применения анализа как исходной в системе мыслительных операций, в совокупности составляющие основу развивающей технологии.

Методологическую основу исследования составили философские положения о явлении и сущности, о причинно-следственной связи; гносеологические положения о познании и мышлении, о системном познании мира; концепция одновременного познания мира и себя, предполагающего аналитическое отношение к информации (А.И. Кочетов).

В качестве теоретической основы исследования были избраны: основные положения психологии о мышлении (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); научные положения о замене знаниевой модели образования аналитико-оценочной (И.П.Подласый), об ориентации на ценностный и деятельностный подходы к образованию, необходимые для творческого труда человека (В.А.Кан-Калик, В.Д.Шадриков); теория приоритета личностных ценностей в познавательной деятельности человека (Е.В. Бондаревская); концепция подготовки будущего учителя к различным системам развивающего обучения, предполагающим формирование творческого, теоретического мышления (З.К. Меретукова), концепция преодоления познавательных трудностей как основного пути развития аналитических возможностей будущего специалиста (В.Д. Шадриков), теория субъектности как главной предпосылки формирования аналитического мышления будущих педагогов (М.С.Коган, В.В. Горшкова), концепции педагогических технологии и проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; анализ и обобщение педагогического опыта, вузовской документации; моделирование; прямое наблюдение; анкетирование; диагностическая беседа; тест Равенна; педагогический эксперимент; компьютерное тестирование; методы математической обработки полученных данных.

Опорные позиции исследования.

1. В основу современного образования положена концепция формирования человека культуры, который в своей профессиональной деятельности реализует потенциал своих возможностей: способностей, опыта, полезности и личностных качеств (А.А.Греков, Е.В. Бондаревская, В.Д. Шадриков и др.). Все эти критерии современной полноценной деятельности вытекают из информационной и личностной подготовки специалиста. Особенно это важно для педагога, смысл деятельности которого - передача подрастающему поколению информации о достижениях человеческой культуры. Такая информация постоянно изменяется, пополняется и представляет собой информационно-образовательную систему, которая строится при помощи педагогической организации, творческого развития познавательного и профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе ее постоянного анализа.

2. Сложность информационного поля в деятельности людей, его противоречивость, неоднозначность приводят к потере огромных материальных и личностных ресурсов. Найти безошибочно необходимую точную информацию - сложно, оценить её истинность, объективность - ещё труднее. Поэтому большая часть расходов на науку приходится на экспертизу достоверности теоретических изысканий и технологических предложений. И в науке, и в экономике, и в политике люди часто имеют дело с сомнительной информацией, ведущей к разорению фирм, предприятий, целых отраслей производства, к ущербности образования. Определение объективности любой информации становится важной профессиональной задачей.

3. В отечественной науке уже длительное время рассматриваются различные аспекты специальной аналитической подготовки будущих специалистов, в том числе учителей. Для решения этого вопроса в системе образования созрели все необходимые предпосылки: социальные, психологические, технологические и педагогические.

Социальные предпосылки содержатся в основных чертах общественного прогресса: интенсификация духовно-культурной и экономической жизни, перестройка всей системы человеческих отношений, демографические взрывы, кризисы глобализации, социальные катастрофы, информационная революция, интенсификация деятельности человека, прежде всего профессиональной и индивидуально-творческой.

С позиции психологии, главными предпосылками аналитической подготовки будущего специалиста становятся интеллектуальная культура, образованность, профессионализм, творческий подход к делу, предельная самоотдача сил и способностей, развитие одаренности, таланта, проявляемые в деятельности. Ее эффективность определяется интеллектуальной насыщенностью. От человека в любой профессии требуются умения диагностировать состояние функционирования производства и производственного окружения, деловых и межличностных отношений, перспектив развития предприятия или учреждения, проектировать пути совершенствования своего труда, создавать условия эффективности включения новых средств, обновления технологических процессов. Все это в равной мере относится к педагогу как представителю определенной профессии. Исследователи четко определили интеллектуальные операции, необходимые любому профессионалу для его эффективной трудовой деятельности: аналогия, сравнение, обобщение, умозаключение, систематизация, структурирование, моделирование, классификация, прогнозирование (O.K. Тихомиров). Изучая массовые профессии, ученые установили, что эти мыслительные операции необходимы в полном объеме для 82-85 % сотрудников предприятий и учреждений.

4. Вышеназванные предпосылки служат ориентационной основой формирования аналитического мышления будущего специалиста, которое, в свою очередь, становится главным показателем качества образования выпускников вузов любого профиля, в том числе педагогического.

5. «Аналитическое мышление развивается от первоначального, элементарного анализа предметов и явлений к их все более глубокому изучению» (67, с.ЗЗ), при этом анализ вначале осуществляется на практическом уровне (обоснованность фактологии изучаемого материала), затем обобщений первого порядка (соотнесение фактов друг с другом и нахождение общего основания в них), выявление связей между фактами, явлениями и процессами в виде отношений и тенденций. Аналитическое мышление не есть только анализ, это синтезирование информации, поднятие её на все более высокий теоретический уровень. Анализ всегда выступает во взаимосвязи с абстрагированием, обобщением и другими мыслительными операциями.

6. Формирование аналитического мышления предопределяет развитие целостной информационной культуры личности, сущность которой состоит в возможности, способности и умении анализировать информацию, оперировать ею в целях оптимального использования для эффективного решения жизненных задач при помощи системы информационных средств и мыслительных операций (Р.Я. Абдеев, В.Т. Ащепков, H.H. Гара, В.И. Генецинский, Э.Н. Гусинский , В.И. Загвязинский , Е.И. Казакова, O.E. Лебедев, В.Б. Миронов, П.И. Пидкасистый и др.). В наибольшей мере используются содержательный и структурный анализ информации (B.C. Собкин, П.С.Писарский), сущность которых - определение ценности информации с позиций культурного развития общества и науки, получателя информации, участника образовательного процесса. Данная позиция значительно изменяет статус образования, которое рассматривается учеными как лицо культуры по содержанию, формам и методам обучения (В.Ф. Сидоренко).

