Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования

Головко, Инна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Головко, Инна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования"

и.

Р Г Б ОЯ

На

/ ^ с ^ V

ГОЛОВКО Инна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ АРТИСТИЗМА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Борис Михайлович Целковников

Официальные

оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Пётр Акимович Черватнж - кандидат педагогических наук, доцент Раиса Ивановна Лозовская

Ведущая организация - Московский государственный институт

музыки им. А.Г. Шнитке

Защита состоится 2003 года^часов на

заседании диссертационной совет** Д 210.007.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «¿т^хГ_ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, у

доцент О«,. - " у.и. Стражникова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в современном отечественном образовании изменения свидетельствуют о смене приоритетов и, прежде всего, - об утверждении в качестве основополагающего гуманистического, личностно-ценностного подхода к решению учебно-воспитательных задач. В соответствии с этим новым смысловым содержанием наполняются представления о личности и профессиональной деятельности учителя. Сегодня он предстает как «человек культуры» (Е.В. Бондаревская), способный не только к сохранению и воспроизведению образцов педагогической практики, но и к их созданию. Современный учитель - это человек с высоко развитой духовно-нравственной, эстетической и интеллектуальной культурой, готовый к постоянному самосовершенствованию, владеющий всем арсеналом профессиональных знаний, умений и способностей.

К числу последних относится и профессиональная речь учителя, которая оказывает особое по силе воздействие на развитие духовно-нравственных, эстетических и других сторон личности учащихся, выполняет не только профессиональные, но и социальные функции.

Однако происходит это лишь тогда, когда профессиональная речь учителя поднимается на уровень искусства живого слова, наделяется таким качеством как артистизм.

Данный феномен относится ко всей профессиональной деятельности учителя, олицетворяет, прежде всего, красоту и богатство внутреннего мира его личности. Закономерным фактом в современной педагогике профессионального образования явилось признание того, что артистизм это феномен, пронизывающий все стороны педагогического творчества учителя, особое качество его личности и деятельности. Неоспоримым является сегодня утверждение о том, что именно в профессиональной речи учителя артистизм проявляется особым образом, выступает важным критерием педагогического мастерства.

Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, что задача формирования артистизма речи у будущих специалистов приобретает все большую остроту и значимость для всех сфер профессионального педагогического образования.

речи на должном высоком уровне. На практике нередко приходится слышать монотонную, лишённую интонационной подвижности, логико-эмоциональной наполненности, маловыразительную речь.

На наш взгляд, главной причиной указанных недостатков является отсутствие целенаправленной, систематической работы с будущими учителями разных специальностей по формированию речевого артистизма. Следует отметить и то, что само понятие «артистизм речи» всё ещё не имеет чёткого научного определения, что затрудняет его изучение.

Изложенное выше позволило определить проблему исследования, заключающуюся в разрешении противоречия между социальной и профессиональной значимостью речевого артистизма учителя и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий и средств реализации этой актуальной задачи профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема формирования профессиональной речи педагога постоянно находилась и находится в поле зрения общей и художественной педагогики прошлого и настоящего. Особенностью её изучения было то, что она всегда рассматривалась в контексте более общих проблем профессионального образования: при определении специфики профессионально-творческой деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сухомлинский и др.); при установлении связей общей и театральной педагогики (О.С. Булатова, А.П. Ершова, М.Д. Кнебель, A.C. Макаренко, К.С. Станиславский и др.); при осмыслении искусства живого слова педагога в сочетании с социальными и психологическими функциями его профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, A.A. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.).

Важное значение для осмысления исследуемой проблемы имело педагогическое наследие таких методистов-словесников, как П.Д. Боборыкина, Ф.И. Буслаева, Д.Д. Коровякова, В.П. Осто-рогорского, Д.Д. Семёнова и др. Разработанный ими подход к овладению искусством художественного чтения представляет интерес не только для артистов, но и для учителей. Надо отметить, что именно они впервые указали на необходимость специальной подготовки учителя как чтеца-мастера.

тодистов-словесников B.B. Голубкова и М.А.Рыбниковой, которые обосновали художественно-психологические и методические основы овладения искусством выразительного чтения.

В понимание художественного слова как самостоятельного вида искусства большой вклад внесли мастера А.Я. Закушняк и В.Н. Яхонтов, чьи выступления оказывали плодотворное влияние на школьную педагогическую практику в области речевого мастерства.

Существенное значение в становлении и развитии методики овладения техникой художественного чтения имеет теоретическое наследие большого мастера звучащего слова В.Г. Артоболевского, раскрывшего специфические особенности этого искусства.

В аспекте данной проблемы следует отметить особое значение трудов представителей искусствознания и музыкознания (Б.В. Асафьева, В.А. Васиной-Гроссман, Б.Л. Яворского и др.), посвященных обоснованию интонационной природы речи.

В последнее время появились исследования, в которых анализу подвергнуты психологические и педагогические аспекты развития профессиональной речи учителя (H.A. Головань, B.C. Овчинников и др.). Однако проблема формирования артистизма речи учителя как специальная научно-теоретическому и практическому изучению в системе профессионально-педагогического образования до настоящего времени не подвергалась.

Объект исследования - подготовка учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования артистизма речи учителя в условиях профессионально-педагогического образования.

Целью исследования является изучение сущности и функций артистизма речи, а также разработка художественно-педагогической технологии его формирования у будущих учителей в системе профессионально-педагогической подготовки.

С учетом состояния обозначенной проблемы в профессионально-педагогической теории и практике, цели, объекта и предмета намечены следующие задачи исследования:

- раскрыть научно-теоретические представления о сущности, структуре и функциях артистизма профессиональной речи учителя;

- разработать художественно-педагогическую технологию формирования артистизма речи у будущего учителя;

- опытно-экспериментальным путём выявить её эффектив-

ность и особенности применения в системе среднего профессионального педагогического образования.

Гипотеза исследования. Формирование артистизма речи будущего учителя может стать эффективным при такой организации учебно-педагогического процесса, в котором реализуются:

- специальная художественно-педагогическая технология, складывающаяся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, своеобразным сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова.

Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход к исследуемым явлениям и категориям в интерпретации И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.А. Штоффа; положения о целостности личности, её сознания и деятельности, разработанные в философии (Н.О. Лосский, М.К. Мамардашви-ли, В.И. Самохвалова, П.А. Флоренский и др.) и в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретическая модель диалогической коммуникации М.М. Бахтина; концептуальные идеи педагогики и психологии общего и художественного образования о приоритете гуманистического, личностно-ценностного подхода к обучению и воспитанию личности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Р.И. Лозовская, Л.П. Маслова, В.Г. Ражников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

В качестве теоретических основ диссертации выступают воззрения представителей театрального и педагогического искусства о ценностном значении профессиональной речи педагога (Ю.П. Азаров, М.О. Кнебель, A.C. Макаренко, К.С. Станиславский, В.А. Су-хомлинский и др.); положения о специфической природе речи, изложенные в теории искусства (Б.В.Асафьев, В.А.Васина-Гроссман, В.В.Медушевский, Б.А.Покровский и др.); в общей, художественной психологии и педагогике (Е.А. Брызгунова, Л.С. Выготский, Е.В. Назайкинский, Л.К. Цеплетис и др.); подходы к пониманию сущности и функций артистизма речи и процесса его формирования, сложившийся в современной теории и практике профессионального образования (О.С. Булатова, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А. Кан-Калик, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

теоретические: анализ литературы по теме исследования (философия культуры и образования, педагогика, общая и педагогическая психология, художественно-эстетическое наследие), синтез, аналогия, сравнение, систематизация;

эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, видеозаписи, беседа, опрос, анализ учебных планов, программ, изучение и обобщение перспективного отечественного и зарубежного педагогического опыта по данной проблематике, опытно-экспериментальная работа.

Базами исследования были Краснодарский музыкально-педагогический колледж и Краснодарский педагогический колледж №3.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1996г. по 2003г.

На первом этапе исследования (1996 - 1998 гг.) проходило изучение литературы по теме исследования, определялась степень научной разработанности проблемы в философии, искусствознании, общей и художественной педагогике и психологии, оформлялась общая концепция исследования.

На втором этапе исследования (1998 - 2002гг.) разрабатывались теоретико-методологические основы исследования, формулировалась рабочая гипотеза и опытно-экспериментальным путем осуществлялась ее проверка.

На третьем этапе исследования (2002 - 2003гг.) осуществлялись анализ, обобщение и литературная обработка результатов исследования, их внедрение в практику профессионального педагогического образования, обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на научно-методических конференциях и семинарах.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена и обоснована содержательная структура артистизма речи учителя, включающая психофизиологический, эмоциональный, художественно-смысловой компоненты; определены ведущие функции исследуемого феномена - эстетическая, аргументативная и коммуникативная; раскрыты условия и пути использования теоретического и практического опыта искусства звучащего слова как основы речевой подготовки учителя в системе среднего профессионально-педагогического образоывния.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что характеристика понятия «артистизм речи учителя» дополнена новыми научными знаниями и представлениями о связи данного феномена с ценностным, духовно-нравственным, мировоззренческим опытом личности учителя, о социальном и ирофесси-

ональном значении его речевого артистизма в преобразовании всех сфер личности учащихся.

