Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки

Аболина, Наталья Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Аболина, Наталья Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки"

На правах рукописи

АБОЛИНА Наталья Семеновна

ФОРМИРОВАНИЕ АУТОКОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕНСИВНОЙ ГРУППОВОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена на кафедре теоретической и экспериментальной психологии ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Глуханюк Наталья Степановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Хасанова Ирина Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 30 июня 2005 г. в 10.00 ч в ауд. 0-302 на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Автореферат разослан 23 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные социально-экономические процессы, происходящие в нашей стране, определяют новые требования к специалистам и, соответственно, изменения традиционных подходов в системе их подготовки. Высокий уровень квалификации, профессионализм, компетентность, профессиональная мобильность - важнейшие качества конкурентоспособности и социальной защищенности выпускников. От современного специалиста требуется постоянное осуществление социального выбора, изменение и совершенствование способов деятельности, умение отказываться от стереотипов, умение искать новые формы участия в жизни общества и умение принимать ответственные решения.

Проблемы развития профессионального образования рассматриваются в работах П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, ВА Федорова и др. Анализ теории и практики вузовской подготовки позволил определить актуальность компетентностного подхода как базового д ля формирования специалиста. Компетентность рассматривается как способность и готовность актуализации в профессиональной деятельности знаний, умений и способов выполнения деятельности, приобретенных в процессе обучения (В .П. Беспалов, Э.Ф. Зеер, И.Ю. Иванова, К.М. Левитан, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов и др.).

Общество заинтересовано в направленном развитии социальной активности личности и ее профессиональной компетентности, которые обеспечат будущим специалистам не только профессиональные знания, но и эффективное осуществление социальных ролей и функций. Компетентные люди эффективны, мотивированы на дальнейшее профессиональное совершенствование, собственное развитие, творческий подход, возможности гибко использовать свои знания в разных сферах, перестраиваться в изменяющихся социально-экономических условиях.

Значимость проблемы подготовки современных специалистов в разных профессиональных областях требует новых подходов в исследовании проблемы компетентности и приводит к необходимости ориентации образовательного цроцесса на новые социально-профессиональные требования, что создает предпосылки для поиска новых моделей подготовки специалистов в учреждениях высшего профессионального образования и расширяет возможности для педагогического творчества. Возрастает необходимость использования инновационных технологий при организации учебно-познавательной деятельности студентов в вузах (Г.Д. Бухарова, К.Я Вазина, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).

воречивость индивидуальной формы усвоения знания и общественного способа его существования, активизирует познавательные процессы студентов. В интенсивной групповой работе создаются условия для совместной мыслительной деятельности и перехода от обучения преимущественно информационного к обучению, стимулирующему самостоятельность мышления, для преобразования интегрируемого социокультурного опыта в личностные качества.

Введение интенсивных групповых форм и методов обучения в профессионально-образовательный процесс требует разработки определенных педагогических условий, при которых освоение знаний и умений будет осуществляться в дискурсивной практике.

Анализ исследования проблемы компетентности в работах отечественных педагогов и психологов позволил выявить различия в толковании авторами понятия «компетентность», а также различные виды компетентности и разные подходы к ее формированию. Профессиональная компетентность выступает в качестве ведущей составляющей компетентности в целом.

Феномен профессиональной компетентности исследуется в работах А.А. Бодалсва, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Исходным принципом исследования является принцип единства процессов формирования личности как профессионала и профессионала как личности. Решение проблемы формирования профессиональной компетентности неразрывно связано с исследованием и поиском возможностей формирования аутокомпетентности будущего специалиста (Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, Т.Е. Егорова, И.В. Елшина, Ю.Н. Емельянов, Г.И. Метельский, А.П. Ситников). Аутокомпетентность рассматривается как базисная, инвариантная характеристика специалиста любого профиля, любой самоактуализирующейся личности. Аутокомпетентность является существенным фактором социализации личности, развивающим адаптивность, самостоятельность и ответственность. Важное место в исследовании аутокомпетентно-сти занимают работы И.С. Кона, Ю.М. Орлова, В.В. Столина в области самосознания, саморазвития, саморегуляции и становления личности.

В зарубежной литературе компетентностный аспект саморазвития личности (как развитие представлений индивида о себе) нашел отражение в таких научных идеях и теоретических моделях, как Я-концепция, Я-образ, самоактуализация, самоэффективность (А. Адлер, А. Ассаджиоли, А Бандура, У. Джемс, А. Маслоу, А. Менегетти, Р. Мэй, Г. Оллпорт, Ф. Перлз, К. Роджерс, Дж. Роттер, В. Франкл, Э. Фромм, К.-Г. Юнг и др.).

Формирование аутокомпетентности - это проблема становления личности студента как субъекта не только учебной деятельности, но и профессионального развития в целом. Поэтому в системе высшего профессионального образования, наряду с проблемой повышения качества образования путем уточнения и изменения его содержания, модернизации методов и форм организации учебного процесса, возникает проблема научного обоснования подходов развития аутокомпетентности студентов. Рассмотрение особенностей интенсивной групповой подготовки как средства развития аутокомпетентности студентов позволяет определить вероятные пути ее интеграции в педагогический

процесс с целью повышения его эффективности.

Исследование состояния проблемы использования методов групповой работы, инициирующих активность студентов в учебном процессе для формирования профессиональной компетентности в целом и аутокомпетентности в частности, позволило установить существование следующих противоречий:

• между социальными ожиданиями общества в отношении профессионально-личностных характеристик выпускников вузов и их личностными потребностями, с одной стороны, и существующими методами профессиональной подготовки специалистов - с другой;

• потребностью формирования аутокомпетентности студентов и недостаточностью теоретической и практической разработанности методов ее формирования;

• разнообразием активных методов обучения и неопределенностью педагогических условий их целенаправленного использования в учебном процессе;

• между потребностью в информации о приращении в развитии личности и отсутствием диагностических данных и организованной рефлексивной практики.