7. Поскольку при таком взгляде на обучение и образование меняется точка зрения на личность педагога и субъектные возможности обучаемых, основной парадигмой образования становится личностный подход (В.В.Сериков), а в общественном мнении учительство признается как особая социально-профессиональная страта (В.В. Тумалев). Ее представители обладают глобальным (планетарным) мышлением (И.П. Раченко, С.Г. Вершловский), составной частью которого выступает аналитическое мышление.

Цель, задачи, гипотеза исследования, его опорные позиции определили и его поэтапное выполнение.

На втором этапе (2002-2004 г) на основе разработанной модели реализо-вывалась программа эксперимента по формированию аналитического мышления при изучении курса математики на факультетах математики и информатики и педагогики и методики начального образования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологией исследования, адекватной его целям и задачам, многократной проверкой результатов исследования, диагностическими методиками различного типа, наличием статистической обработки количественных результатов исследования, экспериментальным доказательством отдельных положений авторской концепции, сравнительной оценкой уровня развития аналитического мышления в контрольных и экспериментальных студенческих группах экспериментальных вузов.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработан информационно — аналитический подход к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, главной целевой доминантой которого выступает формирование у них аналитического мышления. Впервые феноменологический аспект аналитического мышления соотнесен с педагогической ситуацией вузовского обучения и его сущность представлена как научное и социальное оценивание студентом информации с позиций будущей стратегии и тактики профессиональной деятельности и личностного саморазвития. Разработан, экспериментально обоснован субъектно-конструктивный метод как наиболее оптимальный способ формирования аналитического мышления на основе активной исследовательской позиции студента.

Теоретическая ценность исследования: установлена функциональная значимость развития аналитического мышления взрослого обучающегося в его профессиональной подготовке; выявлены интегральные критерии его сформированности (понятийно-логический, операционно-действенный, результативно-самоуправленческий) с их обобщенно-содержательными (понимание сущности понятия; оперирование понятиями; комплексное использование мыслительных операций; принятие оптимальных решений) и конкрет-но-уровневыми показателями их проявления у студентов, что является дополняющим элементом для существующей педагогической системы диагностических методик. Определены этапы процесса формирования аналитического мышления, динамика его изменения с учетом содержания и способов дифференцированной и индивидуальной работы со студентами; выявлена зависимость формирования мышления от социально-психологической, прагматической, профессионально-прогностической, индивидуально-развивающей функций педагогической деятельности, в совокупности расширяющие фактологию целостного образовательного процесса в вузе.

Содержательно охарактеризованы стратегические направления формирования аналитического мышления студентов, разработаны нетиповые ин-формационно-интегративные и информационно-модельные математические задачи и система приемов формирования аналитического мышления, совпадающих со способами их решения, что обогащает вузовскую дидактику новым знанием о содержательности средств и методов обучения.

Практическая значимость исследования: разработаны новые типы математических задач, обучающая программа по математике в виде электронного учебника, система рейтингового контроля знаний студентов и компьютерного тестирования. Полученные в результате исследования данные могут быть учтены при разработке методических и учебных пособий, учебных программ по педагогике и математике преподавателями вуза и учреждений системы повышения квалификации работников образования. Научно-методические рекомендации, сформулированные в диссертации, оптимизируют самостоятельную познавательно-аналитическую деятельность студентов.

Личный вклад соискателя заключается в том, что представлен авторский подход к формированию аналитического мышления студентов при изучении математики на разных факультетах педагогического вуза, раскрыты теоретические основы данного процесса на основе внедрения автором модели и проведенной им модификации диагностических методик, им самостоятельно осуществлен сбор, анализ и интерпретация полученных на их основе результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналитическое мышление, определяемое педагогической профессией, имеет следующие сущностные характеристики: оно предполагает объективную социальную оценку педагогической реальности, научную оценку информации о педагогических стратегии и тактике оптимального решения педагогической задачи, результативную оценку путей, средств и методов его реализации в дидактической системе на основе преобладания анализа и синтеза.

2. Теоретическая модель формирования аналитического мышления представляет собой педагогическую систему, обеспечивающую переход студента от объективной позиции в обучении в субъективную на основе осознанного принятия им разноуровневых критериев, стратегических направлений, комплекса индивидуально-ориентированных педагогических форм, методов и средств активизации мыслительной деятельности.

3. Содержательная направленность процесса формирования аналитического мышления студентов: обучение логике аналитических рассуждений на основе сущности изучаемых математических понятий, комплексному использованию мыслительных операций при решении нетиповых задач, создание информационно-педагогических условий обучения (составление содержания задач студентами с учетом формирующегося аналитического мышления, доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью, выбор адекватных видов самоконтроля, самостоятельная интерпретация задачи на теоретико-множественном языке с учетом профессиональной направленности; проектирование учебных занятий аналитической направленности для школьников) - логически связана с основным методом, определяющим технологию целеобусловленного поэтапного формирования аналитического мышления студентов, - субъектно-конструктивным - и системой его приемов (обеспечения взаимосвязи индуктивных и дедуктивных способов решения предложенных преподавателем и самостоятельно сформулированных задач; побуждения студентов к конструированию и решению задач, предполагающих совокупное применение аналитических и синтетических способов решения; включения студентов в деятельность по анализу и выявлению различных противопоставлений; побуждения студентов к самостоятельной реконструкции задачи в обратную; обучения рациональному использованию математической символики; активизации действий студентов по созданию и использованию двойственности формулировок математических предложений; практической помощи студенту в его самостоятельном модулировании учебного материала с учетом особенностей развития аналитического мышления; обращения студентов к активному повторению и самоконтролю), который оптимально реализуется в ситуации работы студента в малой группе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 242 источника, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

6. Вывод.

При этом сначала отработка приема обобщения строилась на наблюдении конкретного материала (эмпирическое обобщение), затем при постепенном уменьшении конкретизации и расширении области абстракции студенты переходили к образно-понятийному (теоретическому) обобщению.

Работа по формированию данных мыслительных операций включала решение заданий сначала на использование во взаимосвязи 1-2 мыслительных операций (например, анализ-синтез + сравнение), затем постепенно предлагались задания с использованием при решении остальных операций (анализ-синтез + сравнение + абстрагирование + обобщение) и различные их вариации. Завершающим этапом работы с данной группой студентов явилось решение «многокомпонентных», содержательных, комплексных заданий на применение большинства перечисленных мыслительных операций.

