Формирование педагогического артистизма студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Михеева, Екатерина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогического артистизма студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат

Автор научной работы: Михеева, Екатерина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогического артистизма студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи □03458Э83

Михеева Екатерина Геннадьевна

Формирование педагогического артистизма студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 4 ЯНВ 2X9

Самара 2008

003458983

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Оксана Сергеевна Задорина-,

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Александровна Бусыгина

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Защита диссертации состоится 10 февраля 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан декабря 2008 г.

Объявление о защите было размещено на сайте СГПУ (www.sgpu.info) 23 декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор ЛВ.Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из ведущих целей современного образования является формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, которая, осознавая свое предназначение в жизни, способна к сохранению и обогащению ценного, непреходящего в культуре, к реализации своего творческого потенциала, «запускающего» механизм саморазвития.

Стремление к достижению данной цели выводит учителя на понимание того, что образование - это не столько овладение учащимися системой знаний, способами деятельности, сколько развитие личностного опыта учащихся как «опыта внутренней смыслопоисковой деятельности» (В.В.Сериков) на основе знаний, эмоций, чувств. Решение данной задачи, связанное с деятельностью учителя, который, организуя процесс учения как «путешествие в неведомое», поощряет у учащихся выдумку, фантазию, интуицию, выражение чувств, возможно при условии реализации идей гуманизации образования.

В центре внимания ученых, исследующих проблемы гуманизации образования, как показывает анализ научной литературы, находятся принципы гуманизации образования (М.Н.Берулава), гуманистические аспекты педагогического образования (Ю.В.Сенько), сущность и природа гуманизации образования (В.П.Бездухов), аксиологические аспекты воспитания и обучения (В.Г.Воронцова), критерии гуманизации образования (И.А.Колесникова), способы приобщения учащихся к гуманистическим ценностям (А.В.Воронцов), способы формирования гуманистических взглядов учащихся (В.И.Гусаров).

Особо следует отметить исследования, посвященные проблемам становления гуманистических ценностей педагога (В.А.Григорьева-Голубева), формирования гуманистической позиции будущего учителя (О.К.Позднякова), гуманистической направленности будущего учителя (А.В.Бездухов), ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (Е.В.Кулешова), и ряд других.

Современные концепции гуманизации образования вносят конкретный вклад в достижение обозначенной выше цели образования. Отмечая их плодотворность, следует признать, что в педагогической теории требует осмысления проблема личностных аспектов гуманизации образования.

Необходимость исследования личностных аспектов деятельности учителя обусловлена тем, что личностные качества «являются системообразующим фактором среди таких факторов гуманизации образования, влияющих и на процесс реализации гуманистической направленности деятельности, как функционально-ролевой, ситуативно-проявляющийся. Личностные свойства поддерживают ситуативно-проявляющиеся состояния, цементируют их» (В.П.Бездухов).

Учительский труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора. Учитель обращается к душе человеческой и через музыку, как композитор, и с помощью красок, как художник, и с помощью слова, как писатель или

поэт. Он воспитывает своей личностью, своим отношением к миру и к людям, и потому среди личностных качеств учителя особое значение имеет педагогический артистизм: «В наши дни учитель-урокодатель должен полностью уступить место учителю-новатору, действующему не формально, а творчески целенаправленно. Следовательно, необходимо постоянное совершенствование его мастерства, во многом близкого мастерству актера. Артистизм учителя - не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество» (О.А.Апраксина).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что в зависимости от того, как проблема артистизма в целом и педагогического артистизма в частности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются различные аспекты трактовки этого явления: артистизм как способность коммуникативного воздействия на публику путем внешнего выражения артистом внутреннего содержания художественного образа на основе сценического перевоплощения (В.Б.Арюткин); артистизм как способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне; деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки обретают духовную высоту (О.С.Булатова); артистизм - целостная система личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. Тем самым личность как бы создает себя заново. Этот процесс включает в себя не только замысел, но и воплощение замысла (Г.А.Гарипова); артистизм - умение перевоплощаться, играть по-разному роль учителя в зависимости от конкретной педагогической ситуации и преследуемых целей (К.М.Левитан); артистизм -особое качество личности педагога, обобщенная специфическая его способность, позволяющая ему успешно осуществлять художественно-коммуникативную деятельность на уроке (Л.С.Майковская).

Особо следует отметить идеи известных режиссеров, театральных деятелей об артистизме, послужившие основой для становления и развития театральной педагогики как отрасли педагогического знания: «Главное - полная концентрация внимания на самом произведении искусства; непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа» (К.С.Станиславский); «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зрителем, разнообразны. Заразительность, личное обаяние, правильность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и прочее. Голос, дикция, глаза, пластичность...» (В.И.Немирович-Данченко). Главным условием воздействия личности на личности является создание внешней обстановки действия и внутренних переживаний (Е.Б.Вахтангов, М.А.Чехов).

Для дальнейшего углубления научных представлений о явлении педагогического артистизма среди многих проблем, возникающих при его изучении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием

сущности педагогического артистизма учителя, обоснованием его структуры и содержания компонентов педагогического артистизма как системного личностного образования; с определением подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципов такого формирования; с определением направлений деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования и методов формирования педагогического артистизма и ряд других.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию педагогического артистизма студента -будущего учителя. В практическом плане это проблема обоснования содержания и методов формирования педагогического артистизма будущего учителя.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование педагогического артистизма будущего учителя как фактор гуманизации образования.

Цель исследования - определить подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципы такого формирования.

Гипотеза исследования. Если сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, то его формирование в процессе общепедагогической подготовки студентов становится успешным тогда, когда:

- обоснование содержания когнитивного, художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма будущего учителя становится основой для разработки содержания процесса формирования данного личностного образования студента;

- выявленные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам педагогического артистизма;

- реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между направлениями деятельности преподавателя, благодаря которым структурные компоненты педагогического артистизма развиваются системным образом;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования педагогического артистизма будущего учителя, базирующегося (содержание) на интеграции философского, культурологического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых в учебном процессе и спонтанно возникающих в период педагогической практики личност-но-ориентированных ситуаций, в контекстуальности которых «присутствует» художественный образ, а их разрешение осуществляется под знаком осмысления художественного образа с последующим его предъявлением учащимся;

- доминирующими методами формирования педагогического артистизма будущего учителя являются такие, которые обеспечивают не только развитие его компонентов, но и ориентируют его на организацию художественного освоения мира школьниками через их приобщение к художественному образу как структурному компоненту искусства;

- развитию компонентов педагогического артистизма будущего учителя способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при переносе художественного и музыкального образа в воображение учащихся, его материализации и «развертывании в движении».

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогического артистизма учителя.

2. Выявить структуру педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя и обосновать содержание его структурных компонентов.

3. Определить направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя.

4. Обосновать содержание и методы формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма будущего учителя.

Положения, выносимыс на защиту:

ным осознанием педагогом того, что перенос образа в воображение учащихся требует эмоционального воздействия учителя, игры его воображения, изящества, ассоциативного видения, неожиданных ярких ходов в «сценарии» урока, юмора и что обеспечиваемое таким образом влияние вербальных и невербальных педагогических действий задает процессуальный аспект материализации художественного образа в воображение учащихся. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя, структурными компонентами которого являются когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты. Каждый из данных компонентов обладает своим содержанием.

2. Обоснование структуры педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя обеспечивается системным подходом, где понятие связи выступает в качестве средства сосуществования системных объектов. Сущность связей взаимодействия между компонентами педагогического артистизма заключается в том, что осваиваемое студентом знание о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент) становится основой для организации им материального и духовного общения, выводящего на осознание единства духовного и материального в искусстве, в процессе которого (общения) будущий учитель предъявляет учащимся художественные образы (художественно-образный компонент), осуществляет посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся (художественно-коммуникативный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что, благодаря использованию учителем эстетически яркой смысловой информации, художественные образы, переходя во внутреннее, начинают порождать у учащихся адекватные образы. Педагогически целесообразное формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией личностно ориентированного и контекстного подходов. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию когнитивного компонента заключается в развитии познавательной потребности студента в овладении знанием о явлении педагогического артистизма, о способах материализации художественного образа, о способах влияния на учащихся, о рефлексии и т.д. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию художественно-образного компонента заключается в том, что эстетические аспекты педагогического артистизма пронизывают деятельность учителя. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию художественно-коммуникативного компонента заключается в том, что в рамках диалогического взаимодействия преподавателей со студентами (учителя с учащимися), обеспечивающего переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему в диалоге, происходит «встреча» студентов (учащихся) с «бытийствующим» художественным образом, становящимся одним из онтологических оснований сознания студента (ученика).

3. Формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией направлений деятельности преподавателя, которые, будучи адекватными структурным компонентам педагогического артистизма, находятся во взаимосвязи. Формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм» как направление деятельности адекватно когнитивному компоненту. Приобщение будущего учителя к художественному образу адекватно художественно-образному компоненту. Развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности адекватно художественно-коммуникативному компоненту. Сущность связей преобразования между направлениями деятельности преподавателя заключается в том, что преподаватель: а) при формировании когнитивного компонента педагогического артистизма развивает его таким образом, что студент становится способным к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения с ним, результаты его приобщения к художественному образу; б) при формировании художественно-образного компонента педагогического артистизма развивает рефлексивное отношение студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, от которых зависит материализация этого образа, формирует способность студента к переводу внешнего во внутреннее посредством влияния на учащихся, сопровождаемого юмором и требующего от него осуществления контроля как меры своего влияния; в) формирует художественно-коммуникативный компонент таким образом, что студент не только использует освоенные им в различных формах обучения с помощью различных методов обучения в процессе обучения или в период педагогической практики способы приобщения учащихся к художественному образу, но становится способным вносить определенность в художественный образ, который оказывается отображением его рефлексии на себя и на этот образ.

телем познавательных потребностей студентов, второй - на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации эмоционально-эстетического диалога, второй - на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности. Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй - на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.

5. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма становится успешной тогда, когда реализация личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма базируется на реализации принципов оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, диалогичности, эмпатийности, меры, оригинальности и новизны воздействия; формирование педагогического артистизма сочетается с развитием у студентов способности к рефлексии; овладение студентами знанием о педагогическом артистизме, развитие личностного опыта предъявления учащимся художественного, в частности музыкального, образа, образа артистичного учителя осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя.

Новизна исследования:

- обоснована сущность педагогического артистизма учителя (сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися);

отношение студентов к миру, включает в себя знание об артистизме, о педагогическом артистизме, об артистичном педагоге, о понятиях «образ», «художественный образ», об искусстве и др.; содержание художественно-образного компонента педагогического артистизма образуют влияние (посредством которого учитель осуществляет перенос образа в воображение учащихся), чувство юмора и самоконтроль; содержание художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма образуют общительность и интуиция);

гическом взаимодействии эффекты со-участия, со-чувствия); принцип меры (требует создания контекста педагогического деятельности, педагогических ситуаций, организации диалога на базе освоенных в конкретный момент обучения студентов в вузе знаний о явлении педагогического артистизма, личностного опыта влияния на учащихся, опыта оценивания его результатов и т.д.); принцип оригинальности и новизны воздействия (нацелен на развитие личностного опыта через вычленение оригинальности и новизны художественного, музыкального образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях, благодаря чему внутреннее не сводится только к практическому смыслу (достижение цели и задач), но выводит будущего учителя на осознание важности развития личностного опыта учащихся через предъявление им оригинальности и новизны художественного образа);

- определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя (формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм»; формы и методы: лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, эмоционально-словесное воздействие, дискуссия, видеометод, посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами; приобщение будущего учителя к художественному образу; формы и методы: урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), решение педагогических задач и ситуаций, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра); метод положительного примера; чтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о них; демонстрация фрагментов фильмов; сравнение и сопоставление сходных или контрастных образов и их художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусства; индивидуальная форма обучения; упражнение, выбор репертуара; развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности; формы и методы: концертное выступление; тренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока; «немые новеллы»; педагогические техники: методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи педагогом его переживания);

- обосновано содержание процесса формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя (обоснование осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются педагогический артистизм, художественный образ, обобщенный педагогический опыт, который включает в

себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов педагогического артистизма и определение их функций составит основу для новых научных представлений о явлении педагогического артистизма; раскрытие содержания связей взаимодействия, порождения и преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя составит основу для обоснования новых ориентиров познавательной деятельности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов с позиции целого -педагогического артистизма. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования педагогического артистизма будущего учителя; в определении форм и методов реализации направлений деятельности преподавателя; в разработке системы заданий, выполнение которых требует от студентов проявления интуиции, чувства юмора и т.д. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогический артистизм учителя» является реальной предпосылкой обновления содержания общепедагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются положения социально-философской антропологии, объект изучения которой - человек; теории и концепции гуманизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.П.Бу-ева, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.);

-системного подхода (И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Э.Г.Юдин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, Т.И.Руднева и др.);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (В.П.Безду-хов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, Е.И.Шиянов и др.);

- основные положения театральной и музыкальной педагогики (В.М.Бу-катов, Т.А.Бусыгина, А.Б.Вескер, С.Гиппиус, И.А.Зязюн, П.М.Ершов, В.А.Ильев, Г.В.Кристи, В.А.Петров, Ю.А.Стромов, Г.М.Цыпин и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- идеи контекстного подхода к обучению (A.A. Вербицкий).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 450 студентов (из них 100 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 120 учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях антропологических проблем обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2008 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования педагогического артистизма будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по приобщению учащихся к художественному образу, по организации художественного освоения мира школьниками, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического артистизма будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатами этого этапа стали определение и реализация подходов, принципов и направлений деятельности преподавателя педуниверситета.