Практическая значимость исследования:

- материалы исследования легли в основу разработки специального курса «Артистизм речи»,. который включен в реальный учебно-педагогический процесс подготовки специалистов в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже (музыкальное и хореографическое отделение) в Краснодарском педагогическом колледже №3 (специализация «Преподавание в начальных классах»), а также рекомендован к использованию в системе среднего и высшего профессионального образования в разделе «Основы педагогического мастерства»;

- теоретические выводы и методические рекомендации, разработанные в диссертации, включены в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей и специалистов дошкольного воспитания, использованы при выполнении студентами творческих (курсовых и дипломных) работ;

- разработанный автором тренинг по технике речи (система речевых заданий и упражнений) внедрен в систему профессионально-педагогической подготовки учителей различных специальностей, апробирован на занятиях с учителями на базе Краснодарского информационного научно-методического и аттестационного центра и Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования, Краснодарского методического центра дошкольного воспитания. Предлагаемая в диссертации система речевых заданий и упражнений рекомендована к включению в программу школьного предмета «Риторика» (раздел «Культура и техника речи»).

Достоверность результатов и выводов исследования подтверждается обоснованностью исходных общеметодологических и теоретических позиций, опирающихся на современные достижения философии, эстетики, искусствознания, общей и художественной педагогики и психологии; применением комплекса взаимодополняющих общенаучных методов, соответствующих объекту, предмету и задачам исследования; проведением многолетней опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

лизуются разнообразные учебно-воспитательные задачи, происходит преобразование духовно-нравственных, эмоционально-эстетических, познавательных и других сфер личности учащихся, творческая самореализация самого учителя.

2. Основой формирования артистизма речи педагога является разработанная в диссертации художественно-педагогическая технология, отличающаяся по своему содержанию специфической направленностью, включающая в себя совокупность специальных принципов (комплексного подхода к процессу формирования артистизма речи; оптимального сочетания в данном процессе, в речевой деятельности студентов логико-конструктивного и эмоционально-образного аспектов; диалогической, личностно-ценностной направленности процесса формирования артистизма речи будущих специалистов) и методов (создания малых театральных форм, физических действий, игрового моделирования, коллективного запоминания, оформления художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы и внедрены в практику подготовки студентов разной квалификации (музыкальное и хореографическое отделения в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже, специализация «Преподавание в начальных классах» в Краснодарском педагогическом колледже №3).

Апробация основных теоретических и методических рекомендаций исследования осуществлялась в творческой лаборатории для воспитателей и музыкальных работников детских дошкольных учреждений, организованной на базе Краснодарского методического кабинета по дошкольному воспитанию (19941997гг.); в педмастерских, мастер-классах, на семинарах, курсах повышения квалификации педагогов гуманитарно-эстетического направления и начальных классов (г. Краснодар, г. Нытва, г. Каменск-Уральский, г. Дивноморск, г. Усть-Нарва, г. Челябинск, г. Семипалатинск); на научно-практических конференциях, выступлениях на выставках педагогического мастерства, по радио и телевидению (ГТРК «Кубань»).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляется степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель, ведущие задачи, гипотеза, теоретико-методологи-

ческая основа, этапы и методы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава - «Научно-теоретические основы формирования артистизма речи учителя» - состоит из двух параграфов. В данном разделе диссертации исследуется генезис проблемы искусства живого слова, рассматривается и конкретизируется ключевое понятие «артистизм речи педагога», на основе знаний из различных научных и художественно-педагогических областей раскрываются сущность, структура и функции речевого артистизма педагога как неотъемлемого компонента его личности и профессиональной деятельности.

В первом параграфе - «Генезис проблемы искусства живого слова» - прослеживается становление и развитие искусства живого слова, определяется основополагающая база воспитания речевого артистизма педагога.

Осмысление теории и практики искусства риторики, существующего с античных времён до наших дней, привело нас к заключению об особой силе воздействия живого слова на личность, на становление и развитие её духовно-нравственного потенциала. В содержании данного раздела диссертации выявлены те философские, общенаучные позиции, которые могут и должны выступать в роли методологических ориентиров изучения проблемы исследования.

Специальному анализу подвергнута связь речи педагога с речевым искусством актёра. Нам удалось установить, что основой этой связи выступает художественное выразительное слово или, как его ещё называют, искусство звучащего слова. В то же время анализ показал, что деятельность чтеца решительным образом отличается от деятельности актёра принципиально иной творческой позицией, суть которой в том, что:

- чтец не герой произведения, не «играет» его, а рассказывает о нём;

- на протяжении всего повествования, которое проникнуто его авторско-режиссёрским отношением к происходящему, он остаётся самим собой;

- чтец, становясь как бы соавтором произведения, воздействует на аудиторию только словом, которое должно быть действенным, наполненным точными видениями и глубокой, ясной мыслью;

- слушатель - единственный партнёр, с которым чтец делится своими мыслями и чувствами.

На основании проведённого сопоставления деятельности ак-

тёра и чтеца подчёркивается, что речевое искусство педагога наиболее близко не к актёру, а к мастеру разговорного жанра. Следовательно, разрабатывая пути формирования речевого артистизма учителя, необходимо, прежде всего, опираться на природу этого жанра. С этих позиций, теория и практика чтецкого искусства, базирующиеся на системе К.С. Станиславского, рассматриваются как основополагающие для нашего исследования.

Во втором параграфе исследования - «Сущность, структура и функции речевого артистизма учителя» - конкретизируется понятие «артистизм речи педагога», выявляются его значение, специфическая сущность, структурные компоненты и функции.

На основе анализа философской, психолого-педагогической, художественно-исследовательской литературы и учёта специфики труда учителя устанавливается, что артистизм речи учителя научной или художественной сферы является атрибутивным, неотъемлемым качеством его личности, выступает особой синкретической, полифункциональной художественно-речевой деятельностью, направленной на духовно-творческое преобразование личности учащихся.

В речевом артистизме, неотделимом от артистизма профессиональной деятельности учителя в целом, конденсируется и выражается глубинный духовно-нравственный потенциал последнего. Наделенная артистизмом профессиональная речь учителя, как правило, отличается такими сущностными качествами, как открытость, доверительность, толерантность. С позиции М.М. Бахтина, с которой мы полностью солидаризируемся, речевое высказывание учителя можно и нужно рассматривать как поступок, всегда имеющий тот или иной духовно-нравственный вектор. Эти сущностные черты артистизма речи в профессионально педагогической деятельности выступают прямым выражением личности учителя, его как профессионального, так и мировоззренческого опыта.

К числу важнейших характеристик артистизма речи учителя специалисты справедливо относят её энергетику, интенсивность, ассоциативность, выразительность, экспрессивность (О.С. Булатова). Однако приблизиться к более полному пониманию сущности исследуемого феномена, как подчеркивается в диссертации, можно лишь на основе учёта всех смысловых его значений, понимания его нерасторжимой связи с целостной личностью учителя, спецификой профессионально-педагогической деятельности.

В структуре исследуемого феномена нами выделяются следующие тесно взаимосвязанные и взаимообусловленные между

собой компоненты: 1) психофизиологический, 2) эмоциональный, 3) художественно-смысловой. В диссертации даётся подробная содержательная характеристика каждого из них.

В данном разделе диссертации выявляются и характеризуются ведущие функции речевого артистизма - эстетическая, ар-гументативная и коммуникативная.

В диссертации подчеркивается, что речевой артистизм придаёт словесному искусству педагога выразительную, увлекательную, эмоциональную форму изложения, которая способствует возбуждению у учащихся интереса к предмету, вносит в познавательный процесс особую эмоционо-эстетическую направленность. Кроме этого артистизм речи педагога, активизируя мыслительные процессы школьников и обогащая их чувства, активно содействует формированию их мировоззрения и духовно-ценностных ориентаций, а также служит средством нравственного и эстетического развития.

Изучение сущности и специфики артистизма речи педагога потребовало обращения к психологии искусства и теории сценических чувств актёра. На этой основе раскрыта специфика воздействия речевого артистизма педагога на чувства и мысли школьников, их духовный мир и выявлено, что важнейшим сущностным качеством артистизма речи педагога можно считать художественно-педагогическое переживание в процессе речевого воздействия, представляющее собой сложное соединение естественных, то есть жизненных и целесообразных художественно-педагогических чувств.

Артистизм речи учителя, оторванный от преобразующей роли, то есть лишённый педагогической заданности, ведёт к утрате словесным искусством педагога своей главной социальной роли. Поэтому залог эффективности воздействия на учащихся, как показано в диссертации, заключается в преобразующей силе художественно-речевой деятельности педагога, которая подчинена решению учебно-воспитательных задач образовательного процесса. Под преобразующим воздействием (катарсисом) мы понимаем мощное влияние артистизма речи педагога на формирование познавательных, эмоциональных, духовно-нравственных качеств личности учащихся.

Вторая глава «Педагогическое обеспечение процесса формирования артистизма речи учителя» - состоит из двух параграфов. На основе полученных научно-теоретических представлений о сущности, специфике, структуре, функциях артистизма речи учителя нами разрабатывалась художественно-педагогическая технология формирования данного качества личности и деятельности

учителя в условиях среднего профессионального педагогического образования. Содержательная характеристика данной технологии, ход и результаты опытно-экспериментальной проверки её эффективности составили содержание данного раздела диссертации.