Приведем примеры заданий, побуждающих к поисковой деятельности и направленные на формирование сопутствующих мыслительных операций.

1. Сравните значения выражений при различных значениях переменной:

5 5 2 а) ск и - с; б) -р, и —; в) аиа . г х

Задание с элементами исследования, направленное на формирование операций сравнения и обобщения).

Примерные рассуждения студентов при сравнении выражений: а)-с>0ик> 1,- ск>-с; -с>0ик<1, - ск<— с;

-с<0ик>1,-ск <- с; -с<0и к<1, —ск> - с; - с=0, - ск= — с при любом значении к. б) х=0 - выражения не имеют смысла; х >0-значения выражений равны; х<0- значения выражений - числа противоположные. в) Если а=0 или а=1, то а=а2; если а е(-оо; 0), то а > а; если а е(0;1), то а < а; если ае(1;+оо), то а >а.

При решении данных примеров желательно задать вопрос: Как обобщить наши наблюдения? (Ответ. Степень с натуральным показателем правильной положительной дроби уменьшается с увеличением показателя).

2. Не решая уравнения х3+х-2=0, доказать, что сумма его корней равна 1. (Задание исследовательское, направленное на формирование операций абстрагирования и обобщения).

Рассуждения студентов: легко заметить, что 1 является корнем уравнения. Установим, есть ли еще корни в этом уравнении. Запишем уравнение в друу гом виде: х(х +1)=2. Тогда можно утверждать, что среди отрицательных чисел нет корней, так как х2+1> 0. х=0 не является корнем уравнения.

У 1

Если 0<х< 1, то 0<х < 1. Значит, 1<х +1<2. Следовательно, 0< (х +1)х<2, то есть корень уравнения не может быть положительной дробью.

2 2

Если х>1, то х +1>2. Значит, х(х +1) >2, то есть корень уравнения не может быть больше 1.

Вывод. Уравнение х3+х-2=0 имеет один корень, равный 1. Следовательно, сумма корней уравнения равна 1.

Задания творческого характера подразумевают составление различных задач и вопросов, например, дополнить или изменить условие задачи в нужном направлении, обнаружить недостающее или избыточные данные или их противоречивость; заменить данное условие равносильным; перечислить те вопросы, на которых были основаны все рассуждения. Данные задания предлагались студентам второй группы.

Кроме того, в виде заданий творческого характера студентам предлагалось, к примеру, написание небольших математических сочинений, составление кроссвордов по той или иной изучаемой теме, написание рефератов по математике. Творческий уровень математической деятельности студентов зависит от заданий и упражнений, от объяснения и вопросов преподавателя, от коллективных обсуждений результатов самостоятельных работ. Особое внимание было уделено организации коллективно-поисковой деятельности студентов, созданию атмосферы творческих поисков, споров, дискуссий, обучению на образцах рассуждений и на ошибках своих сокурсников. При этом каждый студент мог высказать свою точку зрения, предположения студентов обсуждались и только после этого делался вывод.

После того, как студенты данной группы приобретали навыки решения заданий с использованием сопутствующих мыслительных операций, они переходили в первую группу, с которой проводилась индивидуальная работа по поддержке и развитию аналитического мышления.

Студентам предлагались задания исключительно творческого и исследовательского характера (задачи повышенной трудности, нестандартные задачи, задания на составление и преобразование задач, с недостающими и лишними данными), требующие более сложных мыслительных действий, таких как моделирование, прогнозирование и т.д. Данные студенты уже владеют в полной мере логическими приемами мышления и основными математическими понятиями и отношениями, а также имеют определенный опыт в соотнесении предметных, текстовых, схематических и символических моделей, который они смогут использовать для интерпретации текстовой модели.

В процессе решения задачи важное значение имеет прогнозирование -предвидение тех результатов, к которым может привести поиск в процессе анализа, синтеза, обобщения. С целью развития данного мыслительного приема при обсуждении решения задачи мы добивались, чтобы студент обосновывал разумность своего предложения и хотя бы в общих чертах указывал, к чему оно приведет, то есть не просто высказывал случайное предположение, а предвидел, к чему приведет тот или иной ход. Мы готовили студентов к умелому прогнозированию, используя элементарные задачи, затем более сложные, а также используя наводящие вопросы. Для этого в упражнении выделялись отдельные элементы и, варьируя данными, составлялись соответствующие элементарные упражнения или вспомогательные вопросы (т.н. подсказки). Студенты, решая задачу и опираясь на имеющиеся знания, выдвигают свои предположения, а затем проверяют их. По мере освоения подобного рода заданий отпадает надобность в дополнительных вопросах, и студенты приобретают опыт решения таких заданий. Например, студентам предлагались следующие задачи:

1. Раздел «Множества и операции над ними»

На множестве четырехугольников рассматривается два свойства: «быть прямоугольником» и «быть квадратом». На какие классы разобьется множество четырехугольников при помощи этих свойств? Изменится ли ответ задачи, если на множестве четырехугольников рассмотреть свойства а) «быть прямоугольником» и «быть ромбом»; б) «быть прямоугольником» и «быть трапецией».

2. Раздел «Математические утверждения и их структура»

Можно ли определить значение истинности высказывания А, если известно, что « А и В »— истинное высказывание?»

3. Раздел «Расширение понятия о числе» а) «Может ли сумма двух простых чисел быть простым числом?» б) «Может ли сумма двух простых чисел, больших 2, быть простым числом?»

4. «Число 2 умножили на правильную дробь. Какое число получилось: большее или меньшее числа 2? А если 2 умножить на неправильную дробь?»

5. «Может ли при умножении числа 3 на правильную дробь получиться число: а) меньшее 1; б) большее 1?»

В процессе работы с данной группой студентов были разработаны новые типы задач - информационно-модельный и информационно-интегративный.

Это задачи, составленные преподавателем и подобранные для каждого студента индивидуально таким образом, что их конструкция состоит из общей постановки проблемы (условие), которая несет в себе какую-то информацию, и системы вопросов, обеспечивающей возрастание уровня требований к студентам. Задание может содержать и один вопрос, но трудоемкость его решения обеспечивается за счет множества комбинаций рассуждений в ходе решения или нескольких способов решения. При решении таких задач важную роль играет правильное построение цепочки точных рассуждений.