Третий этап (2008 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогического артистизма будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах научно-практических конференций - межвузовских (Самара, 2004; 2005) и региональных (Ульяновск, 2005; Самара, 2005). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования педагогического артистизма будущего учителя в теории и практике образования» раскрываются личностные аспекты гуманизации образования как социально-нравственного процесса; выявляются функции педагогического артистизма; обосновывается сущность педагогического артистизма учителя; выявляется структура педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя и раскрывается содержание его структурных компонентов; представляются результаты изучения когнитивного, художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма будущего учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического артистизма будущего учителя» определяются подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя; обосновываются направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя; раскрывается содержание процесса формирования педагогического артистизма как

личностного образования будущего учителя и избираются методы его формирования; выявляются возможности различных учебных дисциплин в формировании педагогического артистизма будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы со студентами; делаются выводы по содержанию и процессу формирования педагогического артистизма будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, формулируются выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкета и программа проблемного семинара «Педагогический артистизм учителя»; представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа.

Основное содержание работы

Проблема формирования педагогического артистизма будущего учителя - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного предъявлять образ гуманистически ориентированного педагога, соприкасаться с учащимися через перенос в их воображение рожденных в воображении художника, композитора, исполнителя художественных образов, оказывать на них влияние с помощью вербальных и невербальных педагогических действий.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость осмыслить сущность и природу гуманизации образования. Современные исследования и педагогическая практика дают нам основание утверждать, что одним из факторов гуманизации образования являются личностные аспекты деятельности учителя. Личностные качества поддерживают ситуативно проявляющиеся состояния, обусловливают качество выполнения учителем своих функций, придают определенность, устойчивость поведению, обеспечивают успешное выполнение педагогом своих функций и определяют его социальный статус. Личностные качества учителя, среди которых особое место принадлежит педагогическому артистизму, находят свое внешнее выражение в его деятельности.

Центральным вопросом исследования стал вопрос о научном обосновании сущности педагогического артистизма учителя.

В исследовании понятие «педагогический артистизм» получает свое содержательное наполнение через раскрытие содержания понятия «артистизм» в контексте педагогической деятельности как определенного типа отношений учителя к педагогической действительности, к учащимся, в рамках ведущего педагогического отношения «учитель - учащиеся».

В результате анализа точек зрения ученых, режиссеров, театральных деятелей (О.А.Апраксина, В.Б.Арюткин, О.С.Булатова, Е.Б.Вахтангов, Г.А.Гарипова, С.А.Казачков, К.М.Левитан, Л.С.Майковская, В.И.Немирович-Данченко, К.С.Станиславский, М.А.Чехов, Г.М.Ципин и др.) относительно определения и понимания ими понятий «артистизм» и «педагогический артистизм» обосновано, что сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение педагога, базируемое на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он, предъявляя образ гуманистически ориентированного педагога, не перевоплощается в новую личность, а оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися через перенос в их воображение рожденного в воображении художника, композитора, исполнителя художественного, в том числе музыкального образа, оказывает на них влияние с помощью вербальных и невербальных педагогических действий.

В результате анализа научной литературы мы обосновали структуру педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя и содержание его компонентов, что послужило основой для определения направлений деятельности преподавателя по его формированию в процессе обучения студентов в педагогическом университете, для определения содержания процесса формирования педагогического артистизма будущего учителя.

В качестве структурных компонентов педагогического артистизма выделены когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет конкретные функции.

Методологической основой для выделения художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма явились положения М.С.Кагана о художественном образе, понятие которого является наиболее точным для определения структуры искусства, а образы мыслятся и художественными, и воплощенными.

Выделение художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма базировалось на положениях Л.С.Майковской, обосновавшей, что сторонами художественно-коммуникативной деятельности являются эмоционально-экспрессивная, художественно-интеллектуальная и художественно-операциональная стороны.

Посредством художественно-коммуникативной деятельности учитель, вступая в общение, предъявляет учащимся художественные, в частности музыкальные, образы. Художественно-коммуникативная деятельность обеспечивает материализацию художественного образа, «развертывает этот образ в движении» (М.С.Каган). В общении «слово служит таким же строительным материалом при конструировании образа, как цвет в живописи, звук в музыке, жест в танце» (М.С.Каган).

Когнитивный компонент педагогического артистизма выполняет рефлексивную и оценочную функции. Художественно-образный компонент педагогического артистизма выполняет направляющую и регулирующую функции. Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма выполняет коммуникативно-преобразовательную функцию.

Приступая к экспериментальной работе, проводившейся в течение всех лет обучения студентов в вузе, мы выявили подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя, принципы такого формирования и направления деятельности преподавателя вуза.

Мы пришли к убеждению, что системный подход определяет стратегию деятельности преподавателя, а личностно ориентированный и контекстный подходы - тактику деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма.

Системный подход, выполняющий стратегически ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, позволил выявить его структуру, раскрыть его как системное личностное образование через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования, выявить связи между направлениями деятельности преподавателя: «Системность объекта раскрывается прежде всего через его связи и их типологию» (И.В.Блауберг). Благодаря реализации связей формирование педагогического артистизма осуществлялось системным образом.

В исследовании раскрыты сущность личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма в целом и личностно ориентированного подхода к формированию каждого из его компонентов в частности, сущность единства данных подходов. Сущность единства личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя заключается в том, что в процессе решения педагогических задач, участия в диалогах и т.д. студенты осмысливают личностный опыт предъявления художественного образа в моделируемых в учебном процессе и реальных в период педагогической практики ситуациях, опыт переноса образа в воображение учащихся, влияния на учащихся, отражающего процессуальный аспект материализации художественного образа, и, когда это необходимо, проявления юмора, отражающего экспрессивную сторону воплощения художественного образа в воображении учащихся, а также опыт осуществления самоконтроля.

Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя, являются принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, принцип диалогичное™, принцип эмпатийности, принцип меры, принцип оригинальности и новизны воздействия.

Так, принцип оригинальности и новизны воздействия в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на развитие личностного

опыта студента посредством выявления оригинальности и новизны художественного образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях.

Одним из вопросов исследования стал вопрос о содержании процесса формирования педагогического артистизма. Обоснованное с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями, содержание обусловлено содержанием понятий «педагогический артистизм», «художественный образ», содержанием педагогического опыта, в котором находят свое выражение личностные качества и который включает в себя опыт отношения к искусству, к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д. Это предопределило раскрытие содержания процесса формирования педагогического артистизма будущего учителя на уровне содержания различных учебных дисциплин и их научного материала.

В результате осмысления содержания явления «педагогический артистизм» установлено, что наибольшими возможностями в формировании когнитивного компонента педагогического артистизма обладают учебные дисциплины «Педагогика», «Философия», «Психология», в формировании художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов — специальные дисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Дирижирование и чтение хоровых партитур». В своей совокупности данные учебные дисциплины благодаря реализации связей взаимодействия, связей преобразования и связей порождения в рамках направлений деятельности преподавателя обеспечивают формирование педагогического артистизма как системного личностного образования. Были внесены изменения в содержание научного материала учебных дисциплин; разработаны схемы анализа урока и воспитательных мероприятий с точки зрения проявляемости педагогического артистизма учителя, которые студенты использовали в период педагогической практики. Одним из требований являлся анализ уроков учителей, независимо от того, какой учебный предмет они преподают в школе, и разнообразных мероприятий. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и проведен проблемный семинар «Педагогический артистизм учителя».

В экспериментальной работе создавались условия, обеспечивающие формирование представлений студентов о педагогическом артистизме, художественном образе, осуществление ими посредством влияния на учащихся переноса художественного образа в их воображение, развитие чувства юмора, способности к самоконтролю, к осуществлению материализации художественного образа, благодаря которой образ «развертывается в движении».

В зависимости от использования индивидуальных, групповых, коллективных форм обучения (лекция вдвоем, семинар-игра, семинар-тренинг, посещение занятий педагогов-мастеров, встреча с педагогами-мастерами), кото-

рые ставят студента в различные позиции (режиссера, учителя, консультанта, сочинителя, художника, ребенка, сокурсника, организатора и т.д.), и методов обучения (беседа, дискуссия, наблюдение, видеометод, репортаж о педагогах-мастерах, немые новеллы, решение педагогических задач и ситуаций, познавательная игра и др.) мы стремились создавать адекватные целям их применения педагогические условия.

Так, при решении педагогических задач, независимо от того, содержанием какой учебной дисциплины овладевают студенты, мы стремились, чтобы будущие учителя при «входе» в педагогическое взаимодействие: а) осмысливали его содержание с позиции педагогического артистизма, его «мотивацион-ной, мобилизационной, аттрактивной и фасилитаторской функций» (О.С.Булатова); б) определяли педагогическую задачу с учетом содержания ситуации; в) обосновывали различные способы влияния на учащихся через предъявление им своего образа, через приобщение их к художественным образам;

г) обосновывали, с помощью каких вербальных и невербальных педагогических действий осуществлялась материализация художественного образа;

д) акцентировали внимание на юморе при организации общения учащихся с искусством; е) осуществляли анализ решения задачи, результаты которого становились основой для определения новых задач по организации художественного освоения мира учащимися. Организуя посещение занятий артистичных педагогов, встречи с ними, мы стремились, чтобы студенты с опорой на схему анализа урока и воспитательного мероприятия, осмысливая ведущую идею урока, мероприятия артистичного педагога: а) анализировали его деятельность с позиции проявляемое™ педагогического артистизма; б) определяли «меру» влияния образа учителя при руководстве деятельностью учащихся, при создании благоприятного психологического климата в классе; в) определяли, когда и в какой момент учитель при возникновении трудностей интуитивно менял ход урока, мероприятия; г) обосновывали способы организации «диалога» учащихся с создателями художественных образов.

В процессе исследования было установлено, что формирование педагогического артистизма студентов становится успешным, если оно осуществляется посредством образа артистичного педагога, который находит свое внешнее выражение в его деятельности как определенном типе «проживания» в педагогической действительности. Так, овладение студентами невербальными средствами общения (жесты, мимика, улыбка, глаза и др.), с помощью которых образ «развертывается в движении», происходит материализация этого образа, осуществляется через восприятие образа дирижера-хормейстера, общающегося с поющими только невербальным средствами, через восприятие образа артистичного педагога, как настоящего, так и прошлого, общающегося как невербальными и вербальными средствами.

кой. Это сочетание преследовало цель - развитие целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества саморегуляции и оценки предпринимаемых педагогических действий по предъявлению учащимся художественного образа и т.д.