В первом параграфе - «Художественно-педагогические принципы н методы организации процесса формирования речевого артистизма учителя» - выдвигаются и обосновываются художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования речевого артистизма учителя в системе среднего профессионального педагогического образования.

Для осуществления соответствующей профессиональной художественно-речевой подготовки будущих учителей был разработан специальный курс «Артистизм речи», направленный на подготовку будущих учителей к максимально действенной профессионально-речевой деятельности в условиях публичности.

Конкретизация цели и ведущих задач содержательного и процессуального блоков исследуемого процесса позволила перейти к выделению и обоснованию художественно-педагогических принципов и методов организации данного процесса. Основополагающее значение для решения поставленных в исследовании задач имели следующие принципы:

принцип комплексного подхода к процессу формирования артистизма речи;

принцип оптимального сочетания в данном процессе, в речевой деятельности студентов логико-конструктивного и эмоционально-образного аспектов;

принцип диалогической, личностно-ценностной направленности в формировании исследуемого качества личности будущих специалистов.

Первый из указанных принципов обусловлен самой спецификой профессиональной речи учителя и процесса ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования. В соответствии с данным принципом должен быть осуществлен комплексный подход к процессу овладения будущими специалистами навыками художественно-выразительной техники звучащего слова, поскольку тренировка каждого навыка в отдельности, то есть изолированно от других, нарушает гармонию естественной речи. Именно в живом потоке речи все элементы внешней и внутренней речевой техники тесно взаимосвязаны и не могут функционировать отдельно друг от друга. С этих позиций нами как раз и разрабатывалось исследуемая художественно-педагогическая технология.

Эффективной формой реализации комплексного подхода стал специальный учебный тренинг, позволяющий включать в

работу и физический, и эмоциональный, и интеллектуальный аппарат будущего специалиста.

Тренинг предусматривает развитие индивидуальных особенностей и возможностей художественной выразительности речи каждого студента средствами звучащего слова. В. ходе его осуществления удавалось увести будущего педагога от «учительского монотона», ведущего к речевому стереотипу, помочь ему овладеть искусством выразительного живого слова.

В опоре на принцип комплексного подхода обеспечивалось активное вовлечение студентов в процесс овладения художественно-выразительными навыками речи.

Выдвижение принципа оптимального сочетания логико-конструктивных и эмоционально-образных аспектов в речевой деятельности студентов обусловливалось, прежде всего, необходимостью достижения единства, целостности, гармонии как в самом процессе формирования исследуемого качества личности будущего специалиста, так и во всех применяемых для этого формах и методах.

Речь обладает большими выразительными возможностями. Речь учителя, лишённая выразительных средств, способна служить лишь для передачи содержательной информации. Речь как искусство владения живым словом наделена ещё одной важнейшей функцией - художественной. Она возбуждает эмоции, ведёт к художественно-педагогическому переживанию и сопереживанию. Образно-эмоциональная мысль, которая развивается в оригинальной ритмико-интонационной и словесной форме, воздействует ярче, глубже, обретает истинно диалогический, личностно-цен-ностный характер.

При построении художественно-речевой драматургии всегда используются вербальные и вневербальные средства общения. В этом творческом акте особое значение приобретает единство логико-конструктивного и эмоционально-образного начала. На этой основе возможно возбуждение эмоциональных переживаний учащихся, преобразование интеллектуальных, эмоциональных и нравственно-этических качеств их личности.

Принцип диалогической, личностно-ценностной направленности указывает на необходимость установления в исследуемом процессе доверительных, гуманных отношений между его участниками, предусматривает последовательное стимулирование и обогащение личностно-ценностного отношения будущего специалиста к своей профессиональной речи, к формам и методам ее совершенствования.

В решении проблемы формирования артистизма речи педагога нами был взят за основу гуманистический, личностно-дея-

тельностный подход, утверждающийся сегодня в образовании. Именно он даёт возможность для возникновения межсубъектного взаимодействия студента и педагога, делает учебно-педагогический процесс сферой становления развивающейся личности, создаёт условия для диалогического, творчески свободного общения участников этого процесса между собой.

Мы установили, что обеспечить успешное решение обозначенных задач станет возможным, если у студентов целенаправленно развивать интерес и личностно-ценностное отношение к речевому артистизму как неотъемлемому качеству его личност-но-профессиональной деятельности; если студенты будут овладевать специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми в конкретной педагогической деятельности.

В целях реализации обозначенных задач был разработан и внедрён в реально протекающий процесс спецкурс «Артистизм речи». Согласно его учебной программе в задачу первого этапа входило изучение теоретических основ артистизма речи, знакомство с основными понятиями педагогического и речевого артистизма; овладение элементами внешней и внутренней речевой техники педагога на основе учения К.С. Станиславского, а также овладение художественно-выразительной техникой звучащего слова на основе теории и практики искусства художественного слова; освоение норм современного литературного произношения; изучение законов логики речи; эстетическое воспитание студентов; привитие любви к слову и ответственности за него, ибо слово педагога есть поступок; развитие образного мышления, фантазии и воображения, наблюдательности, художественного вкуса, чувства импровизации, творческой раскованности, самостоятельности и инициативы.

Учебным материалом при этом явились: чистоговорки, скороговорки, потешки, небылицы, считалочки, детская игровая поэзия, детские заклички, игровой фольклор, небольшие стихи, литературные перевёртыши, а также звуковые, дикционные, интонационные игры, речевые этюды.

По мере осмысления студентами сущности и роли профессиональной речи, овладения определёнными знаниями и умениями художественно-выразительной техники звучащего слова им для практической работы по закреплению вышеназванных навыков предлагался более сложный материал: небольшие рассказы, басни, стихи, детская и классическая литература, отрывки из пьес, речевые, скороговорочные, дикционные, голосовые этюды.

Завершающим этапом обучения речевому артистизму явилась практика по отработке и совершенствованию навыков художественно-выразительной техники звучащего слова. Основным

её содержанием стало создание разножанровых малых театральных форм от замысла до практической реализации. Участие студентов в малых театральных формах способствовало развитию их художественных способностей, помогало совершенствованию владения художественно-выразительной техникой звучащего слова в заданном тексте, повышало мастерство владения и действия словом. Студенты осваивали все этапы преобразования литературного материала в сценический, самостоятельно создавали инсценировки. В их задачу входило бережное и уважительное отношение к авторскому слову, умение органично владеть и действовать словом в предлагаемых обстоятельствах, применение навыков художественно-выразительной техники звучащего слова, полученных в процессе обучения речевому артистизму. Этот сложный и динамичный процесс осуществлялся под руководством педагога и при активной организационно-творческой работе студентов.

Для повышения эффективности исследуемого учебно-творческого процесса нами были разработаны специфические художественно-педагогические методы, на характеристике которых остановимся подробнее.

Метод создания малых театральных форм рассматривается нами в качестве основного метода обучения, обеспечивающего цельность и творческое разностороннее развитие будущего учителя.

Суть метода физических действий заключается в том, что его использование способствует приближению студентов к реалиям жизненных ситуаций и ощущению органичного поведения в условиях игровой ситуации речевого упражнения.

Метод игрового моделирования несёт на себе особую смысловую нагрузку - служит развитию художественно-речевых способностей будущих специалистов в процессе творческого взаимодействия друг с другом.

Метод коллективного запоминания основан: на сочетании слова и пластического движения, что служит образному запоминанию; на периодическом возвращении к началу текста, что способствует быстрому его воспроизведению, увеличению объёма памяти, а' также эффективному запоминанию полного смысла, труда, переживаний, увлечений, поисков и находок.

Главная функция метода оформления художественно-логического содержания звучащей речи заключается в том, чтобы трансформировать знания законов логики звучащей речи в практические умения и навыки профессионально-речевой педагогической деятельности. В ходе реализации данного метода у студентов совершенствуется умение не просто произносить слова в звучащей речи, а точно нести мысль.

Применение метода словесного действия позволяет студентам естественно придти к рождению чувства и осознанию того, что интонация - результат, который появляется на основе верно переданной мысли, подлинных оценок, отношений, действий, искренних эмоций, точно определённой задачи. Обучающий эффект данного метода заключён в том, что он учит студентов эффективно и целесообразно действовать словом в условиях естественной живой речи.

Решение задач, связанных с повышением мотивационно-цен-ностного отношения к самому феномену «артистизм речи педагога» и его формированием как личностно и профессионально значимого компонента предполагалось через все формы, приёмы и методы, осуществляемые в учебно-педагогическом процессе.

Выявленная в данном разделе исследования соответствующая система педагогического обеспечения процесса формирования артистизма речи дала возможность организовать опытно-экспериментальную работу по проверке её эффективности и целесообразности.

Во втором параграфе - «Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи будущего учителя» -изложены ход и результаты опытно-экспериментальной работы, структуру которой составили следующие этапы: 1) подготовительный; 2) констатирующий; 3) формирующий.

На подготовительном этапе разрабатывались: общая логика опытно-экспериментальной работы; необходимые для её осуществления исследовательские процедуры, методические материалы.