Информационно- модельные задания, несущие в себе новую информацию, охватывают, как правило, большой по объему изучаемый материал из различных разделов и тем; предусматривают вариации различных моделей в зависимости от составления и комбинации условия. Данные задачи предусматривают установление множества связей, выводов и раскрывают перед студентами новые свойства изучаемого ими объекта. При этом включаются практически все мыслительные операции.

При решении подобного рода задач важную роль играет извлечение из условия существенной информации, фиксирование ее, т.е. создание модели содержания задачи, которая используется в ходе выполнения математических операций и впоследствии обратный переход на язык реальности.

Приведем пример подобного рода задания, изучающегося в разделе «Элементы геометрии» студентами факультета педагогики и методики начального образования.

Задача. Равнобедренный треугольник ABC с основанием АВ разбили отрезком АД на два других равнобедренных треугольника: ACD и ABD. Найдите углы треугольника ABC.

Решение. Из условия задания имеем: Д ABC - равнобедренный, АВ - основание; отрезок AD разбивает треугольник ABC на два равнобедренных треугольника. Требуется найти величины углов: ZA=?, ZB=?, ZC=?. Для начала студентам необходимо вспомнить и применить знания по теме «Равнобедренный треугольник» и «Сумма углов треугольника» и построить чертеж (модель задачи).

1. АС=ВС , ZA=ZB (свойство равнобедренного треугольника);

2. ZA+ZB+ZC=180° (теорема о сумме углов треугольника).

Прежде чем решать задачу, необходимо ответить на вопрос: известно, что

AACD и AABD равнобедренные, однако нужно выяснить, какие из сторон являются основаниями. Таким образом, возникает отдельная комбинаторная задача: в каких случаях AACD и AABD могут быть равнобедренными оба сразу. При исследовании этой ситуации надо установить, какие стороны равнобедренных треугольников ACD и ABD могут быть их основаниями. Сторона АВ не может быть основанием треугольника ABD, так как ZDAB< ZCAB=ZB. Значит, его основаниями могут быть только стороны AD и BD. Сторона AD не может быть основанием равнобедренного треугольника ADC, так как С0< ВС=АС. Значит, основаниями этого треугольника могут быть только стороны АС и СБ. Возможны четыре случая:

1) АВ=ВЭ и АС=АО (основания АО и СЭ);

2) АВ=ВО и АВ=СВ (основания АО и АС);

3) АВ=АБ и АБ=СО (основания ВБ и АС);

4) АВ=АО и АО=АС (основания ВИ и СЭ).

Необходимо рассмотреть все случаи, на что потребуется много времени. Поэтому в ходе работы студентам предлагалось рассмотреть каждому по два случая (первый со вторым и третий с четвертым), а затем обсудить полученные результаты.

Рассмотрим, например, случай 1:

3. В ДАСО ¿1+^24^6=180°, в ДАБВ ZЗ+Z4+Z5=180o, (теорема о сумме углов треугольника);

4. Z6=ZЗ+Z4, Z5=Z2+Z1 (теорема о свойстве внешнего угла треугольника);

5. АВ=ВЭ и АС=АЪ (дано);

6. ZЗ=Z5, Z6=Z1 (п.5);

Здесь свойства 5 и 6 особые, так как точно не известно, верно это или нет.

7. Z5+Z6=Z1+ZЗ (п.6);

8. Z5+Z6=Z2+Z1+ZЗ+Z4 (п. 4);

Равенства 7 и 8 противоречивы, а значит, равенства 5 и 6 не имеют места, т.е. случай 1 невозможен. Аналогично невозможен случай 4. При рассмотрении случаев 2 и 3 следует поступать аналогичным образом. В случае 2:

ZA=ZB=^, ZC=-^; в случае 3 : ZA=ZB=720, ZC=360.

Процесс решения информационно-интегративных задач предполагает формирование аналитического мышления студента в связи с тем, что эти задачи являются нестандартными, оригинальными, учитывают межпредметные связи с другими областями знаний, имеют практическую направленность.

Студент не только использует готовую информацию, которая содержится в условии задачи, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результаты решений. Часто при решении таких задач требуется дополнительная информация, которая не приводится в условии, ее приходится получать при самостоятельной работе с различными источниками. Ядром инфор-мационно-интегративной задачи является ситуация. Такие задачи предполагают установление связей между понятиями, представления целостной картины процесса или явления.

На заключительном этапе было проведено повторное тестирование студентов контрольной и экспериментальной групп (таблицы 4-7) с целью выявления уровня сформированности данных мыслительных операций.

Полученные экспериментальные данные обрабатывались статистическими методами (метод выборочных долей). При выявлении достоверности различий показателей, характеризующих исследуемые выборки, вычислялись коэффициенты Ц и Р по Стьюденту. Вычисление разности между результатами в контрольной (р/) и экспериментальной (р2) группах при «/=100, «2=102 производилось по формуле: с1=\р,-р2\, после чего выдвигали нулевую гипотезу Н0 : (¿/=0).

Ошибку разности между долями при равновеликих выборках находили по формуле:

У(100-А) , Рг-т-Рг) г у и, п2

Затем вычисляли величину 1ф- критерия по формуле:

Иг

Число степеней свободы V определяли следующим образом: у = и/+«2-2 = 100+ 102-2 = 200.

Табличное значение ^ для «=0,05 и V =200 имеет значение /¿,=1,97.

В случае ^ нулевая гипотеза отклоняется, разность между долями (количеством студентов в группах, показавших соответствующий уровень освоения мыслительных операций) статистически достоверна (Р<0,05). Следовательно, можно утверждать, что программа эксперимента считается эффективной.

Заключение

Фундамент профессиональной подготовки будущего педагога составляет формирование у него аналитического мышления. Это высший уровень мышления, который включает механизмы анализа, синтеза, обобщения, осознанного и интуитивного осмысления окружающего мира, информационного насыщения деятельности. Следовательно, аналитическое мышление полифункционально. Его основными функциями являются: обеспечение самомотивации студентами не только учения, но и целостной профессиональной подготовки; саморазвитие профессионально-направленного интеллекта, повышение качества познавательной деятельности и эффективности образования. При этом доминирующими ценностями выступают ценности профессии.