По мере развития у будущих учителей компонентов педагогического артистизма, овладения личностным опытом влияния на учащихся посредством своего образа мы усложняли деятельность студентов: от поиска ответов на проблемные вопросы на лекционных и семинарских занятиях до подготовки докладов «Интуиция в деятельности учителя», «Юмор как средство педагогического влияния на учащихся» и др.; от посещения занятий артистичных педагогов до подготовки и проведения репортажа о педагогах-мастерах, в том числе и педагогов прошлого, одним из требований к которому являлось использование видеоматериалов, материалов с записью уроков артистичных педагогов, педагогов-профессионалов, репетиций дирижеров-хормейстеров, фрагментов уроков и мероприятий педагогов, принимавших участие в конкурсе «Учитель года».

Так, в репортаже на тему «Педагогическая техника А.С.Макаренко» студенты «посетили» эпоху, в которой жил и трудился известный педагог. Будущие учителя «наблюдали» его работу в кабинете (роль А.С.Макаренко играл студент) с учителями и воспитанниками, его мимику, жесты, голос, технику общения. Совершенствование способов влияния студентов на учащихся посредством вербальных и невербальных действий осуществлялось на семинарах в форме семинара-тренинга («Умение взаимодействовать»), на играх («Пойми меня» и др.), в период педагогической практики. Изменяя с помощью заданий целевого характера мотивацию студентов по выбору способов влияния, по организации общения с учащимися на языке искусства, мы организовывали самостоятельное осмысление студентами данных способов.

Исследованием установлено, что развитию способности будущего учителя работать с учащимися весело, с шуткой, улыбаться при неудаче, посмеяться над собственными промахами, неудачами, «переживать нечто как комическое и сопровождаемое смехом» (М.И.Станкин), входить в класс с улыбкой способствуют тренинги (тренинг использования оценочных суждений позитивной направленности; «Улыбка» или «Хорошая погода» - А.А.Мурашов), разнообразные упражнения («Тональная палитра», «Модальность» -Н.В.Самоукина; «Афоризмы» — А.А.Мурашов).

Трудности, с которыми студенты сталкивались во время педагогической практики (а также на семинарских и лекционных занятиях), были определены противоречиями: между реалиями взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и необходимостью организовывать взаимодействие средствами вербального и невербального общения; между стремлением учителя (студента) осуществлять перенос художественного образа в воображение учащихся, сопровождая проявлением личного обаяния, эмоциональности, игрой воображения, изяществом, неожиданными ходами в «сценарии» урока, и

недостаточностью личностного опыта студента по осуществлению самоконтроля и др. Эти трудности использовались нами в качестве предмета рефлексивного анализа на дискуссиях или на индивидуальных занятиях. Мы стремились, чтобы осмысление трудностей, с которыми сталкивается рефлектирующий студент, осуществлялось на основе осмысления личностного опыта взаимодействия с учащимися по критерию образующих содержания компонентов педагогического артистизма.

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента (Ы = 10), с данными констатирующего его этапа (Ы = 100). Изучение педагогического артистизма студентов осуществлялось с помощью тех же методов исследования, что и в момент их поступления в вуз. Когнитивный компонент педагогического артистизма изучался с помощью методики О.С.Булатовой «Опросник для оценки степени артистичного педагога»; художественно-образный компонент педагогического артистизма - с помощью методики Г. Райтаровой «Тест на определение умения влиять на других», методики С.В.Ковалева «Есть ли у Вас чувство юмора», методики М.Снайдера «Умеете ли Вы контролировать себя»; художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма - с помощью методики С.А.Гильманова «Рефлексивный опросник для определения склонности к педагогической интуиции», методики В.Ф Ряховского «Тест на определение уровня общительности». (Ряд вопросов в этих методиках был модифицирован таким образом, чтобы максимально приблизить содержание вопросов к деятельности учителя.)

При изучении когнитивного компонента педагогического артистизма будущего учителя главным было не столько выявление «чистого» знания студентов о педагогическом артистизме, художественном образе, сколько выявление в процессе наблюдений и бесед с ними, с учителями школ их способности влиять на других, проявлять юмор, контролировать себя и т.д. Этот пробел в выявлении «чистого» знания студентов о педагогическом артистизме, о художественном образе восполнялся нами при изучении характеристик артистичного педагога.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов педагогического артистизма будущего учителя.

Суть изменений в когнитивном компоненте заключается в том, что для выпускников во взаимодействии с учащимися значимыми стали эффекты сочувствия и со-участия, эмоциональное влияние на учеников посредством своего образа - образа артистичного педагога, подвергаемого рефлексии («видеть себя со стороны» как характеристика артистичного педагога переместилась с 9 ранга на 5 ранг). Выпускник испытывает творческий подъем (2 ранг), когда делится своими чувствами с детьми («способность делиться своими чувствами с окружающими» как характеристика артистичного педагога переместилась с шестого ранга на третий ранг). Эмоциональное и рациональное в ситуации влияния на учащихся сочетаются (в момент поступления в вуз эмо-

ционапьное преобладало над рациональным). Одним из значимых результатов явилось осознание будущими учителями того, что учитель не перевоплощается в новую личность, а оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, а также посредством своего образа.

Выпускникам свойственны гуманистические устремления. Гуманизм будущего учителя проявляется в том, что он «исполняет роль учителя, несмотря на плохое настроение» (6 ранг). Волнение и даже неловкость не мешают будущему учителю осуществлять влияние посредством своего образа на учащихся.

Выявленное исследованием противоречие между способностью скрыть свое плохое настроение и делиться своими чувствами с окружающими (11=-0,287) имеет тенденцию к разрешению, поскольку такая характеристика артистичного педагога, как «делиться своими чувствами с окружающими», является одной из доминирующих характеристик. Обнаруженное на констатирующем этапе экспериментальной работы противоречие между способностью быстро «собраться» перед ответственным мероприятием (открытым уроком, педсоветом, родительским собранием) и способностью делиться своими чувствами с учениками (Я= - 0,450) разрешается благодаря сопряжению рационального («собраться» перед мероприятием) с эмоциональным («делиться своими чувствами с учениками»).

Суть изменений, произошедших в содержании художественно-образного компонента педагогического артистизма, заключается в том, что, осуществляя влияние на учащихся, выпускники не связывают, как в момент поступления в педуниверситет, такое влияние с актерским мастерством (способность представить себя в роли актера переместилась с 1 ранга на 6 ранг). Они осознают, что играть роль - значит соприкасаться с личностью ученика через свою личность, через предъявляемый рожденный в воображении художника образ, который они вначале выстраивают в своем воображении, а уже затем переносят в воображение учащихся. Главное же заключается в том, что они осознают, что учитель не перевоплощается в образ, рожденный в воображении художника, а приобщает к нему учащихся через свой образ посредством апробации новых способов решения старых задач (1 ранг; ранее 3 ранг), чтобы добиться в своей профессиональной деятельности результатов (2 ранг; ранее 5 ранг). Быстро реагируя на малейшие признаки неуважительного отношения к себе (3 ранг; ранее 2 ранг), выпускник предъявляет учащимся образ «культурного человека», который стремится пробовать новые способы в своей деятельности, не боится трудностей. Сила влияния учителя «посредством своего образа» на учащихся базируется на смене обстановки в классе (эффект новизны) (4 ранг; ранее 6 ранг), на демонстрации своих возможностей.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в «способности разговаривать с незнакомыми людьми о своих душевных переживаниях». Суть изменений заключается в том, что студенты осознают: такой разговор с учеником, другим человеком есть разговор не о частном, а об испытываемом

в процессе влияния на учащихся через свой образ - образ артистичного педагога, предъявляющего художественные образы учащимся.

Доминирующими характеристиками юмора, как и прежде, являются следующие: «уметь с юмором выходить из неприятных ситуаций», «любить смеяться», которые, однако, поменялись местами в иерархии характеристик. Педагог, обладающий юмором, легко и быстро располагает к себе учеников и находит решение педагогическим ситуациям. Выпускники осознают, что педагог есть своего рода артист, а класс - сцена, а потому никто не должен видеть его недомогания или печали, он должен нести только свет и радость и быть в этом примером для своих учеников.

Будущие учителя, осознавая свое положение в центре внимания, еще не в полной мере способны к самоконтролю в такой ситуации. Осознание студентами необходимости самоконтроля свидетельствует о серьезности, с которой они подходят к ситуации «быть в центре внимания».

В результате изучения художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма выпускников установлено, что, как и в момент поступления студентов в педагогический университет, среди факторов, побуждающих их к общительности, доминирует стремление легко находить контакт с учащимися, что является непременным атрибутом гуманистически ориентированного учителя. Такой контакт обеспечивается общением, при котором на первый план выходят эффекты «со-участия», «со-чувствия», эмоциональная сторона влияния. Выпускники осознают, что одним из способов разрешения спорных и конфликтных ситуаций, возникающих даже в самой искренней и доброжелательной атмосфере, является взаимодействие с субъектами таких ситуаций, требующее общительности.

Как и в момент поступления студентов в педагогический университет, интуиция необходима тогда, когда учитель должен мгновенно оценить целесообразность или нецелесообразность своих педагогических действий, как свершившихся, так и планируемых.

Несмотря на то, что выпускники по-прежнему не придают значения интуиции в ситуации «видеть мир глазами ученика» (8 ранг), что входит в противоречие с сущностью гуманизма учителя, они понимают, что педагогическая деятельность невозможна без разного рода неожиданностей, осознание, а затем и преодоление которых требует интуиции. В ситуации планирования новой темы (3 ранг), проявления интереса к разговорам, книгам, фильмам, где речь идет о проблемах, которые близки предмету, преподаваемому учителем (4 ранг), они еще не вполне способны преодолевать неожиданности (10 ранг).

Можно полагать, что выявленное противоречие между необходимостью «видеть мир глазами какого-то конкретного вашего ученика» и «решать педагогические проблемы, мучившие в процессе работы» (Я=-0,207), что равно требует проявления интуиции, будет разрешаться. Одним из условий интуитивного изменения плана проведения урока, видения того, как нужно проводить уроки, чем каждый урок должен отличаться от другого, является спо-

собность учителя видеть себя со стороны. «Рефлексия — это не только знание и понимание другого, но и знание того, как этот другой понимает "рефлексирующего" индивида» (Ю.Н.Кулюткин). «Видеть себя со стороны» как характеристика артистичного педагога в иерархии характеристик артистичного педагога является скорее доминирующей (5 ранг), чем занимающей срединное положение.

Выводы:

1. Сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение педагога, базируемое на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он, предъявляя образ гуманистически ориентированного педагога, не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися через перенос в их воображение рожденного в воображении художника, композитора, исполнителя художественного, музыкального образ, оказывает на учеников влияние с помощью вербальных и невербальных педагогических действий.

2. Формирование педагогического артистизма студентов - будущих учителей, являющегося одним из факторов гуманизации образования, происходит достаточно результативно при использовании системного подхода, определяющего стратегию деятельности преподавателя педагогического университета. Одним из ведущих понятий системного подхода является понятие связи, становящееся средством исследования, а при реализации связи - средством формирования педагогического артистизма. Личностно ориентированный и контекстный подходы определяют тактику деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма.

3. Формирование педагогического артистизма студента предполагает обоснование содержания процесса формирования, источниками которого (содержания) являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», а также педагогический опыт, в котором находят свое выражение личностные качества учителя и который включает в себя опыт отношения к искусству, к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д.

Содержание процесса формирования педагогического артистизма, раскрытое с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, обладающие эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями, реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам педагогического артистизма. Структурные компоненты педагогического артистизма «вписываются» в функции искусства. Когнитивный компонент педагогического артистизма - в познавательную функцию искусства; художественно-образный компонент - в эстетическую

функцию искусства; художественно-коммуникативный компонент - в коммуникативную функцию искусства.

4. Наиболее адекватными задаче формирования педагогического артистизма будущего учителя являются такие индивидуальные, групповые, коллективные формы обучения (лекция вдвоем, семинар-игра, семинар-тренинг, посещение занятий педагогов-мастеров, встреча с педагогами-мастерами), которые ставят студента в различные позиции (режиссера, учителя, консультанта, сочинителя, художника, ребенка, сокурсника, организатора и т.д.), и такие методы, как беседа, дискуссия, наблюдение, видеометод, репортаж о педагогах-мастерах, немые новеллы, решение педагогических задач и ситуаций, познавательная игра.

5. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать педагогический артистизм будущего учителя:

- формирование представлений студентов о педагогическом артистизме, о художественном образе, о способах влияния на учащихся посредством образа учителя и художественного образа базируется на развитии способности студентов к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения, результаты его приобщения к художественному образу;

- формирование художественно-образного компонента педагогического артистизма, дополняемое развитием рефлексивного отношения студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, осуществляется в рамках перевода внешнего во внутреннее посредством влияния педагога на студентов (учащихся), сопровождаемого юмором и подвергаемого самоконтролю;

- формирование художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма осуществляется в процессе организации общения, при котором происходит предъявление как образа учителя, так и художественного образа. Художественно-коммуникативная деятельность, обеспечивающая материализацию художественного образа «развертывает этот образ в движении»;

- развитие способности студентов к рефлексии, базирующееся на организации движения знания по уровням целостной педагогической рефлексии, осуществляется в процессе решения педагогических задач, представленного последовательностью его этапов, в процессе выполнения различных заданий.

Выполненное нами исследование проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, - проблемы гуманизации образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено, В частности, это изучение того, как осуществлять воспитание нравственных качеств учителя посредством образа артистичного учителя.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Михеева, Е.Г. Структура понятия «педагогический артистизм» учителя / Е.Г. Михеева // Известия Самарского научного центра РАН. - Вып. 4. - Самара : СНЦ РАН, 2006.-0,62 п.л.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

2. Михеева, Е.Г. Артистизм учителя / Е.Г. Михеева // Учить учителя : материалы межвузовской научно-практической конференции. 23-24 ноября 2004 года. - Самара: СГПУ, 2004. -0,5 п.л.

3. Михеева, Е.Г. Артистизм как профессионально-личностное качество учителя / Е.Г. Михеева // Развитие личности в процессе непрерывного художественного образования : материалы региональной научно-практической конференции. - Ульяновск : УИП КПРО, 2005. - 0,25 п.л.

4. Михеева, Е.Г. Личностные аспекты гуманизации образования / Е.Г. Михеева // Телескоп : научный альманах. - Вып. 10. - Самара : НТЦ, 2005,- 1,12 п.л.

5. Михеева, Е.Г. Артистизм дирижера-хормейстера / Е.Г. Михеева // Д.Б.Кабалевский - педагог, композитор, общественный деятель XX века : материалы открытой городской научно-практической конференции (4 декабря 2004 г.). - Самара : СГПУ, 2005. - 0,27 п.л.

6. Михеева, Е.Г. Подходы и принципы формирования педагогического артистизма / Е.Г. Михеева // Телескоп : научный альманах. - Вып.12. - Самара : НТЦ, 2006. - 1,1 п.л.

7. Михеева, Е.Г. Формирование педагогического артистизма у студента в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика» / Е.Г. Михеева // Современное образование: проблемы, поиски, решения : сборник научных трудов. - Самара: СГПУ, 2006. - 1,1 п.л.

8. Михеева, Е.Г. Артистизм учителя как фактор становления культурно-образовательной среды в школе / Е.Г. Михеева // Культурная образовательная среда музыкальной школы как фактор формирования социально-творческой позиции учащихся : статьи, материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского. - Самара : СГПУ, 2005. - 0,25 п.л.

9. Михеева, Е.Г. Учебная дисциплина «История педагогики и образования» в формировании педагогического артистизма у будущих учителей / Е.Г. Михеева // Образование в современном мире: Проблема и перспектива : сборник научных статей. - Оренбург : ИПКОГУ, 2008. - 0,7 п.л.

10. Михеева, Е.Г. Педагогический артистизм в деятельности учителя / Е.Г. Михеева // Современный мир и образование : сборник научных статей. -Самара: СГПУ, 2008. - 0,65 п.л.

Подписано к печати 16.12.2008 Бумага типографская. Печать оперативная. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Издательство СГ1ГУ: 443099, Самара, ул. М.Горького, 61/63. Тел. 333-27-27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михеева, Екатерина Геннадьевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Проблема формирования педагогического артистизма будущего учителя в теории и практике образования.

§ 1 .Личностные аспекты гуманизации образования.

§2.Сущность и структура явления «педагогический артистизм».

§3.Изучение педагогического артистизма студента - будущего учителя.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического артистизма будущего учителя.

§ 1 .Научные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя.

§2.0рганизация экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма студента - будущего учителя.

§3.Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогического артистизма студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

Одной из ведущих целей современного образования является формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, которая, осознавая свое предназначение в жизни, способна к сохранению и обогащению ценного, непреходящего в культуре, к реализации своего творческого потенциала, «запускающего» механизм саморазвития.

Особо следует отметить исследования, посвященные проблеме становления гуманистических ценностей педагога (В.А.Григорьева-Голубева), формирования гуманистической позиции будущего учителя (О.К.Позднякова), гуманистической направленности будущего учителя (А.В .Бездухов), ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (Е.В.Кулешова) и ряд других.

Учительский труд творческий, подобно труду писателя или композитора. Учитель обращается к душе человеческой и через музыку, как композитор, и с помощью красок, как художник, и с помощью слова, как писатель или поэт. Он воспитывает своей личностью, своим отношением к миру и к людям, и потому среди личностных качеств учителя особое значение имеет педагогический артистизм. «В наши дни учитель-урокодатель должен полностью уступить место учителю-новатору, действующему не формально, а творчески целенаправленно. Следовательно, необходимо постоянное совершенствование его мастерства, во многом близкого мастерству актера. Артистизм учителя — не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество» (О.А.Апраксина).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что в зависимости от того, как проблема артистизма в целом и педагогического артистизма в частности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются различные аспекты трактовки этого явления: артистизм как способность коммуникативного воздействия на публику путем внешнего выражения артистом внутреннего содержания художественного образа на основе сценического перевоплощения (В.Б.Арюткин); артистизм как способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне, деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки обретают духовную высоту (О.С.Булатова); артистизм - целостная система личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. Тем самым личность как бы создает себя заново. Этот процесс включает в себя не только замысел, но и воплощение замысла (Г.А.Гарипова); артистизм - умение перевоплощаться, играть по-разному роль учителя в зависимости от конкретной педагогической ситуации и преследуемых целей (К.М.Левитан); артистизм - особое качество личности педагога, обобщенная специфическая его способность, позволяющая ему успешно осуществлять художественно-коммуникативную деятельность на уроке (Л.С.Майковская).

Особо следует отметить идеи известных режиссеров, театральных деятелей об артистизме, послужившие основой для становления и развития театральной педагогики как отрасли педагогического знания: «Главное это полная концентрация внимания на самом произведении искусства; непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа» (К.С.Станиславский); «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зрителем, разнообразны. Заразительность, личное обаяние, правильность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и прочее. Голос, дикция, глаза, пластичность.» (В.И. Немирович-Данченко). Главным условием воздействия личности на личности является создание внешней обстановки действия и внутренних переживаний (Е.Б.Вахтангов, М.А.Чехов).

Среди многих проблем, возникающих при изучении педагогического артистизма, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием сущности педагогического артистизма учителя, обоснованием его структуры и содержания компонентов педагогического артистизма как системного личностного образования; с определением подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципов такого формирования; с определением направлений деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования и методов формирования педагогического артистизма и ряд других.

Актуальность решения этих проблем для педагогической практики определяется рассогласованностью, а порою и противоречием между стремлением учителя осуществлять влияние на учащихся с помощью вербальных и невербальных педагогических действий, создавая целостный образ гуманистически ориентированного педагога, тонко чувствующего рожденные в воображении художников и композиторов художественные образы и сопереживающего им, заражая этими переживаниями своих учеников в процессе переноса образов в их воображение, и недостаточным осознанием им результатов такого влияния, недостаточным самоконтролем в процессе влиян^ремление найти ПуТИ разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию педагогического артистизма студента — будущего учителя. В практическом плане это проблема обоснования содержания и методов формирования педагогического артистизма будущего учителя.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования. Если сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, то его формирование в процессе общепедагогической подготовки студентов становится успешным тогда, когда:

- реализация преподавателем содержания процесса формирования педагогического артистизма будущего учителя, базирующегося (содержание) на интеграции философского, культурологического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых в учебном процессе и спонтанно возникающих в период педагогической практики лич-ностно-ориентированных ситуаций, в контекстуальности которых «присутствует» художественный образ, а их разрешение осуществляется под знаком осмысления художественного образа с последующим его предъявлением учащимся;

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогического артистизма учителя.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одной из задач современного образования является приобщение учащихся к искусству посредством переноса в их воображение художественного, в том числе музыкального образа. Однако существует противоречие между стремлением учителя переносить в воображение учащихся рожденный в воображении композитора, исполнителя художественный образ и недостаточным осознанием педагогом того, что перенос образа в воображение учащихся требует эмоционального воздействия учителя, игры его воображения, изящества, ассоциативного видения, неожиданных ярких ходов в «сценарии» урока, юмора и что обеспечиваемое таким образом влияние вербальных и невербальных педагогических действий задает процессуальный аспект материализации художественного образа в воображение учащихся. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя, структурными компонентами которого являются когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты. Каждый из данных компонентов обладает своим содержанием.

2. Обоснование структуры педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя обеспечивается системным подходом, где понятие связи выступает в качестве средства сосуществования системных объектов. Сущность связей взаимодействия между компонентами педагогического артистизма заключается в том, что осваиваемое студентом знание о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент) становится основой для организации им материального и духовного общения, выводящих на осознание единства духовного и материального в искусстве, в процессе которого (общения) будущий учитель предъявляет учащимся художественные образы (художественно-образный компонент), осуществляет посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся (художественно-коммуникативный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что, благодаря использованию учителем эстетически яркой смысловой информации, художественные образы, переходя во внутреннее, начинают порождать у учащихся адекватные образы. Педагогически целесообразное формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией лично-стно ориентированного и контекстного подходов. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию когнитивного компонента заключается в развитии познавательной потребности студента в овладении знанием о явлении педагогического артистизма, о способах материализации художественного образа, о способах влияния на учащихся, о рефлексии и т.д. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-образного компонента заключается в том, что эстетические аспекты педагогического артистизма пронизывают деятельность учителя. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию художественнокоммуникативного компонента заключается в том, что в рамках диалогического взаимодействия преподавателей со студентами (учителя с учащимися), обеспечивающего переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему в диалоге, происходит «встреча» студентов (учащихся) с «бытий-ствующим» художественным образом, становящимся одним из онтологических оснований сознания студента (ученика).

3. Формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией направлений деятельности преподавателя, которые, будучи адекватными структурным компонентам педагогического артистизма, находятся во взаимосвязи. Формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм» как направление деятельности адекватно когнитивному компоненту. Приобщение будущего учителя к художественному образу адекватно художественно-образному компоненту. Развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности адекватно художественно-коммуникативному компоненту. Сущность связей преобразования между направлениями деятельности преподавателя заключается в том, что преподаватель: а) при формировании когнитивного компонента педагогического артистизма развивает его таким образом, что студент становится способным к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения с ним, результаты его приобщения к художественному образу; б) при формировании художественно-образного компонента педагогического артистизма развивает рефлексивное отношение студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, от которых зависит материализация этого образа, формирует способность студента к переводу внешнего во внутреннее посредством влияния на учащихся, сопровождаемого юмором и требующего от него осуществление контроля как меры своего влияния; в) формирует художественно-коммуникативный компонент таким образом, что студент не только использует освоенные им в различных формах обучения с помощью различных методов обучения в процессе обучения или в период педагогической практики способы приобщения учащихся к художественному образу, но становится способным вносить определенность в художественный образ, который оказывается отображением его рефлексии на себя и на этот образ.

4. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма студентов должно быть осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», обобщенный педагогический опыт, который включает в себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д. Оно осваивается студентами в создаваемых преподавателем ситуациях педагогической деятельности, снятие проблемности которых требует от студента выразить отношение к ситуации и к учителю по критерию педагогического артистизма. Структурные компоненты педагогического артистизма «вписываются» в функции искусства. Когнитивный компонент педагогического артистизма вписывается в познавательную функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на развитие преподавателем познавательных потребностей студентов, второй — на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации эмоционально-эстетического диалога, второй - на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности. Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй - на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.

5. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университе- . та по формированию педагогического артистизма становится успешной тогда, когда реализация личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма базируется на реализации принципов оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, диалогичности, эмпатийности, меры, оригинальности и новизны воздействия; формирование педагогического артистизма сочетается с развитием у студентов способности к рефлексии; овладение студентами знанием о педагогическом артистизме, развитие личностного опыта предъявления учащимся художественного, в частности музыкального, образа, образа артистичного учителя осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя.

Новизна исследования^ обоснована сущность педагогического артистизма учителя (сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися);

- выявлена структура педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя, обосновано содержание его структурных компонентов (содержание когнитивного компонента, являющегося базой для художественного освоения мира, в процессе которого развивается эстетическое отношение студентов к миру, включает в себя знание об артистизме, о педагогическом артистизме, об артистичном педагоге, о понятиях «образ», «художественный образ», об искусстве и др.; содержание художественно-образного компонента педагогического артистизма образуют влияние (посредством которого учитель осуществляет перенос образа в воображение учащихся), чувство юмора и самоконтроль; содержание художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма образуют общительность и интуиция);

- выявлены подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципы такого формирования (подходами к формированию педагогического артистизма будущего учителя являются системный, личностно-ориентированный и контекстный. Сущность системного подхода, выполняющего стратегически-ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, заключается в том, что он позволяет выявить его структуру, раскрыть содержание связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя. Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что развиваемая у студентов способность к рефлексии, содержание которой обусловлено содержанием структурных компонентов педагогического артистизма, содержанием художественных образов, приобретает для них смысл в формировании способности учащихся к осмыслению духовного содержания искусства, а сама рефлексия устраняет «силовой», «принудительный» подход к приобщению учащихся к искусству. Сущность контекстного подхода к формированию педагогического артистизма заключается в том, что в контек-стуальности педагогических ситуаций «присутствует» художественный образ, а решение педагогических ситуаций осуществляется под знаком осмысления художественного образа и сопровождается оцениваем его (решения) результатов. Принципы, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного и контекстного подходов: принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения (ориентирует преподавателя на организацию групповых дискуссий, ролевых игр, на решения педагогических задач, моделирующих педагогическую деятельности, требованием к которым является осмысление студентами влияния на учащихся в процессе переноса художественного образа в воображение учащихся, личностного опыта предъявления художественного образа; принцип диалогично-сти (нацеливает на организацию диалога в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики в пространстве личностного опыта, требованием к которому является осознание студентами смысла знаний, смысла действий в рамках перехода от мысли к действию); принцип эмпатийности (ориентирует на создание такого предметного контекста деятельности студента, в котором заключена личность учащегося, другого человека, воспринимающих художественные образы, осмысливающих возникающие в диалогическом взаимодействии эффекты со-участия, со-чувствия); принцип меры (требует создания контекста педагогического деятельности, педагогических ситуаций, организации диалога на базе освоенных в конкретный момент обучения студентов в вузе знаний о явлении педагогического артистизма, личностного опыта влияния на учащихся, опыта оценивания его результатов и т.д.); принцип оригинальности и новизны воздействия (нацелен на развитие личностного опыта через вычленение оригинальности и новизны художественного, музыкального образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях, благодаря чему внутреннее не сводится только к практическому смыслу (достижение цели и задач), но выводит будущего учителя на осознание важности развития личностного опыта учащихся через предъявление им оригинальности и новизны художественного образа); определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя (<формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм»; формы и методы: лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, эмоционально-словесное воздействие, дискуссия, видеометод, посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами; приобщение будущего учителя к художественному образу; формы и методы: урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), решение педагогических задач и ситуаций, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра); метод положительного примера; чтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о них; демонстрации фрагментов фильмов; сравнение и сопоставление сходных или контрастных образов и их художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусства; индивидуальная форма обучения; упражнение, выбор репертуара; развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности; формы и методы: концертное выступление; тренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока; «немые новеллы»; педагогические техники: методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи педагогом его переживания);

- обосновано содержание процесса формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя (обоснование осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», обобщенный педагогический опыт, который включает в себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов педагогического артистизма и определение их функций составит основу для новых научных представлений о явлении педагогического артистизма; раскрытие содержания связей взаимодействия, порождения и преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя составит основу для обоснования новых ориентиров познавательной деятельности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов с позиции целого - педагогического артистизма. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя.

Методологической основой исследования являются положения социально-философской антропологии, объектом изучения которой является человек; теории и концепции гуманизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: — о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,

А.В.Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др-);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов,

A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, Т.А.Колышева, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.);

- системного подхода (И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Э.Г.Юдин и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский,

B.М.Полонский, В.Г. Рындак, Т.И.Руднева и др.);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, И.А.Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, Е.И. Шиянов и др.);

- основные положения театральной и музыкальной педагогики (В.М.Букатов, Бусыгина Т.А., А.Б.Вескер, С. Гиппиус, И.А. Зязюн, П.М.Ершов, В.А.Ильев, Г.В.Кристи, В.А.Петров, Ю.А.Стромов, Г.М.Ципин и др-);

- идеи контекстного подхода к обучению (A.A. Вербицкий). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционнорегрессионный анализ).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (2003-2008 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования педагогического артистизма будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по приобщению учащихся к художественному образу, по организации художественного освоения мира школьниками, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического артистизма будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов, принципов и направлений деятельности преподавателя педуниверситета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Выявлены подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя.

Подходами к формированию педагогического артистизма будущего учителя являются системный, личностно-ориентированный и контекстный.

Системный подход, выполняющий стратегически-ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, позволяет выявить его структуру, раскрыть его как системное личностное образование через связи взаимодействия, связи порождения, выявить связи между направлениями деятельности преподавателя.

Сущность связей взаимодействия между когнитивным, художественно-образным и художественно-коммуникативным компонентами педагогического артистизма, выполняющих конкретные функции, заключается в том, что осваиваемое студентом знание о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент) является основой для организации им материального общения (знаково-коммуникативная сторона внешней формы произведений искусства) и духовного общения (язык искусства, выводящий на осмысляющую сторону духовного содержания искусства), в процессе которого будущий учитель предъявляет учащимся художественные образы (художественно-образный компонент), осуществляет посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся (художественно-коммуникативный компонент).

Когнитивный компонент педагогического артистизма выполняет рефлексивную и оценочную функции. Студент размышляет, осмысливает как результаты своего влияния на учащихся, результаты самоконтроля, так и то, как он предъявляет учащимся художественный образ, получил ли этот образ свое подлинное бытие при реальном воплощении, исполнении. С помощью знания он осуществляет и адекватную его содержанию оценку проявляемо-сти педагогического артистизма в общении, в деятельности.

Художественно-образный компонент педагогического артистизма выполняет направляющую и регулирующую функции. Влияние, осуществляемое с помощью вербальных и невербальных педагогических действий, регулирует экспрессивность (чувство юмора), которая сопровождает общение, придает направленность рефлексии студента.

Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма выполняет коммуникативно-преобразовательную функцию. Материализация учителем художественного образа, «развертывание этого образа в движении» в процессе общения с учащимися на языке искусства, выводя на осмысляющую сторону духовного содержания искусства, обогащает представления учащихся о художественных образах, об образе самого учителя.

Сущность связей порождения заключается в том, что, благодаря использованию учителем эстетически яркой смысловой информации, приемов искусства (отстранение, «погружения» в информацию) художественные образы, образцы искусства как внешнее, приобретая материальную реальность, переходя во внутреннее, начинают порождать у учащихся адекватные образы. (Уровень конкретизации)

2. Обосновано, что развитие педагогического артистизма как системного личностного образования обеспечивается реализацией направлений деятельности преподавателя, которые, будучи адекватными структурным компонентам педагогического артистизма, взаимосвязаны.

Направлениями деятельности преподавателя являются 1) формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм» (адекватно когнитивному компоненту); 2) приобщение будущего учителя к художественному образу (адекватно художественно-образному компоненту); 3) развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности (адекватно художественно-коммуникативному компоненту).

Формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм». Цель — формирование знаний, которые, с одной стороны, являются базой для развития художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов, с другой стороны, для обогащения содержания функций структурных компонентов педагогического артистизма. Формы и методы: лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, дискуссия, видеометод, решение педагогических задач и ситуаций, метод перекрестного опроса, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра), посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами, написание курсовых работ.

Приобщение будущего учителя к художественному образу. Цель -приобщение к искусству, структурным компонентом, которого как отмечалось выше, является и художественный образ. Формы и методы: урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), методы убеждения (эмоционально-словесное воздействие, метод показа); метод создания художественного контекста (применение дополнительных художественных средств для усиления эмоционального воздействия, чтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о них; демонстрации фрагментов фильмов и др.); методы проблемно-творческого характера: сравнение и сопоставление сходных или контрастных образов, художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусства; индивидуальная форма обучения; упражнение, выбор репертуара, пример.

Развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности. Цель — развитие способности студентов к материализации художественного образа, в том числе и музыкального образа, к его развертыванию в движении. Формы и методы: концертное выступление, просмотр публичных выступлений; тренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока; «немые новеллы»; педагогические техники (методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи внутреннего переживания педагогом происходящего на уроке).

Сущность связей преобразования между направлениями деятельности преподавателя, обеспечивающими преобразование содержания направлений деятельности, заключаются в том, что преподаватель: а) не просто формирует когнитивный компонент педагогического артистизма, но развивает его таким образом, что студент становится способным к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения и приобщения к художественному образу; б) не просто формирует художественно-образный компонент педагогического артистизма, но развивает рефлексивное отношение студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, от которых зависит материализация этого образа, формирует способность студента к переводу внешнего во внутреннее посредством влияния на учащихся, сопровождаемого чувством юмором и требующего от него осуществления самоконтроля как меры влияния; в) не просто формирует художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма, когда студент использует освоенные им способы приобщения учащихся к художественному образу в различных формах обучения с помощью различных методов обучения в процессе обучения или в период педагогической практики, но формирует данный компонент таким образом, что студент становится способным вносить определенность в художественный образ, который оказывается отображением рефлексии на себя и на этот образ.

3. Исследованием установлено, что личностно-ориентированное обучение, обращенное к студенту и ориентированное на развитие у него способности к рефлексии, личностного опыта предъявления образа артистичного учителя обеспечивает развитие когнитивного, художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма студентов.

Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что развиваемая способность студентов к рефлексии, содержание которой обусловлено содержанием структурных компонентов педагогического артистизма, содержанием художественных образов, приобретает для них смысл по формированию способности учащихся к осмыслению духовного содержания искусства, а сама рефлексия устраняет «силовой», «принудительный» подход к приобщению учащихся к искусству.

Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию когнитивного компонента заключается в развитии познавательной потребности студента в овладении знанием о явлении педагогического артистизма, о способах материализации художественного образа, о способах влияния на учащихся, о рефлексии и т.д. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-образного компонента заключается в том, что эстетические аспекты педагогического артистизма пронизывают деятельность учителя, руководящего осмыслением учащимися духовного содержания искусства, предъявляющего им художественные образы, осуществляющего посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма заключается в том, что в рамках диалогического взаимодействия преподавателя со студентами (учителя с учащимися), обеспечивающего переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему в диалоге, происходит «встреча» студентов (учащихся) с «бытийствующим» художественным образом, становящимся одним из онтологических оснований сознания студента.

Сущность контекстного подхода к формированию педагогического артистизма заключается в том, что в контекстуальности педагогических ситуаций «присутствует» художественный образ, а решение педагогических ситуаций осуществляется под знаком осмысления художественного образа (этап проектирования задачи) с последующим его предъявлением учащимся, которое осуществляется в процессе влияния, сопровождаемого чувством юмора (этап реализации задачи), результат которого подвергается оцениванию (этап оценки задачи).

4. Обоснована сущность единства личностно-ориентированного и контекстного подходов формированию педагогического артистизма будущего учителя.