На констатирующем этапе выявлялся исходный уровень проявления речевого артистизма у будущих учителей разных специальностей. Для этого нами были разработаны специальные критерии уровня проявления речевого артистизма в соответствии с его основными компонентами: эмоциональным, художественно-смысловым и психофизиологическим. С их помощью мы имели возможность фиксировать художественно-выразительные качества речи студентов как в процессе изучения спецкурса «Артистизм речи», так и на отдельных заданиях, проведённых на констатирующем этапе.

Для более точной регистрации наблюдений за культурой и техникой речи студентов, их речевыми художественно-выразительными качествами нами была разработана специальная «карта-матрица», в которую с помощью условных обозначений заносились все необходимые сведения о каждом из студентов.

Здесь использовались такие исследовательские методы, как

анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, практические задания.

Итоги проведённого констатирующего «среза» представлены в таблице №1.

Таблица №1

Уровни проявления речевого артистизма студентов (констатирующий этап)

Основные компоненты артистизма речи Уровни его проявления (%) Студенты КМПК 3 курс (104чел.) Студенты КПК№3 2 курс (80 чел.) Средний процент

Эмоциональный Высокий - - -

Средний 14% 7% 11%

Низкий 86% 93% 89%

Художественно- Высокий - - -

смысловой Средний 13% 19% 16%

Низкий 87% 81% 84%

Психофизиологический Высокий - - -

Средний 25% 23% 24%

Низкий 75% 77% 76%

Полученные по результатам «среза» данные показали, что высокий уровень проявления художественно-речевой выразительности у студентов отсутствовал по всем показателям; средний уровень проявлялся у небольшого числа учащихся; низкий уровень продемонстрировало подавляющее большинство студентов.

Характеризуя в целом результаты констатирующего этапа, отметим, что у большинства студентов явно преобладала недооценка значения речевого артистизма в процессе педагогической деятельности учителя. Она была связана с отсутствием определённых знаний о сущности артистизма речи, его основных функциях, о воздействии на аудиторию, а также с мало проявляющимся интересом к театральному искусству, как известно, имеющему много общего и родственного с педагогическим искусством в целом и искусством живого слова в частности.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось внедрение спецкурса «Артистизм речи» в учебно-творческий процесс, апробация художественно-педагогической технологии формирования речевого артистизма у будущих учителей с целью выявления её эффективности.

Наши усилия при этом были сосредоточены прежде всего на формировании у студентов личностно-ценностного отношения к исследуемому феномену, на осмыслении его социальной и профессиональной значимости.

В центре внимания находился комплексный тренинг, включающий в себя упражнения и задания на развитие художественно-речевых навыков (описание некоторых из них приведено в тексте диссертации).

Создание малых театральных форм в процессе практики по совершенствованию навыков художественно-выразительной техники звучащего слова не являлось самоцелью, а выступало в качестве основного метода обучения, направленного на раскрытие творческих способностей и возможностей будущих учителей.

Постепенно накопленный студентами опыт художественно-выразительной техники звучащего слова в учебно-творческих заданиях и упражнениях, этюдах переходил в устойчивые навыки владения художественно-выразительной речью, которые студенты могли применять в повседневной жизни, в общении с окружающими и в профессионально-педагогических ситуациях.

Подтверждением этому служит анализ полученных результатов уровня проявления речевого артистизма в творческих работах, этюдах, сценках, показанных студентами на экзамене, являющимся итоговым контрольным «срезом» уровня сформированное™ артистизма речи. На основе разработанных критериев оценки уровня проявления речевого артистизма по трём компонентам все интересующие нас данные по каждому студенту также заносились в карту-матрицу. Обработанные результаты представлены в таблице №2.

Таблица №2

Уровни проявления речевого артистизма студентов (формирующий этап)

Уровни его Студенты Студенты Средний

Основные компоненты проявления КМПК КПК№3 процент

артистизма речи (%) 3 курс 2 курс

(104чел.) (80 чел.)

Эмоциональный Высокий 63% 52% 57,5%

Средний 30% 39% 34,5%

Низкий 7% 9% 8%

Художественно-смысловой Высокий 54% 68% 61%

Средний 27% 20% 23,5%

Низкий 19% 12% 15,5%

Психофизиологически» Высокий 64% 53% 58,5%

Средний 28% 31% 29,5%

Низкий 8% 16% 12%

Результаты итогового контрольного «среза» позволяют убедительно говорить о заметном скачке в развитии речевого артистизма по всем главным компонентам. Наиболее показательным моментом является наличие высокого уровня его проявления, отсутствующего на констатирующем этапе.

С целью выявления динамики развития речевого артистизма у студентов мы провели сопоставительный анализ первого и итогового контрольных «срезов» эксперимента, результаты которого занесены в таблицу №3.

Таблица №3

Динамика формирования артистизма речи студентов

Основные компоненты Уровни его Средний Средннй

артистизма речи проявления процент процент

(первый замер) (итоговый замер)

Эмоциональный Высокий - 57,5%

Средний 11% 34,5%

Низкий 89% 8%

Художсствснно-смысловон Высокий - 61%

Средний 16% 23,5%

Низкий 84% 15.5%

Психофизиологический Высокий - 58,5%

Средний 24% 29,5%

Низкий 76% 12%

Полученные данные сопоставительного анализа наглядно свидетельствуют о динамике развития уровня проявления артистизма речи у студентов. Это позволяет утверждать, что внедрение спецкурса «Артистизм речи» и целенаправленная реализация разработанной художественно-педагогической технологии организации исследовательского процесса приводит к заметному повышению его эффективности.

С целью выявления глубины понимания студентами роли и значимости артистизма речи в их предстоящей профессионально-педагогической деятельности, а также уровня мотивации к дальнейшему совершенствованию первоначально полученных умений в данной области было специально проведено повторное анкетирование. Оно полностью подтвердило то, что у студентов существенно изменилась мотивация к овладению речевым артистизмом. Она стала ярко выраженной, личностно значимой. По мере расширения запаса знаний студентов о сущности, компонентах и функциях речевого артистизма, а также о путях его формирования, появилась потребность в самостоятельном систе-

матическом совершенствовании полученных ими в ходе обучения знаний, умений и навыков.

Таким образом, результаты контрольного «среза», сопоставительного анализа и повторно проведённого анкетирования на формирующем этапе исследования полностью подтвердили эффективность и целесообразность введения в учебный процесс спецкурса «Артистизм речи» и разработанной художественно-педагогической технологии формирования речевого артистизма, их возможности применения в системе профессионально-педагогического образования.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, определены перспективы дальнейшего изучения проблемы формирования артистизма речи учителя. Проведённое исследование доказывает, что:

• артистизм речи является важным качеством личности и неотъемлемой составляющей целостной профессионально-речевой деятельности учителя. Он проявляется на всех этапах учебно-педагогического процесса, способствуя успешности его реализации;

• по своей сущности речевой артистизм представляет собой особую синкретическую .полифункциональную художественно-речевую деятельность, посредством которой реализуются разнообразные учебно-воспитательные задачи, оказывается эффективное воздействие на все сферы личности учащихся, происходит творческая самореализация самого учителя;

• структуру речевого артистизма составляют следующие взаимосвязанные между собой компоненты: психофизиологический, эмоциональный, художественно-смысловой;

• к основным функциям исследуемого качества личности и профессиональной деятельности учителя относятся: эстетическая, аргументативная и коммуникативная;

• успешное формирование артистизма речи педагога достигается посредством художественно-педагогической технологии, складывающейся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики и опирающейся на специфические художественно-дидактические принципы и комплекс театрально-педагогических методов. Своеобразным сущностным «ядром» данной технологии выступает искусство звучащего слова.

• формирование артистизма речи у будущих учителей является актуальной потребностью их профессионально-речевой подготовки. Структура данной подготовки включает в себя единство трёх компонентов: мотивационно-ценностного, содержательного и процессуального;

• разработанный и внедренный в практику среднего профессионального педагогического образования специальный курс «Артистизм речи», как подтвердила опытно-экспериментальная его апробация, оказался весьма эффективным с позиции выдвинутых в исследовании задач;

• необходимо обеспечить дальнейший поиск эффективных путей и средств формирования речевого артистизма будущих учителей в системе профессионального образования, сосредоточив внимание, прежде всего, на взаимосвязи опыта театральной и художественной педагогики.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Головко И.Н. Художественно-эстетическая направленность техники речи учителя и пути её формирования // Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона: Сб. матер, конф. - Краснодар, 2002. - С.43-45.

2. Головко И.Н. Речевой артистизм чтеца и педагога: общее и особенное //Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы: Матер, научно-практ. конф.

- М.:. МГУКИ, 2003. - С. 152- 159.

3. Головко И.Н. Артистизм речи учителя как педагогическая проблема //Многоуровневая система профессионального художественного образования: современные технологии обучения: Сб. матер. Третьей Южно-Российской научно-практ. конф. -Краснодар, 2003. - С. 20-25.

4. Головко И.Н. Артистизм речи учителя: теория и методика формирования: Учебно-метод. пособие. - Краснодар: Эоловы струны, 2003. - 62с.

5. Головко И.Н. Артистизм речи как личностно-профессио-нальное качество учителя // Современный учитель и музыкальное искусство на рубеже XXI века: проблемы, поиски, перспективы: Матер, междунар. научно-практ. конф. МГОПИ. - М., 2003.

- С.9-12.