С учетом этих функций учебная информация приобретает персонально смысловое значение: для решения познавательных, деловых, образовательных проблем; для адекватной и критичной самооценки своих, в первую очередь, интеллектуальных возможностей, а затем и целостного Я; для развития социальной активности, необходимой при осуществлении профессиональной деятельности; для индивидуального опыта аналитического сопоставления информации с учетом различных целевых установок.

В результате проведенного исследования установлены этапы усвоения учебной информации, сопряженного с ее анализом: I этап - сущностное понимание информации, ее содержательно-смысловой анализ и оценка значимости для учебного или жизненного продвижения; II этап - интерпретация информации, анализ предусмотренных в ней способов ее приложения к решению конкретных профессиональных задач и самореализации студента; III этап - оптимизация усвоения объема информации и ее анализ с позиции последующего применения; IV этап - обогащение и развитии информации, сопровождающиеся аналитическим извлечением той ее части, которая необходима для ее системной организации деятельности - учебной и профессиональной. V этап - управление информационным потоком на основе анализа объектов, ситуаций, явлений с целью обнаружения закономерностей.

Нашим исследованием установлено, что качественное усвоении информации осуществляется на основе ее отбора для практического применения при одновременном анализе и синтезе.

Данные взаимосвязи определяют сущность информационно-аналитического подхода к усвоению учебной информации.

Аналитическое мышление включает в себя мысленное расчленение в процессе познания целого на части (структурный анализ); переход от конкретного к абстрактному путем выделения в конкретном некоторых общих признаков в соответствии с познавательной задачей (абстрагирующий анализ); переход от абстрактного к конкретному путем обобщения общих признаков (обобщающий синтез); переход от следствия к причинам изучаемого явления или процесса (качественный анализ). Критериями сформированно-сти аналитического мышления служат: понятийно-логический; операционно-действенный; результативно-самоуправленческий. Их обобщенными показателями являются: понимание сущности понятия; оперирование понятиями; комплексное использование мыслительных операций; принятие оптимальных решений.

Конкретно-уровневыми показателями служат: 1 .а)осознание сущности понятий, улавливание логики понятий в своих и чужих рассуждениях, логически правильное следование рассуждениям (высокий уровень); б) неумение уловить логику в чужих рассуждениях или иногда допущение неточности в использовании понятий (хороший уровень); в) иногда не улавливание логики в чужих и своих рассуждениях (средний уровень); г) как правило не улавливание логики в чужих и своих рассуждениях или неумение выполнить задания логического порядка (низкая норма).

2. а) сформированность умения анализировать и синтезировать и сопутствующие им мыслительные операции сравнения, абстрагирования, обобщения (высокий уровень); б) сформированность умения анализировать и синтезировать, а также сопутствующие им мыслительные операции, как сравнение и абстрагирование, кроме обобщения (хороший уровень); в) владение приемами анализа и синтеза и не владение остальными мыслительными операциями (средняя норма); г) слабая сформированность всех мыслительных операций (низкий уровень).

3. а) умение организовать себя на составление требуемых задач; б) умение соотнести вид самоконтроля с содержанием задания; в) умение самореализовать свои аналитические возможности в индивидуальной программе саморазвития; г) умение самомотивации в информационно-поисковой работе; д) умение проектировать собственные учебные достижения и личностный рост.

Диагностика особенностей аналитического мышления студентов с учетом данных критериев выявила низкий уровень его сформированности. Студенты допускают ошибки, неточности в применении математических понятий; затрудняются в понимании логики в чужих и ее соблюдения в своих рассуждениях, слабо или не владеют операциями анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Анализ вузовской документации и практики выявил, что достаточного конкретного фактического учебного материала как практической основы формирования аналитического мышления студентов, нет. Формы обучения, в системе обеспечивающие его развитие, ограничены. Исследовательские задания по математике и методике преподавания математики содержательно и методически не подчинены задаче формирования у студентов аналитического мышления. Свои усилия по самосовершенствованию они не связывают с данным личностным качеством.

Формирующий эксперимент по целенаправленному развитию аналитического мышления студентов определил основные направления этого процесса: обучение студентов логике аналитических рассуждений на основе усвоения сущности изучаемых математических понятий, обучение комплексному использованию мыслительных операций при решении задач, создание информационно- педагогических условий формирования аналитического мышления студентов.

Реализация данных направлений потребовала разработки нового метода обучения студентов математике. Был апробирован субъектно-конструктивный метод, включающий следующую совокупность приемов: обеспечения взаимосвязи индуктивных и дедуктивных способов решения предложенных преподавателем и самостоятельно сформулированных задач; побуждения студентов к конструированию и решению задач, предполагающих совокупное применение аналитических и синтетических способов решения; включения студентов в деятельность по анализу и выявлению различных противопоставлений; побуждения студентов к самостоятельной реконструкции задачи в обратную; обучения рациональному использованию математической символики; активизации действий студентов по созданию и использованию двойственности формулировок математических предложений; практической помощи студенту в его самостоятельном модулировании учебного материала с учетом особенностей развития аналитического мышления; обращения студентов к активному повторению и самоконтролю.

Усвоение учебного материала по математике на основе вышеназванного метода требует новых видов математических заданий, вызывающих интенсивную мыслительную деятельность: для последовательного обобщения материала, синтетических заданий; заданий, содержащих умозаключения по аналогии; заданий с совмещениями сходных и контрастных суждений; содержательных задач, «многокомпонентных заданий».

Установлено, что, используя субъектно-конструктивный метод и анали-тико-интенсивные (информационно-интегративные и информационно-модельные) типы учебных задач, возможно обучать студентов логической последовательности суждений, этапам логических действий и логически обоснованным выводам и решениям.

Логические суждения представляют собой следующую последовательность: 1) нахождение множества логических связей и отношений между математическими понятиями, используемыми в задаче; 2) установление имеющихся логических связей между отдельными математическими понятиями и выявление существенных, относящихся к данной задаче; 3) установление отношений между найденными логическими связями в определенной последовательности; 4) мысленное выстраивание цепочки логических рассуждений, соответствующих данной математической задаче (преобразование математических рассуждений с целью получения различных вариантов логических схем построений измененных математических задач).