Сущность единства данных подходов заключается в том, что в процессе решения педагогических задач, участия в диалогах и т.д. студенты осмысливают личностный опыт предъявления в моделируемых в учебном процессе и реальных в период педагогической практики ситуациях художественного образа, переноса образа в воображение учащихся, влияния на учащихся, отражающего процессуальный аспект материализации художественного образа, проявления чувства юмора (экспрессивная сторона воплощения художественного образа в воображении учащихся) и осуществления самоконтроля (рефлексивная сторона воплощения художественного образа в воображении учащихся).

5. Исследованием выявлены принципы, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя.

Принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на организацию групповых дискуссий, ролевых игр, решения педагогических задач, моделирующих педагогическую деятельность, требованием к которым является осмысление студентами влияния на учащихся в процессе переноса художественного образа в воображение учащихся, личностного опыта предъявления художественного образа.

Принцип диалогичности в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на организацию диалога в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики в пространстве личностного опыта, требованием к которому является осознание студентами смысла знаний, смысла действий в рамках перехода от мысли к действию.

Принцип эмпатийности в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на создание такого предметного контекста деятельности студента, в котором заключена личность учащегося, другого человека, воспринимающего художественные образы, осмысливающего возникающие в диалогическом взаимодействии эффекты со-участия, со-чувствия.

Принцип меры в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на разработку содержания заданий, на создание контекста педагогической деятельности, педагогических ситуаций, на организацию диалога на базе освоенных в конкретный момент обучения студентов в вузе знаний о явлении педагогического артистизма, личностного опыта влияния на учащихся, опыта оценивания его результатов и т.д.

Принцип оригинальности и новизны воздействия ориентирует преподавателя в рамках реализации данных подходов на развитие личностного опыта через вычленение оригинальности и новизны художественного образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях, благодаря чему внутреннее не сводится только к практическому смыслу (достижение цели и задач), но выводит будущего учителя на осознание важности развития личностного опыта учащихся через предъявление им оригинальности и новизны художественного образа.

6. Обосновано содержание процесса формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя.

Содержание процесса формирования педагогического артистизма студентов обосновано сквозь призму художественного освоения мира, обеспечивающего приобщение студентов, учащихся к искусству как виду формо-творческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Содержание процесса формирования педагогического артистизма, реализуемое в рамках направлений деятельности преподавателя, обусловлено содержанием явлений «педагогический артистизм», «художественный образ», обозначаемых аналогичными понятиями, содержанием педагогического опыта, в котором находят свое выражение личностные качества, и который включает в себя опыт отношения к искусству, к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т.д. Оно осваивается студентами в создаваемых преподавателем ситуациях педагогической деятельности, снятия проблемности которых требует от студента способности выразить отношение к ситуации и к учителю по критерию педагогического артистизма.

7. Выявлена «вписываемость» структурных компонентов педагогического артистизма в функции искусства, реализуемые в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно-ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов лич-ностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации диалога, пронизанного эмоционально-эстетическими аспектами, второй - на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности.

Когнитивный компонент педагогического артистизма вписывается в познавательную функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на развитие преподавателем познавательных потребностей студентов, второй - на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности.

Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно-ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй — на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.

8. Раскрыто содержание уровней целостной педагогической рефлексии в контексте решения задачи формирования педагогического артистизма будущего учителя.

Содержание общенаучного уровня рефлексии образует философское и культурологическое знание об искусстве, о художественном освоении мира, о художественном образе. Содержание теоретической педагогической рефлексии образуют теории и концепции педагогического артистизма. Содержание практической педагогической рефлексии образуют знания о способах влияния на учащихся в ситуации диалога с ними и с художественным образом, о способах материализации художественного образа, в том числе и музыкального образа, «развертывания этого образа в движении», о способах общения с ними на языке музыки и др.

9. Установлено, что наиболее адекватными задаче формирования педагогического артистизма будущего учителя являются такие индивидуальные, групповые, коллективные формы обучения, которые ставят студента в различные позиции: режиссера, учителя, консультанта, сочинителя, художника, ребенка, сокурсника, организатора и т.д., а также такие формы и методы обучения как лекция вдвоем, семинар-игра, семинар-тренинг, посещение занятий педагогов-мастеров, встреча с педагогами-мастерами, беседа, дискуссия, наблюдение, видеометод, репортаж о педагогах-мастерах, немые новеллы, решение педагогических задач и ситуаций, познавательная игра.

10. В результате осмысления содержания явления «педагогический артистизм» установлено, что наибольшими возможностями в формировании когнитивного компонента педагогического артистизма обладают учебные дисциплины «Педагогика», «Философия», «Психология», в формировании художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов специальные дисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Дирижирование и чтение хоровых партитур». В своей совокупности данные учебные дисциплины, благодаря реализации связей взаимодействия, связей преобразования и связей порождения в рамках направлений деятельности преподавателя, обеспечивают формирование педагогического артистизма как системного личностного образования студента.

11. Исследованием установлено, что развитие способности к целостной педагогической рефлексии достигается, благодаря организации движения научного знания по уровням педагогической рефлексии в ситуации решения задач, проведения конференций, осмысления опыта прошлого и собственного личностного опыта в их соотнесении. Конкретизация, как один из моментов движения научного знания, происходит тогда, когда это знание «возвращается» в содержание практической деятельности. Абстрагирование - когда педагогическое знание «восходит» к философскому, психологическому знанию.

12. Выявлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента педагогического артистизма будущего учителя.

Суть этих изменений заключается в том, что для выпускников во взаимодействии с учащимися значимыми являются эффекты со-чувствия, соучастия, эмоциональность влияния на учеников посредством своего образа — образа артистичного педагога, подвергаемого рефлексии. Выпускник испытывает творческий подъем, когда делится своими чувствами с детьми. Влияние на учащихся осуществляется в рамках сочетания эмоционального и рационального, а не преобладания эмоционального над рациональным в ситуации влияния посредством своего образа на учащихся. Будущие учителя осознают, что учитель не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа посредством своего образа.

Выпускникам свойственны гуманистические устремления. Гуманизм будущего учителя проявляется в том, что он исполняет роль учителя, несмотря на плохое настроение. «Собираясь» перед ответственным мероприятием, он прогнозирует, как посредством своего образа он будет приводить учащихся к своей точке зрения. Не смотря на смущение, неловкость при выступлении перед аудиторией, для него важным являются такие эффекты, как со-чувствие, со-участие. Выпускники понимают, что радость познания возможна при условии «прикосновения» к внутреннему миру учащегося. Волнение и даже неловкость не мешают будущему учителю осуществлять влияние на учащихся посредством своего образа.

Противоречие между способностью скрыть свое плохое настроение и делиться своими чувствами с окружающими имеет тенденцию к разрешению, поскольку такая характеристика как делиться своими чувствами с окружающими является одной из доминирующих характеристик и коррелирует со способностью быстро «собраться» перед ответственным мероприятием (открытым уроком, педсоветом, родительским собранием). Обнаруженное на констатирующем этапе экспериментальной работы противоречие между способностью быстро «собраться» перед ответственным мероприятием (открытым уроком, педсоветом, родительским собранием) и способностью делиться своими чувствами с учениками преодолевается. Разрешение данного противоречия становится возможным благодаря сопряжению рационального («собраться» перед мероприятием) с эмоциональным (делиться своими чувствами с учениками).

13. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании художественно-образного компонента педагогического артистизма. Суть этих изменений заключается в том, что, осуществляя влияние на учащихся, выпускники не связывают, как и в момент поступления в педуниверситет, такое влияние с актерским мастерством. Они осознают, что играть роль - значит, соприкасаться с личностью ученика через свою личность, через предъявляемый рожденный в воображении художника образ, который они вначале выстраивают в своем воображении, а уже затем переносят в воображение учащихся. Главное же заключается в том, что они осознают, что учитель не перевоплощается в образ, рожденный в воображении художника, а приобщает к нему учащихся через свой образ посредством апробации новых способов решения старых задач, жертвуя при этом всем, чтобы добиться в своей профессиональной деятельности результатов. Быстро реагируя на малейшие признаки неуважительного отношения к себе, выпускник предъявляет учащимся образ «культурного человека», который не терпит обыденности, смело пробует новые способы в своей деятельности, не боится трудностей. Сила влияния учителя «посредством своего образа» на учащихся базируется на смене обстановки в классе (эффект новизны), демонстрации своих возможностей и способности представить себя в роли актера.

Способность будущего учителя разговаривать с учеником, другим человеком на тему своих душевных переживаний сочетается со стремлением делать что-то очень трудное, чтобы продемонстрировать окружающим свои незаурядные возможности. Сокрытое в мыслях студентов («способность разговаривать с незнакомыми людьми на тему своих душевных переживаний», занимает один из последних рангов - 9 ранг) становится «явным», в содержании которого произошли изменения. Суть таких изменений заключается в том, что они осознают, что разговор с учеником, другим человеком на тему своих душевных переживаний есть разговор не о своих переживаниях, а о переживаниях, испытываемых ими в процессе влияния на учащихся через свой образ - образ артистичного педагога, предъявляющего художественные образы учащимся. Такие переживания усиливаются, когда они демонстрируют окружающим свои возможности.

Доминирующими характеристиками юмора, как и прежде, являются уметь с юмором выходить из неприятных ситуации и любить смеяться, которые, однако, поменялись местами в иерархии характеристик. Педагог, обладающий юмором, легко и быстро располагает к себе учеников и находит решение педагогических ситуаций. Выпускники осознают, что педагог есть своего рода артист на сцене, а потому никто не должен видеть его недомогание или печаль, он должен в класс нести только свет и радость и быть примером для подражания своим ученикам.

Выпускники, как и в момент поступления в университет, стремятся контролировать себя в первую очередь тогда, когда другим людям кажется, что они переживают что-то более глубокое, чем это есть на самом деле, когда они ведут себя совершенно по-разному в общении с разными учащимися (людьми) в возникших ситуациях. Будущие учителя, осознавая значение «быть в центре внимания», еще не в полной мере способны к самоконтролю в такой ситуации. Осознание студентами такой ситуации свидетельствует об осторожности, с которой они подходят к ситуации «быть в центре внимания», несмотря на юношеский максимализм.

14. В результате изучения художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма выпускников установлено, что, как и в момент поступления студентов в педагогический университет, среди факторов, побуждающих их к общительности, доминирует стремление легко находить контакт с учащимися, что является непременным атрибутом гуманистически ориентированного учителя. Этот контакт обеспечивается таким влиянием, при котором на первый план выходят эффекты «со-участия», «сочувствия», эмоциональная сторона влияния.

Выпускники осознают, что одним из способов разрешения спорных и конфликтных ситуаций, возникающих, несмотря на искреннюю и доброжелательную атмосферу в классе, является взаимодействие с субъектами таких ситуаций, требующее от них общительности.

Как и в момент поступления студентов в педагогический университет, интуиция, по их мнению, необходима тогда, когда учитель должен мгновенно ощутить целесообразность или нецелесообразность любых своих педагогических действий, как свершившихся, так и планируемых.

Несмотря на то, что выпускники по-прежнему не придают значения интуиции в ситуации «видеть мир глазами ученика», что входит в противоречие с данным гуманистическим критерием педагогической деятельности, они понимают, что педагогическая деятельность не возможна без разного рода неожиданностей, осознание, а затем и преодоление которых требует интуиции. В ситуации планирования новой темы, проявления интереса к разговорам, книгам, фильмам, где речь идет о тех проблемах, которые близки предмету, преподаваемому учителем, они не теряются при возникшей в ходе педагогической деятельности неожиданности.

15. Исследованием установлено, что противоречие между требующими интуиции ситуациями «видеть мир глазами какого-то конкретного ученика» и «решать педагогические проблемы, мучившие в процессе работы» имеет тенденцию к разрешению, потому что одним из условий интуитивного изменения плана проведения урока, видения, как нужно проводить уроки, чем каждый урок должен отличаться от другого, является способность учителя видеть себя со стороны. Данная характеристика в иерархии характеристик артистичного педагога является скорее доминирующей, чем занимающей срединное положение.