Общий объём публикаций - 3,5 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головко, Инна Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АРТИСТИЗМА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Генезис проблемы искусства живого слова.

1.2. Сущность, структура и функции речевого артистизма учителя.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ АРТИСТИЗМА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ.

2.1.Художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования речевого артистизма учителя.

2.2.0пытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования"

Происходящие в современном отечественном образовании изменения свидетельствуют о смене приоритетов и, прежде всего, - об утверждении в качестве основополагающего гуманистического, личностно-ценностного подхода к решению учебно-воспитательных задач. В соответствии с этим новым смысловым содержанием наполняются представления о личности и профессиональной деятельности учителя. Сегодня он предстает как «человек культуры» (Е.В. Бондаревская), способный не только к сохранению и воспроизведению образцов педагогической практики, но и к их созданию. Современный учитель - это человек с высоко развитой духовно-нравственной, эстетической и интеллектуальной культурой, готовый к постоянному самосовершенствованию, владеющий всем арсеналом профессиональных знаний и умений.

Специально проведенное нами наблюдение показало, что, несмотря на признание специалистами важности данной задачи, в практике профессионального педагогического образования её реализация осуществляется пока слабо. Анализ профессиональной речевой деятельности учителей и студентов свидетельствует о том, что в большинстве случаев они не владеют артистизмом речи на должном высоком уровне. На практике нередко приходится слышать монотонную, лишённую интонационной подвижности, логико-эмоциональной наполненности, маловыразительную речь.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема формирования профессиональной речи педагога постоянно находилась и находится в поле зрения общей и художественной педагогики прошлого и настоящего. Особенностью её изучения было то, что она всегда рассматривалась в контексте более общих проблем профессионального образования: при определении специфики профессионально-творческой деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ю.К.' Бабанский, ПЛ. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сухомлинский и др.); при установлении связей общей и театральной педагогики (О.С. Булатова, А.П. Ершова, М.Д. Кнебель, A.C. Макаренко, К.С. Станиславский и др.); при осмыслении искусства живого слова педагога в сочетании с социальными и психологическими функциями его профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, A.A. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.).

Важное значение для осмысления исследуемой проблемы имело педагогическое наследие таких методистов-словесников, как П.Д. Боборыкина, Ф.И. Буслаева, Д.Д. Коровякова, В.П. Осторогорского, Д.Д. Семёнова и др. Разработанный ими подход к овладению искусством художественного чтения представляет интерес не только для артистов, но и для учителей. Надо отметить, что именно они впервые указали на необходимость специальной подготовки учителя как чтеца-мастера.

В разработке исследуемой проблемы особую актуальность приобретают: работы К.Д. Ушинского, уделявшего большое внимание «дару слова» учителя; наследие Ю.Э. Озаровского, разработавшего своеобразную технологию художественного чтения; методистов-словесников В.В. Голубкова и М.А.Рыбниковой, которые обосновали художественно-психологические и методические основы овладения искусством выразительного чтения.

Существенное значение в становлении и развитии методики овладения техникой художественно-речевого чтения имеет теоретическое наследие большого мастера звучащего слова В.Г. Артоболевского, раскрывшего специфические особенности этого искусства.

Объект исследования - подготовка учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования артистизма речи учителя в условиях профессионально-педагогического образования.

- разработать художественно-педагогическую технологию формирования артистизма речи у будущего учителя;

- опытно-экспериментальным путём выявить её эффективность и особенности применения в системе среднего профессионального педагогического образования.

- личностно-деятельностный подход, обеспечивающий вовлечение будущих специалистов в продуктивную художественно-речевую деятельность, направленную на преобразование их личностных, нравственных и речевых художественно-выразительных качеств, необходимых для профессиональной педагогической работы; специальная художественно-педагогическая технология, складывающаяся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, своеобразным сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова.

Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход к исследуемым явлениям и категориям в интерпретации И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.А. Штоффа; положения о целостности личности, её сознания и деятельности, разработанные в философии (Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, В.И. Самохвалова, П.А. Флоренский и др.) и в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретическая модель диалогической коммуникации М.М. Бахтина; концептуальные идеи педагогики и психологии общего и художественного образования о приоритете гуманистического, личностно-ценностного подхода к обучению и воспитанию личности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Р.И. Лозовская, Л.П. Маслова, В.Г. Ражников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

В качестве теоретических основ диссертации выступают воззрения представителей театрального и педагогического искусства о ценностном значении профессиональной речи педагога (Ю.П. Азаров, М.О. Кнебель, A.C. Макаренко, К.С. Станиславский, В.А. Сухомлинский и др.); положения о специфической природе речи, изложенные в теории искусства (Б.В.Асафьев, В.А.Васина-Гроссман, В.В.Медушевский, Б.А.Покровский и др.); в общей, художественной психологии и педагогике (Е.А. Брызгунова, JI.C. Выготский, Е.В. Назайкинский, JI.K. Цеплетис и др.); интегративный подход к пониманию сущности и функций артистизма речи и процесса его формирования, сложившийся в современной теории и практике профессионального образования (О.С. Булатова, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А. Кан-Калик, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические: анализ литературы по теме исследования (философия культуры и образования, педагогика, общая и педагогическая психология, художественно-эстетическое наследие), синтез, аналогия, сравнение, систематизация; эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, видеозаписи, беседа, опрос, анализ учебных планов, программ, изучение и обобщение перспективного отечественного и зарубежного педагогического опыта по данной проблематике, опытно-экспериментальная работа.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1996г. по 2003г.

На первом этапе исследования (1996 - 1998 гг.) проходило изучение литературы по теме исследования, определялась степень научной разработанности проблемы в философии, искусствознании, общей и художественной педагогики и психологии, оформлялась общая концепция исследования.

Практическая значимость исследования; материалы исследования легли в основу разработки специального курса «Артистизм речи», который включен в реальный учебнопедагогический процесс подготовки специалистов в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже (музыкальное и хореографическое отделение) в Краснодарском педагогическом колледже №3 (специализация «Преподавание в начальных классах»), а также рекомендован к использованию в системе среднего и высшего профессионального образования в разделе «Основы педагогического мастерства»; теоретические выводы и методические рекомендации, разработанные в диссертации, включены в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей и специалистов дошкольного воспитания, использованы при выполнении студентами творческих (курсовых и дипломных) работ; разработанный автором тренинг по технике речи (система речевых заданий и упражнений) внедрен в систему профессионально-педагогической подготовки учителей различных специальностей, апробирован на занятиях с учителями на базе Краснодарского информационного научно-методического и аттестационного центра и Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования, Краснодарского методического центра дошкольного воспитания. Предлагаемая в диссертации система речевых заданий и упражнений рекомендована к включению в программу школьного предмета «Риторика» (раздел «Культура и техника речи»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Артистизм речи выступает качественной характеристикой личности учителя, одним из важнейших показателей его профессионального мастерства. По своей сущности речевой артистизм представляет собой особую синкретическую полифункциональную художественно-речевую деятельность, посредством которой реализуются разнообразные учебно-воспитательные задачи, происходит преобразование духовно-нравственных, эмоционально-эстетических, познавательных и других сфер личности учащихся, творческая самореализация самого учителя.

Преподавание в начальных классах» в Краснодарском педагогическом колледже №3).

Апробация основных теоретических и методических рекомендаций исследования осуществлялась в творческой лаборатории для воспитателей и музыкальных работников детских дошкольных учреждений, организованной на базе Краснодарского методического кабинета по дошкольному воспитанию (1994-1997гг.); в педмастерских, мастер-классах, на семинарах, курсах повышения квалификации педагогов гуманитарно-эстетического направления и начальных классов (г. Краснодар, г. Нытва, г. Каменск-Уральский, г. Дивноморск, г. Усть-Нарва, г. Челябинск, г. Семипалатинск); на научно-практических конференциях, выступлениях на выставках педагогического мастерства, по радио и телевидению (ГТРК «Кубань»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Разработана художественно-педагогическая технология формирования артистизма речи учителя, складывающаяся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова.

2. Данная технология, отличающаяся по своему содержанию специфической направленностью, опирается на художественно-педагогические принципы (комплексного подхода к процессу формирования артистизма речи; оптимального сочетания в данном процессе, в речевой деятельности студентов логико-конструктивного и эмоционально-образного аспектов; диалогической, личностно-ценностной направленности процесса формирования артистизма речи будущих специалистов) и методы (создания малых театральных форм, физических действий, игрового моделирования, коллективного запоминания, оформления художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия).

3. Критериями оценки контрольных замеров проявления речевого артистизма студентов, проведённых в ходе констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, выступили его уровни (высокий, средний, низкий) по трём основным компонентам: психофизиологический, эмоциональный и художественно-смысловой.

4. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в учебно-педагогический процесс спецкурса «Артистизм речи» и апробации художественно-педагогической технологии формирования речевого артистизма у студентов — будущих педагогов — доказали их целесообразность и эффективность с позиции выдвинутых в исследовании задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено актуальной проблеме формирования артистизма речи учителя научной или художественной сферы в системе профессионально-педагогической подготовки.

Цель данного исследования состояла в научном обосновании соответствующей системы научно-педагогического обеспечения формирования артистизма речи будущего учителя как неотъемлемого качества его личностно-профессиональной деятельности.