Соответственно логике рассуждений поэтапно осуществляются последовательные действия: I этап - расчленение условия задачи на составляющие математические понятия и восприятие и осмысление требований задачи, II этап - выявление сущности понятий, используемых в задаче, и ориентация на них при математических рассуждениях, III этап - нахождение причинно-следственных связей между полученными рассуждениями и построение их последовательности; IV этап - поэтапное выполнение действий математической задачи и проверка результата (нахождение других решений и изменение задачи и ее решение).

Обучение студентов комплексному использованию мыслительных операций при решении задач по математике выявило четыре группы обучающихся по умению применять мыслительные операции: а) студенты, у которых сформированы умения анализировать и синтезировать и сопутствующие им мыслительные операции сравнения, абстрагирования, обобщения; б) студенты, у которых сформированы умения анализировать и синтезировать и неплохо сформированы такие сопутствующие им мыслительные операции, как сравнение и абстрагирование, но обобщением владеют на низком уровне; в) студенты, владеющие приемами анализа и синтеза и не владеющие остальными мыслительными операциями; г) студенты, у которых слабо или не сформированы все вышеперечисленные мыслительные операции.

С учетом установленных групп осуществлялось дифференцированное обучение студентов решению задач с ориентацией на их затруднения в применении тех или иных мыслительных операций.

В результате проведенного формирующего эксперимента число студентов, показавших высокий, хороший и средний уровни сформированости аналитического мышления, значительно увеличилось, что свидетельствует о его эффективности.

Научными и технологическими результатами исследования служат: концепция информационно-аналитического подхода к профессиональной подготовке будущего педагога, который позволяет оптимально сформировать доминирующую в аспекте профессиональной деятельности характеристику личности - аналитическое мышление. В рамках данной концепции разработан и научно обоснован субъектно-конструктивный метод обучения и анали-тико-интенсивные (информационно-интегративные и информационно-модельные) типы учебных задач. Основными условиями эффективного формирования аналитического мышления являются исследовательская направленность вузовского образования, его личностно-диагностический стиль взаимоотношений между преподавателями и студентами, оптимистическая атмосфера в вузе, формирующая духовные ценности студентов, культуру аналитико-оценочной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игракова, Оксана Викторовна, Славянск-на-Кубани

1. Абдеев Р.Я. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.-421 с.

2. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью педагогической коллектива в образовательных учреждениях. Челябинск, 1996. - 112 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира М.: Педагогика, 1985 - 261 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии 2000 - №5. -С.85-89.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 1977,- 380 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Издательство Казанского университета, 1996 - 245 с.

7. Апухтина Н.Г. Отечественные истоки глобально-экологического мышления: историко-философский анализ: Автореф. дис. д-ра философ, наук. -Екатеринбург, 2002 36 с.

8. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров В.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967 - 246 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Педагогика, 1984. 105 с.

10. Атахов Р.В. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии 1995 - № 5 - С. 46.

11. П.Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Монография Армавир, 1989. - 140 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

13. Балк М.Б., Балк Г.Д. Математика после уроков: Пособие для учителей-М.: Просвещение, 1971. 462 с.

14. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Наука, 1991.-е. 326.

15. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

16. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков Бийск, 1993.-240 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

18. Бешенков С.А., Лысакова В.Ю., Ракитина Е.А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование 1998.-№ 6-8.

19. Библер B.C. Мышление как творчество М.: Политиздат. - 1975. - 399 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М.: Наука, 1979.-С.118-341.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

23. Болотов В. С. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. - 1995. - № 1. - С.67-73.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. -2004.-№ 10.-С.27-35.

25. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру Ростов н/Д, 1995 - С.47-61.

26. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Наука, 1962 164 с.

27. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Пси-хол. журн., Т. 12. -1991.-№ 6. С.54-67.

28. Введение в научное исследование по педагогике : Учеб. пособие для студентов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др./ Под ред. В.И. Журавлева-М., 1988.-267 с.

29. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Исследование познавательной и профессиональной мотивации. -М., 1998 161 с.

30. Верцинская H.H., Кочетов А.И. Теоретические основы педагогическихтехнологий в общем и профессиональном образовании. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ, 2003. - 132 с.

31. Виноградова JI.B. Методика преподавания математики в средней школе — Ростов н/Д: Феникс, 2005.- 251 с.

32. Вознюк Н.Ю. Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 158 с.

33. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. - №1. — С.31-33, 75-87.

34. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всеросийской конференции / Под ред. О.С. Газмана М., 1995 - 246 с.

35. Выготский J1.C. Психология М.: Апрель пресс, 2002. - 1007 с.

36. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 4. М.: Наука, 1984 - 426 с.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию// Новые ценности образования 1996. -№ 6. - С. 10-39.

38. Гара H.H. Учить творчеству: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

39. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск: Нар. асвета, 1989.- 886 с.

40. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. - 240 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448с.

42. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. -Мн.: Высшая школа, 1985.-141с.

43. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л., 1989. - 144 с.

44. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства //Педагогика 1997 - № 3 - С. 10-15.

45. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 176 с.

46. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике.- Л.: ЛГПИ, 1991.-102 с.

47. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика 1994 - № 6- С. 31 - 37.

48. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики.- М.: Просвещение, 1990. 224 с.

49. Гуманизация образования. Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.-286 с.

50. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М: Сентябрь, 1996-112 с.

51. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: ООО «Изд-во «Верум-М», ООО «Изд. центр «Академия», 2003.- 432 с.

52. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М., 1994.-136 с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М: Педагогика, 1972 424 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996 - 541 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования- М: Академия, 2004.-288 с.

56. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1960.-240 с.

57. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика. 1961-№ 8 — С. 35-36.

58. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000. - 440 с.

59. Дармограй В.М. Всеобщий смысл стиля мышления: Автореф. дис. канд. философ, наук. Саратов, 2000 - 24 с.

60. Демичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. 1994. -№ 12 - С. 16-20.

61. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина-М., 1975.-127 с.

62. Дидактическая система академика Л.В. Занкова и проблемы современной школы Тула: Изд-во ТГПИ / Под ред. М.В. Зверевой и др., 1993- 124 с.

63. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педаго-гика-2000.-№ 10.-С. 3-11.

64. Дорофеев Г.В. О составлении цепочек взаимосвязанных задач // Математика в школе 1983.- № 6.

65. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Изд-во «Питер», 2000.-320 с.

66. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

67. Ждан А.Н. Аналогия. Анализ. -М.: Пед. энциклопедия. Изд. 2-е, т.1, С. 33-34.

68. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М: Просвещение, 1984.-207 с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика диагностического исследования.- М: Педагогика, 1982 86 с.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

71. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПб, 1995. 234 с.

72. Зак А.З. Развитии теоретического мышления у младших школьников: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 40 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». Краснодар, 1996 - 76 с.

74. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2003. -192 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

76. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М., 1989 - С. 90-102.

77. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№5.- С. 16-21.

78. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить М.: Просвещение, 1990 - 240 с.

79. Из опыта преподавания математики в средней школе: Пособие для учителей /Сост. A.B. Соколова, В.В. Пикан, В.А. Оганесян. М.: Просвещение, 1979.- 192 с.

80. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: Росспэн, 1991.- 464 с.

81. Ильясов И.В. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. - № 2. - С.50-55.

82. Интенсификация учебного процесса: Методические рекомендации. Вып. 6.- Ростов н/Д: РГПИ, 1992. 40 с.

83. Интенсификация учебного процесса: Методические рекомендации. Вып. 7 Ростов н/Д: РГПИ, 1993. - 35 с.

84. Информационные процессы в образовании /Под ред. В.И. Загвязинского. М.: Академия, 2000. 280 с.

85. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. /Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Мысль, 1969 - 118 с.

86. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 288 с.

87. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Педагогика, 1968 - 307 с.

88. Каган В. От усилий памяти к усилиям мысли (Из педагогических воспоминаний) // Высшее образование в России - 2000 - № 6 - С.54-59.

89. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997. - 160 с.

90. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000.- 22 с.

91. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975.-242 с.

92. Кан -Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 146 с.

93. Карнацевич JI.C., Щербинина В.П. Учить мыслить. К.: Рад. Школа, 1982.-96 с.

94. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991.-67с.

95. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Наука, 1994. - 222 с.

96. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов -на Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

97. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Мысль, 1972 - 328 с.

98. Ковалев А. Г., Мясищев В. П., Психические особенности человека, т. 2 -Способности. Л.: ЛГУ, 1960.-340 с.

99. Коган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. -М.: Политиздат, 1974. 268 с.

100. Кожарин А.Ф., Лебедев В.К., Давыдова И.Л. Алгебра и геометрия. Методика и практика преподавания. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002352 с.

101. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика.- 1995.- № 6. С. 84 - 89.

102. Колмакова H.A. Формирование готовности студентов педвуза к развитию логического мышления младших школьников (на примере математических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук. Шадринский гос. пед. ин-т, 2000. - 20 с.

103. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Обучение математике через задачи и обучение решению задач М.: Просвещение, 1977. - с. 245.

104. Колягин Ю.М., Оганесян В.А., Саннинский В.Я., Луканкин Г.Л. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. институтов М.: Просвещение, 1975.-462 с.

105. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник М: Педагогика, 1982.411 с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы». 2002. - № 1. - С.97-126.

107. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление // Высшее образование в России 2001.- № 5 - С.55-58.

108. Коржуев А., Рязанова Е. Критическое мышление: как соблюсти меру? //Высшее образование в России-2002-№ 3.-С. 107-110.

109. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М.: Педагогика, 1991.-146 с.

110. Кочетов А.И. Теория формирования личности. В 2 частях. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. - 2001. - 248 с.

111. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. -2002. -340 с.

112. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Педагогика, 1994 - 106 с.

113. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс, 1994-449с.

114. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов-М: Педагогика, 1995.-48 с.

115. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математики // Вопросы психологии 1999 - №1. - С.32-41.

116. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников-М.: Просвещение, 1968.-234 с.

117. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М: Наука, 1979-199 с.

118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.:ЛГУ, 1985.-204 с.

119. Культурология / Науч. ред. Г.В. Драч. Ростов н/Дону: Феникс, 1995176 с.

120. Курт Штарке Студенты. Становление личности. Перевод с немецкого .М.: Прогресс, 1982. 136 с.

121. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1992.- 212 с.

122. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. 256 с.

123. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика 2003- № 9.-С. 50-58.

124. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1992.- 38 с.

125. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат: Материалы международной конференции «Контроль качества и оценка в образовании». СПб, 1998 - С. 113-129.

126. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989.-234 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

128. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Творчеству можно и должно учить / И.Я. Лернер //Современная дидактика: теория практике. - М., 1994. - С. 140153.

129. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М: Просвещение, 1980.-266 с.

130. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М: Педагогика, 1982.-96 с.

131. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996.-226 с.

132. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии.- СПб: Питер, 2004. 320 с.

133. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: СГПУ, 1992.-76 с.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1983. -246 с.

135. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Прогресс, 1992 - 126 с.

136. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.-С. 108-117.

137. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 107 с.

138. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2002.-38 с.

139. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1975 - 306 с.

140. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998.-33 с.

141. Мерзон А.Е., Добротворский A.C., Чекин А.Л. Пособие по математике для студентов факультетов начальных классов. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1998.-448 с.

142. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под редакцией Е.А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

143. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд. ЛГПУ, 1980.- 107 с.

144. Миронов В.Б. Век образования. М.: Наука, 1990 - 211 с.

145. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994.-146 с.

146. Молявко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления//Вопросы психологии-2000-№5. С. 136-141.

147. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 // Бюл. М-ва образования Рос. Федерации, высш. и сред. проф. образование. 2000. -№ 11. - С 4-13.

148. Николаева А.Е. Формирование диалектического мышления будущих педагогов (общепедагогический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2001. 22 с.

149. Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: НИИ АПН РСФСР, 1989.- 186 с.

150. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 1 /Под ред. докт. пед. наук, проф., чл. - корр. РАО А.П. Тряпицыной. - СПб: Изд. РГПУ, 1998.- 76 с.