Заключение

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость осмыслить сущность и природу гуманизации образования. Современные исследования и педагогическая практика дают нам основание утверждать, что одним их факторов гуманизации образования являются личностные аспекты деятельности учителя. Личностные качества поддерживают ситуативно-проявляющиеся состояния, обусловливают качество выполнения учителем своих функций, придают определенность, устойчивость поведению, обеспечивают успешное выполнение педагогом своих функций и поддерживают его социальный статус. Личностные качества учителя, среди которых особое место принадлежит педагогическому артистизму, находят свое внешнее выражение в его деятельности.

В исследовании понятие «педагогический артистизм» свое содержательное наполнение получает через раскрытие содержания понятия «артистизм» в контексте педагогической деятельности как определенного типа отношений учителя к педагогической действительности, к учащимся, в рамках ведущего педагогического отношения «учитель - учащиеся».

В результате анализа научной литературы обосновано, что сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение педагога, базируемое на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он, предъявляя образ гуманистически ориентированного педагога, не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися через перенос в их воображение рожденного в воображении художника, композитора, исполнителя художественного, в том числе музыкального образа, оказывает на них влияние с помощью вербальных и невербальных педагогических действий.

В исследовании обоснована структура педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя и содержание его компонентов. В качестве структурных компонентов педагогического артистизма выделены когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет конкретные функции. Когнитивный компонент педагогического артистизма выполняет рефлексивную и оценочную функции. Художественно-образный компонент педагогического артистизма выполняет направляющую и регулирующую функции. Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма выполняет коммуникативнопреобразовательную функцию.

Приступая к экспериментальной работе, проводившейся в течение всех лет обучения студентов в вузе, мы выявили подходы к формированию педагогическому артистизму будущего учителя, принципы такого формирования и направления деятельности преподавателя вуза.

В исследовании системный подход определяет стратегию деятельности преподавателя, а личностно ориентированный и контекстный подходы - тактику деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма. Системный подход, выполняющий стратегически ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, позволил выявить его структуру, раскрыть его как системное личностное образование через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования, выявить связи между направлениями деятельности преподавателя. Благодаря реализации связей, формирование педагогического артистизма осуществлялось системным образом.

Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя, являются принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, принцип диалогичности, принцип эмпатийности, принцип меры, принцип оригинальности и новизны воздействия.

Направлениями деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя, которые адекватны структурными компонентам педагогического артистизма, являются формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм»; развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности; приобщение будущего учителя к художественному образу, которые (направления) реализуются посредством разнообразных методов обучения студентов в различных организационных формах обучения.

Исследованием установлено, что наиболее адекватными первому направлению деятельности преподавателя являются такие формы и методы, как лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, эмоционально-словесное воздействие, дискуссия, видеометод, посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами. Второму направлению - урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), решение педагогических задач и ситуаций, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра); метод положительного примера; чтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о них; демонстрации фрагментов фильмов; сравнение и сопоставление сходных или контрастных образов и их художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусства; индивидуальная форма обучения; упражнение, выбор репертуара. Третьему направлению - концертное выступление; тренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока; «немые новеллы»; педагогические техники: методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи педагогом его переживания.

В результате осмысления содержания явления «педагогический артистизм» установлено, что наибольшими возможностями в формировании когнитивного компонента педагогического артистизма обладают учебные дисциплины «Педагогика», «Философия», «Психология», в формировании художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов специальные дисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Дирижирование и чтение хоровых партитур». В своей совокупности данные учебные дисциплины благодаря реализации связей взаимодействия, связей преобразования и связей порождения в рамках направлений деятельности преподавателя обеспечивают формирование педагогического артистизма как системного личностного образования. Были внесены изменения в содержание научного материала учебных дисциплин; разработаны схемы анализа урока и воспитательных мероприятий с точки зрения проявляемое™ педагогического артистизма учителя, которые студенты использовали в период педагогической практики. Одним из требований являлся анализ уроков учителей, независимо от того, какой учебный предмет они преподают в школе, и разнообразных мероприятий, анализ проводимых ими уроков и мероприятий. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и проведен проблемный семинар «Педагогический артистизм учителя».

Особая роль в экспериментальной работе отводилась сочетанию методов обучения студентов в различных организационных формах и в период педагогической практики, сочетанию учебных занятий с педагогической практикой. Это сочетание преследовало цель — развитие целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества саморегуляции и оценки предпринимаемых педагогических действий по предъявлению учащимся художественного образа и т.д.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации системного, личностно ориентированного и контекстного подходов, реализуемых с помощью принципов обучения в рамках направлений деятельности преподавателя педагогического университета, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования.

На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать педагогический артистизм будущего учителя:

- формирование художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма осуществляется в процессе организации общения, при котором происходит предъявление, как образа учителя, так и художественного образа. Художественно-коммуникативная деятельность, обеспечивающая материализацию художественного образа «развертывает этот образ в движении»;

Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в вузе произошли изменения в содержании структурных компонентов педагогического артистизма.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов педагогического артистизма будущего учителя:

- для выпускников во взаимодействии с учащимися значимыми стали эффекты со-чувствия, со-участия, эмоциональное влияние на учеников посредством своего образа - образа артистичного педагога, подвергаемого рефлексии. Эмоциональное и рациональное в ситуации влияния на учащихся сочетаются. Они осознают, что учитель не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, а также посредством своего образа.

- выпускникам свойственны гуманистические устремления: они исполняют роль учителя, несмотря на плохое настроение. Волнение и даже неловкость не мешают осуществлять влияние посредством своего образа на учащихся; осуществляя влияние на учащихся, выпускники не связывают такое влияние с актерским мастерством, а осознают, что играть роль — значит соприкасаться с личностью ученика через свою личность, через предъявляемый рожденный в воображении художника образ, который они вначале выстраивают в своем воображении, а уже затем переносят в воображение учащихся.

- студенты осознают, что разговор с учеником, другим человеком о своих переживаниях есть разговор не о частном, а о испытываемом в процессе влияния на учащихся через свой образ - образ артистичного педагога, предъявляющего художественные образы учащимся.

Выполненное нами исследование проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, - проблемы гуманизации образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как осуществлять воспитание нравственных качеств учителя посредством образа артистичного учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михеева, Екатерина Геннадьевна, Самара

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблема методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К.А. Абульханова, - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-224с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. /К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 337с.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. / Сб. науч. трудов. Академия пед. наук СССР. Научно-исслед. Институт общей и пед. психологии. М., 1983. — 98с.

4. Алексашина И.Ю. Глобальное развитие и образование // Образование XXI век: подготовка к жизни в глобальном сообществе. Воронеж, 1995. -С.16-21.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования // Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. Санкт - Петербург, 1997. - 153с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.-476с.

7. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя. // Педагогика, 2002. - №6. С. 69.

8. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика. / Под ред. A.A. Гусейнова и ЕЛ. Дубко. М.: Гардарики, 2000. - С.367-383. С.367.

9. Аристотель. Соч. В 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. - 425с.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. П.Асафьев Б.В. О хоровом искусстве: сборник статей/ Сост. и ком-мент. А.Павлова-Арбенина. — Л.: Музыка, 1980. — 215с.

12. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике // Ассоциация «Профессиональное образование». М., 1993. - 241с.

13. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997. - 172с.

14. Бездухов В.П. Личностный контекст деятельности учителя // Ку-люткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - С.330-379.

15. Бездухов В.П. Образование и культура// Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. -С.67-173.

16. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу / Куйбыш. гос. пед. инт им. В.В. Куйбышева. Куйбышев. 1990. - 94с.

17. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учебное пособие по спецкурсу. Самара: СамГПИ, 1992. - 104с.

18. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности.// Педагогика. 2002. -№9. С.66-71.

19. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара: СамГПУ, 2000.- 185с.

20. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000.- 163с.

21. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001.- 132с.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. -304с.

23. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. Спб., 1999.- 163с.

24. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования. // Педагогика, 2003. №6. - С.21-27.

25. Березин C.B., Шапатина О.В. К определению понятия «профессионализация». Тез. докл. респ. конф. по проблемам проф. подготовки в вузе. -Пенза, 1996. С.63-64.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4.- С.23-27.

27. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.:Эдиториал УРСС, 1977. - 448с.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. № 8. - С. 3952.

29. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С.76-90.

30. Булатова О.С. Искусство современного урока: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Булатова. М.: Академия, 2006. - 256с.

31. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 240с.

32. Бусыгина A.JI. Профессор-профессия. Самара: СамГПУ, 1999.276с.

33. Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. Постановка вузовской лекции и оценка ее качества. Научно-методическое пособие для преподавателей вузов и заведующих кафедрами/ под ред. Д.п.н., проф. Бусыгиной A.JI. Самара: ГП «Перспектива»; СГПУ. 2005. 32с.

34. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш пед. учеб. заведений / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; под ред. A.C. Ротовой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2004. -208с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. 204с.

36. Вескер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: Учебно-практическое пособие. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96с.

37. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М.: ТК Велби, Проспект, 2004. - 208с.

38. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования. // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 275с.43 .Высшее образование в России.// Научно-педагогический журнал Министерства образования Российской Федерации под. ред. А.Ф. Киселева. -С-П: Академия, 2003. №4.

40. Высшее образование в России.// Научно-педагогический журнал Министерства образования Российской Федерации под. ред. А.Ф. Киселева. -С-П: Академия, 2003. №6.

41. Высшее образование в России.// Научно-педагогический журнал Министерства образования Российской Федерации под. ред. А.Ф. Киселева. -С-П: Академия, 2004. №2.

42. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века.// Новые ценности образования. Вып. 6. Забота поддержка -консультирование. - М., 1996. - С.41.

43. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор / В.Т. Ганжин // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. С. 172-194.

44. Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Казань, 2002. -С.234.

45. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707с.51 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608с.

46. Гиппиус С. Поэтапные требования к курсу «Практические основы актерского мастерства». Методическая разработка. — Ленинград: ЛГИТМИК, 1976.-70с.

47. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности.// Педагогика. 2002. №6. - С. 61-66.

48. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Материалы Всероссийской научно-практич. конференции 24 25 апреля 1997г. - Самара: СГПУ, 1997. - 272с.

49. Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении: Тезисы докладов областной научно-практической конференции, март 1990г. Омск, 1990. - 180с.

50. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. М.: педагогическое общество России, 1998. - 336с.

51. Гуревич П.С. Философия: Учебник для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. -1128с.

52. Дармодехина В.Н. Совершенствование профессиональной подготовки студентов при использовании активных форм обучения. /Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя под ред. проф. Ю.Г. Круглова: Сб. науч. трудов. -М.: МГОПИ, 1992. С.73-76.

53. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2003. -224с.

54. Демина Н.Д. Взаимоотношение учителя и учащегося в педагогическом процессе/ Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. -М., 1966.- 17с.

55. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. (О воспитательных взаимоотношениях педагога и воспитанников). -М.: Педагогика, 1976. 80с.

56. Динейк К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. -Минск, 1982. 76с.

57. Добролюбов Н.Д. Избранные педагогические высказывания/ Под общ. Ред. М.П. Орахелашвили, А.П.Пинкевича, С.А.Каменева и др., М.: Учпедгиз, 1936. — 388с.

58. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юридическая литература, 1997.-448с.

59. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972.-349с.

60. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 336с.

61. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002.- 640с.

62. Ильев В.А. Технология театральной педагогике в формировании и реализации замысла школьного урока: учеб. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ: М.: АО Аспект Пресс, 1993.- 127с.

63. Иоганзес Б.Г. Педагогическая деятельность и НОТ. Томск: ТГУ, 1973.-62с.

64. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. -М.: Флинта: Наука, 1999. -208с.

65. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов. /Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 304с.

66. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319с.

67. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

68. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974. 328с.

69. Казачков С.А. От урока к концерту: Хоровое дирижирование. -Казань: Казан, университет, 1990. 343с.

70. Калинин М.И. Избр.произведения. В 4-х т. Т.2. М.: Госполитиздат, 1960.-641с.

71. Калюжный A.A. Психология формирования имиджа учителя / А.А.Калюжный. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2004. - 222с.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. -286с.

73. Кан-Калик В.А., Никадров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

74. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Академия, 1995.528с.

75. Кант И. Соч. Т.6. М.: Мысль, 1966. - 430с.

76. Кедров М.Н. Искусство перевоплощения. М.: Сов. Россия, 1971. —63с.

77. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220с.

78. Кирьязева М.А. Нравственная норма гуманизм. - М.: Знание, 1989.-64с.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996.193с.

80. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. — JL: Знание, 1987. 16с.

81. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. -С.37-45.

82. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход). Монография. - Оренбург: ООИПКРО, 2001. - 240с.

83. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1987.-416с.

84. Константинов H.A. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 447с.

85. Корнетов Г.Б. История образования и педагогические мысли: Учебно-методический комплекс. Часть 1: Первобытная эпоха конец XVI века. - М.: УРАО, 2002. - 196с.

86. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: УРАО, 2001. - 124с.

87. Коськов M.А. Художественное конструирование: система практики, система оценки. JL: Знание, 1973. - 32с.

88. ЮЗ.Котова И.Б., Шиянов E.H., Смирнов С.А. История авторитарной и гуманистической концепции в педагогике // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., - 1999.

89. Краткий музыкальный словарь-справочник./ Под ред. Леонова Э.Ф. М.: Кифара, 1998. - 196с.

90. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. Ред. и предисл. Вл. Прокофьева. Учебн. пособие для театр, ин-тов и училищ. 2-е изд. М.: Искусство, 1978. -430с.

91. Кристи Г.В. Основы актерского мастерства. Вып. II. Метод актера. М.: Сов. Россия, 1971. - 136с.

92. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя.// Пед.соч.: В 6 т. -М.: Педагогика. 1979. Т.З. - 472с.

93. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б.Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Ленинградский университет, 1970. 114с.

95. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. — практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 2001. - 160с.

96. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед.учеб. заведений, слушателей ИПК. 2-е изд., доп. и переработ. Ростов-н/Д: Учитель, 2003 .-224с.

97. Кулюткин Ю.Н. Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400с.

98. ПЗ.Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя: психологическая проблема / Ю.Н.Кулюткин // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. — Самара: СГПИ, 1993. С.10-17.

99. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С.40-54.

100. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С.7-26.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112с.

102. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). -Ростов-н/Д: Ростовский университет, 1986. 136с.

103. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

104. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Саратовский Ун-т, 1990. — 168с.

105. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. №6. - С.22-94.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975.-346с.

107. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей./Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО Тускарора, 1998. - 273с.

108. Литвинцева H.A. Психологический автопортрет. // «Управление персоналом». М.: Знание, 1996 - 303с.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. /Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИНК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт - Издат, 2003. - 607с.

110. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. - 175с.

111. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: автореферат дис. д-ра пед. наук. М.: Педагогика, 1993. - 21с.

112. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся. /Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1980.-83с.

113. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки. Учебное пособие по специальности 030700 Музыкальное образование. -М.: МПГУ, 1999. - 65с.

114. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. В 8-ми т. Т. 4. М.: Педагогика, - 1984. - 398с.

115. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Знание, 1990 -243с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-284с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

118. Материалы методической конференции по совершенствованию педагогического мастерства. Вып. 1. /под ред. проф. Ф. Ф. Сакса и проф. М.А. Медведева. Томск, 1974. - 141с.

119. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности. // Вопросы психологии, 1989. №5. - С. 11-18.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. 216с.

121. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. / Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия №11». Самара: СГТУ, 1998. - 172с.

122. Морозова О.Г. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя.// Педагогика. 2002. №1. - С.61-68.

123. Музыкальное воспитание в школе, вып. 17: Сборник статей. / Сост. О. Апраксина. М.: Музыка, 1986. - 79с.

124. Музыкально-педагогическая подготовка учителя пения. Учен. Записки. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1965. - 134с.

125. Музыкально-педагогическая подготовка учителя пения. Учен. Записки. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1970. - 145с.

126. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002. - 456с.

127. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: Штиинца, 1991. 196с.

128. Мюнш Ш. Я дирижер. - М.: Музыка, 1982. - 76с.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. -368с.

130. Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педагогического университета к реализации гуманистического подхода к учащимся. /Диссер. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Самара: СГПУ, 2000. - 186с.

131. Немирович-Данченко В.И. И лекции о М.Н.Ермоловой. // Статьи. Речи. Беседы. Письма. М.: Искусство, 1952. - 375с.

132. Немирович-Данченко В.И. О творчестве актера: Хрестоматия. Учебн. пособие для высш. и сред, театр, учебн. заведений. /Авт. статей В.Я. Виленкин. 2-е изд., доп. - М.: Искусство, 1984. - 623с.

133. Нечепоренко Л.С. Совершенствование общепедагогической подготовки учителя в университете. X.: Основа, 1990. - 136с.

134. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство, 2002. 288с.

135. Новый словарь русского языка. / Под ред. Т.Ф. Ефремова. М.: Академия, 2000. - 590с.

136. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. /Под ред. С.Г. Вершловского. — С-П: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1988. 162с.

137. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -287с.

138. Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. 192с.

139. Основы педагогического мастерства. /Под. ред. И.А. Зязюна, Киев: Вища школа, 1987. - 206с.

140. Основы Системы Станиславского: Учебное пособие. /Авт.-сост. Н.В. Киселева, В.А. Фролов. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 128с.

141. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: Практическое руководство. М.: Институт психотерапии, 2000. - 256с.

142. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

143. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544с.

144. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. М.: Педагогика, 1998. -164с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

146. Педагогический поиск. /Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.-544с.

147. Петров В.А. Нулевой класс актера. М.: Сов. Россия, 1985. - 80с.

148. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

149. Пилиповский В .Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике.//Педагогика. 1993.- №6. С.25-31.

150. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. /Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981.- 528с.

151. Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. Учеб. пособие. -СПб.: Речь, 2003.-452с.

152. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

153. Позднякова O.K. Содержание и методы формирования гуманистических позиций студентов педагогического университета. /Диссер. на соиск. уч. ст. кан. пед. наук. — Самара, 2000. 249с.

154. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: Монография. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 168с.

155. Портнов М.Л. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования. // Советская педагогика. 1977. №3. - С.90-91.

156. Потемкина О.Ф. Способ составления психологического портрета и автопортрета. /Рос А.Н., Институт психологии, М.: ИПАН, 1993. - 27с.

157. Преподаватель.// Журнал совета по педагогическому образованию под ред. В.Ф. Шевченко. М., 1999. - №4.

158. Примерные программы общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин высших учебных заведений. — М.: Логос, 2001. -192с.

159. Проблема подготовки учителя. / Сб. научных трудов под ред. Э.А. Салимова. Казань: КГПИ, 1976. - 251с.

160. Проблемы гуманизации вузовского образования: сб. науч. тр. поволжского технологического института сервиса. Вып. 12. — Тольятти: ПТИС МГУС, 2002. 120с.

161. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект /Под. ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144с.

162. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1997. — 123с.

163. Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: С-Петербургский университет, 1997.-240с.

164. Психология: библиографический словарь: Перевод с англ. СПб.: Евразия, 1999.-832с.

165. Психология: Словарь. /Абраменкова В.В. и др.; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.-494с.

166. Раппопорт С.Х. Эстетическое творчество и мир вещей. — М.: Знания, 1987.-63 с.

167. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера: кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304с.

168. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-512с.

169. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер. с англ. М.М. Исениной; общ. ред. и пред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс Университет, 1994.-479с.

171. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию: Пер. с англ./ Карл Р.Роджерс. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 414с.

172. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.527с.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред.

174. B.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, Т. 1 - А - M - 1993.- 608с.

175. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии СПб.: Питер Ком, 1999.-720с.

176. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИН-ФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 224 с.

177. Руднева Т.Н. Педагогика профессионализма: учебное пособие. Самара: Самарский университет, 2002. 220с.

178. Русская Е. Имидж современного педагога. //Мир образования. -1995. №1. - С.91.

179. Рыбин В.А. Гуманизм как этическая категория. М.: Логос, 2004.- 272с.

180. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Нар асвета. - 1998. - 89с.

181. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Педагогика. - 2000. - 73с.

182. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

183. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. № 10.1. C.79-84.

184. Словарь современного русского литературного языка: В. 20 т. -М., 1991.-T.I.-526с.

185. Словарь-справочник по педагогике / Авт. сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

186. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе.// Педагогика. 2002. №6. - С.84-88.

187. Смоляр А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебно-методическое пособие. Самара: СамГПУ, 1999. - 112с.

188. Совершенствование подготовки учителя в университете. /Отв. ред. А.И. Сухарев. — Саранск: Мордовский университет, 1991. 148с.

189. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя: Сб. науч. трудов. /Под ред. С.Н. Батраковой. Ярославль: ЯГУ, 1989. -140с.

190. Современный словарь иностранных слов: Ок. 2000 слов. /Приним. у-е Н.М. Ланда и др.. 4-е изд., стар. - М.: Русский язык, 2001. - 740с.

191. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности.- Москва-Белгород: БГУ, 2000. 152с.

192. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед. /Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2001. -416с.

193. Социальная психология: Учеб. пособие для вузов. /Под ред. проф. A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 543с.

194. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогический задач. /Учебное пособие под ред. В.А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130с.

195. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8т. М.: Просвещение, 1954. Т.4.- 632с.

196. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368с.

197. Станкин М.И. Психология управления. Практическое пособие. -М.: Бизнес школа. Интел - Синтез, 1999. - 304с.

198. Степашко JI.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272с.

199. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 448с.

200. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению: Учеб. пособие для театр, и культ.-просвет, учебн. заведений. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1980. - 80с.

201. Сценическая педагогика. /Сб. трудов под ред. C.B. Гиппиус. Вып. ПЛ., 1976.-260с.

202. Сценическая педагогика. /Сб. трудов под ред. C.B. Гиппиус. Л., 1973.-318с.

203. Теория и методика формирование воспитывающих отношений в общеобразовательной школе /А.Н. Бойко. К.: Выща шк., 1991. - 266с.

204. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы «круглого стола» // Педагогика. 1996. - №5.- С.72.

205. Теория и практика мастерства актера. Межвузовский сборник научных трудов. М.: ГИТИС, 1990. - 224с.

206. Тимакина Е.А. Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете. /Диссер. на соиск. уч. ст. кан. пед. наук. — Самара, 2001. - 237с.

207. Титаренко А. И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора //Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С.97-137.

208. Титаренко А.И. Социальные функции морали //Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С.50-106.

209. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. T.I. М.: Педагогика, 1989.-416с.

210. Торхова A.B. Индивидуальный стиль деятельности учителя.// Педагогика. 2003. №6. - С.59-66.

211. Туровский М.Б. Философские основания культурологи. /М.Б. Туровский. М.:РОССПЭН, 1997. - 440с.

212. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка, /под ред. И.Мельникова, В.Тодерика, Л.Ярош и др. М.: ООО Буколика, ООО РООССА, 2008. - 1247с.

213. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х т. Под ред. А.И.Пискунова. Т.1. -М.: Педагогика. 1974. 584с.

214. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 1. С.160-176.

215. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. I. М.: Педагогика, 1988. -416с.

216. Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719с.

217. Философский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840с.

218. Формирование личности будущего учителя /Р.И. Цветкова, Ф.Г. Важенина, Т.П. Черкасская, В.Ф. Костюк, А.П. Мариненко, Л.В. Разживина. -Владивосток: Дальневосточный университет, 1991. 128с.

219. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Оссовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160с.

220. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. 2-ое изд. М.: Музыка, 1994.-46с.

221. Хрестоматия по истории педагогики. Сост. И.Е. Лакин, М.В. Макаревич и А.Х. Рычагов. Минск: Вышэйш. школа, 1971. - 608с.

222. Шадрикова И.А. Формирование у студентов-заочников педвуза умений педагогического оценивания. /Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя под ред. проф. Ю.Г. Круглова: сб. науч. трудов. М.: МГОПИ, 1992. - С.81-86.

223. Шепель В.М. Имиджеология: Секреты личного обаяния. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 382с.

224. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1993.-320с.

225. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования / Автореф. диссерт. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. М., 1991.-33с.

226. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Д., 1990. - С.3^46.

227. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

228. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г.Юдин. -М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

229. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992 - 104с.

230. Юстус И.В. Теоретико-методологические основы развития духовной культуры студентов университета. /Диссер. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2002. - 368с.

231. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.