В соответствии с ведущими задачами исследования был изучен широкий спектр философской, художественно-исследовательской, и в первую очередь, театральной, психолого-педагогической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме. Осуществлённый автором диссертационного исследования её анализ позволил проследить генезис проблемы формирующего воздействия искусства живого слова на аудиторию, который помог выявить социокультурную базу воспитания речевого артистизма педагога, обеспечить методологическую обоснованность исходных позиций, а также извлечь прогрессивные идеи, имеющие важное значение для разработки эффективного воспитания профессиональных художественно-речевых умений и навыков будущих учителей.

Изучение проблемы формирования речевого артистизма в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования позволило нам конкретизировать ключевое понятие «артистизм речи педагога». Оно определяется нами, с одной стороны, как «ораторский дар», с другой, как особая синкретическая, полифункциональная художественно-речевая деятельность, в которой органично взаимосвязаны и взаимообусловлены три основных механизма: воздействие, оценка и преобразование (катарсис), а с третьей стороны, как результат труда.

Исследование позволило выявить, что артистизм речи является важным качеством личности и неотъемлемой составляющей целостной профессионально-речевой деятельности учителя. Он проявляется на всех этапах учебно-педагогического процесса и способствует его успешности.

К важным результатам следует отнести и выявление специфической сущности артистизма речи учителя, заключающейся в его максимально эффективном воздействии на ум и чувства учащихся, которое приводит к преобразованию их интеллектуальных, эмоциональных и нравственных качеств. Такое понимание сущности артистизма речи недвусмысленно определяет его важное значение и место в профессионально-речевом мастерстве учителя.

В ходе исследования были установлены структура речевого артистизма, состоящая из трёх основных компонентов: психофизиологического, эмоционального, художественно-смыслового и его функции — эстетическая, аргументативная и коммуникативная.

Выявленные научно-теоретические основы речевого артистизма, обобщение наблюдений за практической работой учителей школ, критический анализ их педагогической речи и речевой подготовки будущих учителей в системе профессионально-педагогического образования вызвали необходимость последовательной разработки содержания учебной программы специального курса «Артистизм речи», художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи, опирающейся на специфические художественно-педагогические принципы и методы.

Ведущей задачей опытно-экспериментальной работы стало внедрение спецкурса «Артистизм речи», а также апробация и проверка эффективности и целесообразности предложенной художественнопедагогической технологии в реально протекающем учебно-педагогическом процессе профессиональной подготовки будущих учителей. В связи с этим были разработаны и отобраны исследовательские процедуры, обеспечивающие успешную реализацию проведения опытно-экспериментальной работы.

Осуществляемое в рамках спецкурса обучение было направлено на формирование мотивационно-ценностного отношения к живому слову как поступку, как к одному из мощных средств выражения самой личности педагога, а также на понимание того, что эстетические свойства речи учителя не ограничиваются лишь внешними, эмоционально-экспрессивными проявлениями, а являются органичным отражением его духовно-нравственного «портрета». Формирование у будущих учителей личностно значимого отношения и интереса к артистизму речи как важному личностно-профессиональному качеству осуществлялось на всех этапах обучения через разнообразные формы и методы.

Главной задачей содержательного компонента обучения речевому артистизму стало оснащение студентов специальными знаниями о специфической сущности артистизма речи педагога, его роли, структуре и функциях, которые были включены в содержание лекций.

Для решения задач процессуального компонента, связанных с выработкой у студентов специальных умений и навыков художественно-выразительной техники звучащего слова, был разработан комплекс речевых заданий и упражнений. Их содержательный состав определялся выявленными в теоретической части исследования компонентами артистизма речи (психофизиологическим, эмоциональным, художественно-смысловым).

Эти задания и упражнения составили основу комплексного речевого тренинга, выделенного нами в качестве наиболее эффективной формы работы со студентами по развитию и формированию их художественноречевых умений и навыков. Использование видеозаписей, фиксирующих выполнение студентами основных заданий, позволяло им проводить самоанализ своей речевой деятельности, корректировать выявленные недостатки и намечать дальнейшую работу по совершенствованию вышеназванных навыков. Данную форму работы, помогающую отражать практический ход эксперимента, мы также рассматриваем в числе важных. На завершающем этапе формирующего эксперимента процесс создания малых театральных форм способствовал органичному совершенствованию студентами всех элементов речевого артистизма.

Сравнительный анализ «срезов» проявления у студентов речевого артистизма, которые были проведены на констатирующем и формирующем этапах, убедительно показал заметный скачок в формировании у них речевого артистизма по трём главным его компонентам.

Выявленная динамика развития речевого артистизма у будущих учителей и повторно проведённое обследование на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы убедительно свидетельствуют о целесообразности внедрения в учебно-педагогический процесс спецкурса «Артистизм речи» и эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи, что в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Разработанная и предложенная автором специальная художественно-педагогическая технология формирования речевого артистизма учителя получила одобрение преподавателей Краснодарского музыкально-педагогического колледжа и Краснодарского педагогического колледжа №3, где проводилась опытно-экспериментальная работа.

По итогам проведённого диссертационного исследования факторами совершенствования подготовки речевого мастерства учителя, заключающегося в качественном повышении эффективности его профессионально-речевого воздействия на познавательную и эмоционально-чувственную, сферы учащихся с целью их преобразования, являются:

• внедрение в систему профессионально-педагогической подготовки учителей научной и художественной сферы специального курса «Артистизм речи»;

• использование специальной художественно-педагогической технологии, складывающейся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, своеобразным сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова;

• опора на специфические художественно-педагогические принципы, формы и методы, а также на систему выработанных критериев оценки знаний, умений и навыков.

Мы, разумеется, не утверждаем, что этим диссертационным исследованием исчерпывается изучение проблемы сущности речевого артистизма учителя и его формирования в процессе подготовки будущих специалистов. Бесспорно, данная тема нуждается в дальнейшем изучении. Она обладает большим педагогическим потенциалом и может разрабатываться как в содержательном, так и в методическом аспектах:

• дальнейшая разработка проблемы артистизма речи учителя в педагогическом аспекте;

• обогащение и углубление содержания специального курса «Артистизм речи»;

• последующий поиск эффективных театрально-педагогических приёмов, форм и методов формирования художественно-речевых умений и навыков у будущих учителей;

• внедрение проблематики искусства живого слова в учебную практику профессиональной подготовки учителей.

Исследования в указанных направлениях будут способствовать совершенствованию речевого мастерства учителей, поднимая их педагогическую риторику на уровень словесного искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головко, Инна Николаевна, Краснодар

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение,1984.-383 с.

2. Авдулина A.C. Умеете ли вы дышать. М.: Знание, 1965. - 48 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.-М., 1985. 448 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика семейных отношений. — М., 1977. 96 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Советская педагогика. — . №11, 1969. — С. 32-45.

6. Амоношвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. — 496 с.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М., 1987. — 143 с.

8. Апраксина O.A. От составителя // Музыкальное воспитание в школе. Вып.17. Сб. статей/Сост. О.А.Апраксина. -М., 1986. -С. 3-5.

9. Апресян Г.З. Ораторское искусство. 2-е изд., М., 1978. - 278 с.

10. Аристархова С.А. Советы чтецу. -М.: Искусство, 1957. — 135 с.

11. Арго A.M. Звучит слово. Очерки и воспоминания. — М., 1962. — 102 с.

12. Артоболевский В.А. Художественное чтение / Сост. К.А.Лубенская. — М.: Просвещение, 1978. 240 с.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1984. 111 с.

14. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2. Интонация. Л.,1963.-С. 211-365.

15. Бахтин М.М. Архитектоника поступка //Социологические исследования. №2, 1986.-С. 156-169.

16. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия науки и техники / Ежегодник 1984-1985.-М., 1986.-С. 80- 160.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. / Сост. С.Г. Бочаров, — М.: Искусство, 1979. 424 с.

18. Бендер H.A. Принципы системы Станиславского в творчестве чтеца. -М., 1955.- 111 с.

19. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т.7. М., 1955. - 740 с.

20. Берри С. Голос и актер. М.: Московский фонд сохранения культуры,1996.-36 с.

21. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. — М., 1981. — 64 с.

22. Блауберг И.В., Садовский В.П., Юдин Э.Г., Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. — 1987. №8. - С. 39-52.

23. Блинов И .Я. Выразительное чтение и культура устной речи. — М., 1946. —199 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. — 695 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений ИПК и ФПК. Ростов- н/Д. 1999. — 560 с.

26. Борев Ю.Б. Эстетика. Изд. 4-е. М., 1988. - 495 с.

27. Брутян Г. А. Аргументация. Ереван, 1979. - 105 с.

28. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-240 с.

29. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. — М., 1956. 292 с.

30. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. Л., 1992.-511 с.

31. Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения: Книга для чтения. — М., 1986.-171 с.

32. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическая слова / 2. Интонация. 3. Композиция. М.: Музыка, 1978. — 368 с.

33. Василенко Ю.С. О голосе педагога // Сов. Педагогика. №7, 1972. -С. 89-94.

34. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Чихачёв В.П. Культура и техника речи: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1994. - 158 с.

35. Введенская JI.A., Павлова Л.Г., Культура и искусство речи /Для высших и средних учеб. заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 574 с.