151. Обучение и развитие /Экспериментально-педагогическое исследование /Под. ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 336 с.

152. Обучение учащихся рациональным приемам учебной деятельности / Методические рекомендации для студентов физического и математического факультетов, стажеров и учителей физики Витебск, 1985. - 26 с.

153. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева и В.В. Сталина- М: Педагогика, 1988. -304 с.

154. Общая психология /Под ред. проф. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1970.-316 с.

155. Олефир С.И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижерскохоровой деятельности (На материале вузовской педагогики): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995 19 с.

156. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Владос, 1995- 146 с.

157. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-242 с.

158. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Педагогика, 1967. -306 с.

159. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - № 4.

160. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гурнов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы- М.: Пед. общество России, 1999.-352 с.

161. Пиняева С.Е., Андреев И.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии 1998 - №2 - С.3-10.

162. Педагогическая энциклопедия М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1-4.

163. Подготовка учителя математики: инновационные подходы. Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002 - 388 с.

164. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

165. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Изд-во «Центр качества образования», 1990 - 180 с.

166. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления М.: Политиздат, 1960.-286 с.

167. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

168. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989.- 151 с.

169. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике М.:1. Учпедгиз, 1963.-С.67.

170. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Наука, 1989.-172 с.

171. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вер-шловского, JI.H. Лесохиной. М.: Просвещение, 1982 - 186 с.

172. Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. / Под ред. A.M. Матюшкина.-М.: Прогресс, 1965 532 с.

173. Психологические проблемы деятельности М.: Наука, 1985 - 232 с.

174. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т.2. - 248 с.

175. Раченко И.П. Глобальное планетарное мышление учителя Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990.-48 с.

176. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М.: Политиздат, 1984 - 139 с.

177. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960.-478 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т., Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993- 606 с.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2. М.: Просвещение, 1946.-704 с.

180. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования М.: Наука, 1958.-216 с.

181. Сайфулина Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 26 с.

182. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике: Сборник статей / Сост. С.И.Демидова, М.О. Денищева. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

184. Семенко Е.А. Прикладные курсы разных направлений //Математика в школе-2005.- № 4. С.45-52.

185. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

186. Сивашинский И.Х. Задачи по математике для внеклассных занятий.- М.: Просвещение, 1968.-311 с.

187. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры //Социально-психологические проблемы образования. М.: Владос, 1992.- 176 с.

188. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 576 с.

189. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

190. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Л.В. Мардахаев. М.: АКАДЕМА, 2002. - 364 с.

191. Смарыгина А.И. Формирование творческого мышления в процессе изучения физики // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994. - С.48-49.

192. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995- 271 с.

193. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Казанский Госуниверситет, 1991.-176 с.

194. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ «Москва-Амстердам». М.: НИИ Педагогика ГАО, 1994- 76 с.

195. Советов Б.Я., Цехановский В.В. Информационные технологии. М.: Высшая школа, 2005. - 263 с.

196. Столяренко Л.Д. Основы психологии Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.-736 с.

197. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты поло-ролевого воспитания //

198. Педагогика.-2003-№ 5-С. 38-43, с.43.

199. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1988.264 с.

200. Стойлова Л.П. Математика- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-424 с.

201. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез). Спб - М.: Знание, 1994. - 167 с.

202. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997 - 18 с.

203. Тараскина И.В. Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольных учреждений: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М, 1999.-20 с.

204. Тезаурус: Новые ценности образования/ Сост. Крылова Н.Б. М.: Педагогика, 1995.-246 с.

205. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-348с.

206. Темербекова A.A. Методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 176 с.

207. Тешева М.М. Дидактические основы и прикладные аспекты развития приемов логического мышления у учащихся средней школы (на материале иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2001.- 22 с.

208. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288с.

209. Тонких А.П. Нестандартные и занимательные задачи в курсе математики факультетов подготовки учителей начальных классов // Начальная школа.- 2004.-№8.-С. 95.

210. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен.

211. Часть 1. Учительство как социально-профессиональная страта.- СПб.: ЛГУ, 1995.-281 с.

212. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы и перспективы интеграции // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1988.

213. Уилсон P.A. Психология эволюции. М.: Янус, 2001.- 302 с.

214. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1992. - 192с.

215. Управление самостоятельной работой студентов: Методические рекомендации. Ростов н/Д : РГПИ, 1989. - Вып. 1,2.- 46 с.

216. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В. С. Ла-зарева.-М.: Просвещение, 1995.-411 с.

217. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие по спец. курсу. Челябинск: ЧГПИ, 1988. -С. 6-27.

218. Учитель: крупным планом /Под ред. С.Г. Вершловского, 2-е изд.-СПб, 1994.-176 с.

219. Филинова B.C. Взаимосвязь школьных курсов математики как интегра-тивная основа формирования мышления учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

220. Философия изнутри / Сост. М. Таранов. -М.: Остожье, 1997 86 с.

221. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1991. - 560 с.

222. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981- 208 с.

223. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990 - 79 с.

224. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М: Просвещение, 1988-216 с.

225. Фридман Л.М. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. М.:1. Просвещение, 1985. 112 с.

226. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп.-М: Просвещение, 1997.-512 с.

227. Хьелл JL, 3 игл ер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

228. Хазова С.А. Формирование опыта профессионально-творческого мышления у будущих специалистов по физической культуре и спорту: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2004 - 25 с.

229. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

230. Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России.-1998.-№ 2 С.23-28.

231. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001.- № 2 - С.82-89.

232. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.- 186 с.

233. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога.- М.: Просвещение, 1985.-305 с.

234. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

235. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема // Филос. науки. 1990. - № 3. - С. 24-30.

236. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности .— М.: Просвещение, 1992.-403 с.

237. Шеллер М. Избранные произведения. -М.: Изд-во Гнозис, 1994. 368 с.

238. Щербаков А.И., Мудрик A.B. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1991.

239. Эрдниев П.М. Аналогия в математике-М.: Знание, 1970. 32 с.

240. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе / Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996.-320 с.

241. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Педагогика. -1995. № 2. - С.41-50.

242. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

243. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 28 с.

244. Яковенко Т.Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов педагогического вуза (на примере математики): Дис. канд. пед. наук. Сочи, 2000. -120 с.