36. Вербовая Н.П. и др. Искусство речи: Учеб. пособие для театр, учеб. заведений. — Изд. 2-е, доп. М.: Искусство, 1977. — 303 с.

37. Виноградов В.В. О теории художественной речи. — М.: Высшая школа,1971.- 240 с.

38. Волошинов В.Н. Слово в жизни и слово в поэзии. К вопросам социологической поэтики // Бахтин под маской. Вып. 5 (1) / Статьи круга Бахтина. М., 1996. - С. 60-87.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 1996. - 224 с.

40. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968. - 271с.

41. Вымекаева Т.В. Формирование экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2002. - 26 с.

42. Германова М.Г. Книга для чтецов. — М.: Профиздат, 1964. 205 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М., 1997. -447 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. Г.В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

45. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. М., 1967. - 295 с.

46. Головин Б.Н. Как говорить правильно: Заметки о культуре русской речи. 3-изд., испр. - М.: Высш. шк., 1988. — 160 с.

47. Головко И.Н. Художественно-эстетическая направленность техники речи учителя и пути её формирования // Развитие социально-культурнойсферы Северо-Кавказского региона: Сб. матер, конф. Краснодар, 2002. -С. 43-45

48. Головко И.Н. Речевой артистизм чтеца и педагога: общее и особенное // Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы: Матер, научно-практ. конф. — М.: МГУКИ, 2003.-С. 152-159.

49. Головко И.Н. Артистизм учителя как педагогическая проблема //Многоуровневая система профессионального художественного образования: современные технологии обучения: Сб. матер. Третьей Южно-Российской научно-практ. конф. — Краснодар, 2003. — С. 20-25.

50. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. - 340 с.

51. Голубков В.В. Проблема психологического обоснования преподавания литературы в средней школе: Тезисы науч. конф. по вопр. методики литературы. — Архив института методов АПН СССР. — 150 с.

52. Гофман Н.И. Фортепьянная игра. Вопросы и ответы. М., 1938. - 130 с.

53. Граудина J1.K., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. М., 1989. - 254 с.

54. Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике. — М.: Издательский центр «Аз»,1995.-209 с.

55. Дидро Д. Парадокс об актёре. JI. М., 1938. - 168 с.

56. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М., 1978. - 272 с.

57. Егоров A.M. Гигиена голоса и его физиологические основы. М.: Музгиз, 1962.-175 с.

58. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования М: Музыка, 1988. - 79 с.

59. Ершова А.П., Букатов В.М. Актёрская грамота подросткам: Программа, советы и разъяснения по четырёхлетнему курсу обучения в театральных школах, классах, студиях. - Ивантеевка, 1994. - 160 с.

60. Ершова А.П., Букатов В.М. Театральный класс как форма начального профессионального образования // Современные проблемы театрально-творческого развития школьников. М.: АПН СССР, 1989. - 169 с.

61. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство,1972.-352 с.

62. Ершов П.М. Соч. в 3-х тт. /Отв. ред. В.М. Букатов. М., 1991. - М., 1991.

63. Т. 1 // Технология актёрского искусства. — М., 1992. 288 с.

64. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 336 с.

65. Есенгалиева A.M. Формирование основ мастерства профессионального общения специалиста культуры в процессе подготовки в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

66. Журавлёв Д.Н. Беседы об искусстве чтеца. // Искусство звучащего слова. М.: Советская Россия, 1977. - Вып. 18.-95 с.

67. Журавлёв Д.Н. Жизнь. Искусство. Встречи. М., 1985. - 374 с.

68. Журавлёв Д.Н. Звук и смысл: Кн. для внекл. чтения учащихся ст. классов. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1991. — 160 с.

69. Журавлёв Д.Н. Об искусстве чтеца. // Искусство звучащего слова. — М.: Советская Россия, 1974.-Вып. 13.- С. 18-24.

70. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

72. Закушняк А.Я. Вечера рассказов. М.: Искусство, 1984. - 343 с.

73. Закушняк А.Я. О художественном чтении. // Искусство звучащего слова.- М., 1974.-Вып. 13.-С. 11-12.

74. Запорожец Т.И. Логика сценической речи. М.: Просвещение. - 128 с.

75. Захава Б.Е. Мастерство актёра и режиссёра. М.: Просвещение, 1978. -334 с.

76. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997. - 336 с.

77. Зинченко В.П. (При участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002. - 431 с.

78. Золотые россыпи. / Изд. 5-е, Одесса: Маяк, 1968. — 316 с.

79. Идеи эстетического воспитания. / Антология в двух томах. — Т.1. — М.: Искусство, 1973. с. 407.

80. Искусство звучащего слова. Выпуск 13. — М.: Сов. Россия, 1974. — 128 с.

81. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. / Учеб. издание. М.: Аспект пресс, 1993.-137 с.

82. Ильин Е.Н. Искусство общения. -М.: Педагогика, 1982. 110 с.

83. Карнеги Д. Как завоевать друзей. — М.: Прогресс, 1992. — 714 с.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974. — 328 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. — М.; 1987.-320 с.

86. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. (Б-ка учителя и воспитателя). - 144 с.

87. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976. - 527 с.

88. Кнебель М.О. Слово в творчестве актёра. М.: Искусство, 1954. — 152 с.

89. Коган Г.Н. У врат мастерства. М.: Советский композитор, 1961. - 115 с.

90. Козлянинова И.П. Орфоэпия в театральной школе. — М.: Просвещение,1967.- 135 с.

91. Комякова Г.В. Слово в драматическом театре. М.: Искусство, 1974. —136 с.

92. Кохтев H.H., Розенталь Д.Э. Искусство публичного выступления. — М.,1988.-221 с.

93. Кохтев H.H. Основы ораторской речи. М., 1992. - 238 с.

94. Кохтев H.H. Риторика. — М.: Просвещение, 1994 — 208 с.

95. Кристи Г.В. Воспитание актёра школы Станиславского. — М.: Искусство, 1978. 430 с.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — Л., 1985. — 32 с.

97. Культура речи: Программа для студ. 1 курса специализации «Теория культуры, этика и эстетика» / Сост. И.А. Турсунова. — М.: МГУКИ, 2000. 20 с.

98. Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С.Станиславского. — М.: изд. ВТО, 1959.-103 с.

99. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Изд-во Ростовского университета, 1986. 136 с.

100. Лазовская Р.И. Развитие духовной культуры учителя в процессеизучения музыкально-педагогических дисциплин // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2000. - 17 с.

101. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия. М.: Просвещение, 1967. - 238 с.

102. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 320 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Курс общей психологии. Мышление и речь. М., 1970. — 314с.

105. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева, — М.: Сов. Энциклопедия, 1990. 685 с.

106. Лихтенберг Г.К. Афоризмы. М., 1965. - 344 с.

107. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

108. Лосский Н.О. Мир как органическое целое / Н.О. Лосский. Избранное. Вступ. ст., сост., примеч. В.П. Филачова М., 1991. - С. 338 - 480.

109. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 80 с.

110. Львов М.Р. Риторика. М.: Академия, 1995. - 253 с.

111. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений: Пер. с англ. / Институт практической психологии. М., 1998. - 386 с.

112. Майковская Л.С. Артистизм учителя: Учеб. пособие. М., 1999. - 66 с.

113. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. Соч. в 8т. Т. 4. — М., 1983 —558 с.

114. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей: Соч. в 7т. Т.4. М., 1957.— 552 с.

115. Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии // О человеческом в человеке.-М., 1991.-С. 8-21.

116. Марченко О.И. Риторика как феномен культуры: Автореф. дис. докт. ф. наук СПб., 2001. - 56 с.

117. Маршак С.Я. Воспитание словом. — М.: Сов. писатель, 1964. — 584с.

118. Маслова Л.П. Педагогика искусства: теория и практика. Новосибирск,1997.-136 с.

119. Мастера художественного слова: Очерки, портреты. — Вып. 1. — М., 1983; Вып.2. М., 1988.-302 с.

120. Меграбян A.A. Деперсонализация. Ереван, 1962. - 355 с.

121. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. — М.,1993.-262 с.

122. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.-96 с.

123. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М., 1964. — 304 с.

124. Методика выразительного чтения: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Общ. ред. Т.Ф. Завадской, Н.М. Соловьёвой. — М., 1985. — 176 с.

125. Михайлов JI.M. Коммуникативная концепция М.М. Бахтина // М.М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века / Тезисы III Саранских междунар. бахтинских чтений в 2-х частях. Ч. 1. — Саранск, 1995.-С. 45-47.

126. Морозов В.П. Тайны вокальной речи, Л.: Наука, 1967. - 204 с.

127. Мурашов A.A. Культура речи учителя. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «Модэк», 2002. — 432 с.

128. Назайкинский Е.В. Интонация в речи и в музыке // О психологии музыкального восприятия. М., 1972. - С. 248 - 336.

129. Назаренко И.К. Искусство пения. М.-Л.: Музгиз, 1948. - 383 с.

130. Недошивин Г. Очерки теории искусства. — М., 1953. — 339 с.

131. Неменский Б.М. Познание искусством. М., 2000. - 192 с.

132. Немирович-Данченко В.И. О творчестве актёра: Хрестоматия. Учеб. пособие для театр, учеб. заведений. М.: Искусство, 1973. — 487 с.

133. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра. — М.: Сов. Россия, 1969. — 271 с.

134. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения / Ред. Ю.С.Калашников. — М.: Всерос. театр, общество, 1984. — 383 с.

135. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

136. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. 3 изд. М., 1989. - 254с.

137. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. — М.: Знание,1981.-352 с.

138. Об ораторском искусстве / Сб. изречений и афоризмов. М.: Знание,1980.- 112 с.

139. Об искусстве чтеца. М., 1960. - С. 100-112.

140. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Вопросы культуры речи.-Вып. 1. -М.,1955. С. 6-10.

141. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд. - М.: Азбуковник, 1997. — 944 с.

142. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

143. Основы системы Станиславского: Учеб. пособие / Авт.-сост. Н.В.Киселёва, В.А.Фролов. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-128 с.

144. Петрова А.Н. Сценическая речь: Уч. пособ. М., 1981. - 191 с.

145. Педагогика искусства и интеграция: Материалы Междунар. конф. Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России / ред.- сост. Л.Г. Савенкова М.: Институт художественного образования РАО, 2001.-440 с.

146. Педагогика наших дней / Сост. В.П. Бедерханова. — Краснодар, 1998. -418 с.

147. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К Михальской; Сост. А.А.Князьков. М., 1998.-312с.

148. Петровский В.А. и др. Воспитателю о личностном общении (психология общения). М., 1992. - 77 с.

149. Платон. Сочинения.-Т. 1-М., 1968.- 862 с.

150. Платон. Энциклопедия ума. СПб., 1878. - С. 123.

151. Покровский Б.А. Размышления об опере. М., 1979. - 279 с.

152. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс»,1995.-448 с.

153. Пономарёв Д.А. Психология в системе комплексных исследований творчества // Психология процессов художественного творчества — JL, 1980.-С. 34-45.

154. Потебня A.A. Мысль и язык. — 3-е изд. — Харьков, 1913. — 225 с.

155. Ражников В.Г. Артистизм // Диалоги о музыкальной педагогике — М.,1994.-С. 54-72.

156. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. — М., 1972. — 168с.

157. Римский-Корсаков H.A. Музыкальные статьи и заметки. Спб., 1911.-С. 49-61.

158. Риторика учителю / В.Н. Маров, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков; Западно-Уральский уч.-науч. центр. Пермь: Б/и, 1993. — 88 с.

159. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. — М.: Прогресс, 1990. — 191 с.

160. Ройзен Г.М. Особенности формирования певцов-актёров театра музыкальной комедии: Учебно-метод. пособие для педагогов и студентов театральных учебных заведений. М., 1976. — 80 с.

161. Рубинштейн СЛ. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. 1957.-№2.- С. 18-35.

162. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. М., 1976. — 416 с.

163. Русские методисты-словесники в воспоминаниях.-М., 1969. 216 с.

164. Русские писатели о языке. JL, 1954. - С. 184.

165. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997. — 703 с.

166. Руссо Ж.Ж. Избранные сочинения в Зт. Т.1. М., 1961. - 768 с.

167. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. - 611 с.

168. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963 — 288 с.

169. Савкова З.В. Искусство литературной композиции и монтажа: Учебно-метод. пособие. -М., 1985. 105 с.

170. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. — 2-е изд. — М.: Искусство,1975.-175 с.

171. Савкова З.В. Средства речевой выразительности. — JL, 1982. — 32 с.

172. Савкова З.В. Техника звучащего слова: Метод, пособие. — М., 1988. — 95 с.

173. Савкова З.В. Энергия живого слова. — JL, 1991. — 28 с.

174. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 144 с.

175. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л.: Сов. композитор, 1961. — 271 с.

176. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире // Эстетическая культура. -М., 1996.-С. 32-65.

177. Саричева Е.Ф. Сценическая речь. М.: Искусство, 1955. - 249 с.

178. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994. С. 7-56.

179. Симонов П.В. Что такое эмоция. М., 1966. - 154 с.

180. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.,1984.-161 с.

181. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. — М.,1962.- 215 с.

182. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.-215 с.

183. Симонов Р.Н. О театрах «переживания» и «представления» // Театр.1965, №8.-С. 59-74.

184. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.,1980. — 245 с.

185. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - №6. - С. 2-7.

186. Словарь античности. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1989.-704 с.

187. Соколова B.B. Культура речи и культура общения. М., 1995. - 191 с.

188. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. Т. 1. — М.,1991.-864 с.

189. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. — 3-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1984. — 1600 с.

190. Соловейчик СЛ. Вечная радость. М., 1986. - С. 6-19.

191. Сторожук А.Д. Психофизиологический аспект проблем сценического творчества актёра. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. — Л., 1980. — 25 с.

192. Станиславский К.С. Начало сезона. // Статьи, речи, беседы, письма./ Сост. Г.Кристи, Н.Чушкин, — M., 1953. С. 190-197.

193. Станиславский и Немирович-Данченко об искусстве актёра-певца: Сборник материалов. / Сост. Г.В. Кристи и О.С. Соболевская. -М.: Искусство, 1973. 144 с.

194. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9т. Т. 1. М., 1988. - 622 с.

195. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8т. Т. 2. -М., 1957. 508 с.

196. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9т. Т. 3, ч.2. М., 1990. - 508 с.

197. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8т. Т.З. -М., 1955. 503 с.

198. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9 т. Т.2, ч.1. -М., 1989. 511 с.

199. Стешов A.B. Устное выступление: логика и композиция. — Л.: Знание,1989.-32 с.

200. Стромов Ю.А. Путь актёра к творческому перевоплощению: Пособие для театр, и культ.-просвет. учеб. заведений и коллективов худож. самодеятельности. М.: Просвещение, 1975. — 80 с.

201. Сухомлинский В.А. Избр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1977. 245 с.

202. Сухомлинский В.А. Избр. произв. в 5 т. Киев, 1978-1980.

203. Сценическая речь: Учеб. пособие для средних театральных и культурно-просветительских учебных заведений / Под ред. Н.П.Козлянниковой. -М., 1976.-241 с.

204. Театральная энциклопедия. Т.5. - М., 1967. - 656 с.

205. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1985. - 328 с.

206. Теория и практика сценической речи: Сб. науч. тр. / ЛГИТМиК. Л.,1985.-280 с.

207. Токарев В.А. Заметки о режиссёрской работе В.А. Морица. // Искусство звучащего слова. Вып. 13. —М., 1974. — С. 106-118.

208. Толковый словарь русского языка. / Под. ред. проф. Д.Н. Ушакова. Т.З. -М., 1939.-С. 1362.

209. Толстой Л.Н. Что такое искусство? / Поли. собр. соч. Т.30. М., 1951. — 605 с.

210. Топорков В.О. О технике актёра. — М.: Искусство, 1954. — 123 с.

211. Успенский Л.В. Культура речи. М., 1976. - 96 с.

212. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11т. Т.5. М.-Л., 1949. - 398 с.

213. Федоренко Н.Т. Дипломатические записки. М., 1972. - С. 300-327.

214. Флоренский П.А. Столп и утверждение Истины. В 2-х т. Т.1. — М., 1990. -490 с.

215. Фролов Ю.Н. Пение, речь в свете учения И.П.Павлова. М.: Музыка,1966.-С. 18-35.

216. Фуко М. Герменевтика субъекта //Социо-логос. Общество и сферы смысла. Вып. 1/ Сост. и общая ред. В.В. Винокурова и А.Ф. Филиппова. -М., 1991.-С. 384-312.

217. Ханин М.И. Практикум по культуре речи, или как научиться красиво и убедительно говорить: Учеб. пособие. СПб.: «Паритет», 2002. - 192 с.

218. Хватцев М.Е. Логопедия. -М.: Учпедгиз, 1959. 124 с.

219. Чайковский М.И. Жизнь П.И. Чайковского. Т.З. - М., 1997. - 616 с.

220. Чехов М.А. Литературное наследие: В 2т. Т.2. М., 1986. - С. 94-120.

221. Чудаков А.П. В.В. Виноградов и теория художественной речи начала XX века // Виноградов В.В. О языке художественной прозы. М., 1980. -С. 293-303.

222. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование. М., 1999.-231 с.

223. Цеплетис JI.K. Анализ речевой интонации. Рига, 1974. - 272 с.

224. Цицерон Марк Тулий. Три трактата об ораторском искусстве. — М.,1972.-471 с.

225. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987. - 218 с.

226. Шервинский C.B. О двух воображениях. // Искусство звучащего слова. М., 1974.-Вып. 13.-С. 76-86.

227. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании. // Собр. соч. в 7т. Т.6. — М., 1957.-С. 301-314.

228. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М., 1994. — 239 с.

229. Шопенгауэр Л. Полное собрание сочинений. Т.З. - М., 1903. - 870 с.

230. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972. — С. 147-169.

231. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М., 1946. - 410 с.

232. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л., 1967.-С. 34-112.

233. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актёра. — М., 1936. — С. 198-233.

234. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М., 1964. —85 с.

235. Яхонтов В.Н. О художественном чтении. // Искусство звучащего слова. Вып. 13.- М., 1974. 127 с.

236. Яхонтов В.Н. Театр одного актёра. М.: Искусство, 1958. - 455 с.