Указанные противоречия и актуальность проблемы послужили основой для формулировки темы исследования: «Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки».

Цель исследования - теоретически обосновать и проверить в ходе опытно-поисковой работы педагогические условия формирования аутокомпе-тентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки.

Объект исследования - формирование аутокомпетентности студентов

вуза.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий формирования аутокомпетентности студентов вуза в процессе интенсивной групповой подготовки.

Гипотезы исследования:

1. Формирование аутокомпетентности студентов возможно методами интенсивной групповой подготовки в сочетании с традиционными формами обучения - лекциями и семинарами.

2. Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки скорее всего будет более эффективным при соблюдении комплекса таких педагогических условий:

• поэтапное применение методов интенсивной групповой подготовки (диагностика, формирование, закрепление и контроль);

• соблюдение принципов активного обучения и принципа гештальтпеи-хологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды;

• введение в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами были определены следующие задачи:

1. Анализ теоретических и эмпирических исследований аутокомпетент-

ности как необходимого условия успешной профессиональной деятельности и определение методов ее формирования.

2. Исследование теоретической и практической разработанности проблемы формирующего воздействия методов интенсивной групповой подготовки.

3. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования аутокомпетентности методами интенсивной групповой подготовки.

4. Разработка и апробация программы интенсивных групповых занятий со студентами вуза.

5. Опытная проверка комплекса педагогических условий реализации интенсивной групповой подготовки в образовательном процессе.

Методологической и теоретической основой исследования являются теории системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений: принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий и др.); основные положения теории познания и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основания процессов обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, В.А. Сластенин и др.); методы анализа педагогических систем (В.И. Загвя-зинский, ТАИльина и др.); теоретические основы личностно ориентированной педагогики и психологии (Н.А Алексеев, А. С. Белкин, НА Бондаревская, Э.Ф. Зеер, ИА Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Н. Туль-кибаева, Н.Е. Эрганова и др.); социологические, психологические и педагогические подходы к проблеме социализации и адаптациии личности и группы (Э. Берн, Ю.Н. Емельянов, И.С. Кон, А. Маслоу, Б.Д. Парыгин, Л.А Петровская, К. Роджерс, Е.В. Сидоренко, М. Форверг и др.).

Методы исследования: теоретический анализ по проблеме, ретроспективный анализ групповой работы в системе активных методов, сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта формирования аутокомпетентно-сти, методы наблюдения, опроса, математической обработки результатов.

База исследования. Опытной базой исследования являлись факультеты психологии и информатики Российского государственного профессионально-педагогического университета и факультет театроведения Екатеринбургского театрального института.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2000-2005 гг.

На первом этапе (2000-2002) проведен анализ исследований по проблеме компетентностного подхода, эксплицировано понятие «аутокомпетентность», выявлен компонентный состав аутокомпетентности, рассмотрены современные активные методы обучения, изучены теоретические подходы к формированию аутокомпетентности, выделены принципы и условия реализации интенсивной групповой подготовки как оптимального метода развития аутокомпетентности.

На втором этапе (2002-2004) разработан план опытно-поисковой ра-

боты, определены диагностические методики, спроектирована программа групповых занятий, осуществлена апробация интенсивной групповой подготовки с целью формирования аутокомпетентности студентов, проведен анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2004-2005) осуществлено последовательное внедрение интенсивной групповой подготовки с целью формирования аутокомпетент-ности студентов в процесс преподавания психологических дисциплин Российского государственного профессионально-педагогического университета и Екатеринбургского театрального института.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы, реализацией принципов системного, качественного и количественного анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и апробацией теоретических разработок на практике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• психолого-педагогическом обосновании особенностей проявления аутокомпетентности и возможности ее формирования;

• выявлении особенностей обучения студентов с использованием методов интенсивной групповой подготовки;

• определении и научном обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование аутокомпетентности студентов в интенсивной групповой подготовке: 1) поэтапного применения методов интенсивной групповой подготовки; 2) соблюдения принципов активного обучения и принципа гештальт-психологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды; 3) введения в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

• рассмотрена аутокомпетентность как целостное интегративное свойство личности, которое обеспечивает знание человека о себе, адекватную оценку своих возможностей и готовность к целенаправленной работе по саморазвитию;

• уточнены теоретические положения о воздействии интенсивной групповой подготовки на формирование аутокомпетентности;

• выделены и обоснованы принципы формирующего воздействия интенсивной групповой подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана и внедрена в образовательный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета и Екатеринбургского театрального института программа интенсивной групповой подготовки, направленной на формирование аутокомпетентности студентов;

• определена процедура оценки сформированности аутокомпетентности;

• выявлены возможности организации диалогической среды и групповой рефлексивной практики в образовательном процессе;

• организовано психолого-педагогическое консультирование по проблеме развития аутокомпетентности средствами групповой работы для студентов и молодых преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки происходит в сочетании с традиционными формами обучения при соблюдении комплекса выделенных педагогических условий.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование аутокомпетентности, включает в себя поэтапное применение (диагностика, формирование, закрепление и контроль) методов интенсивной групповой подготовки, соблюдение принципов активного обучения и принципа гештальтпси-хологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды; введение в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на П Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии образования» (Северодвинск, 2001); II Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002); IY Международной научно-практической конференции «Образование XXI века. Космос и одаренность» (Красноярск, 2002); 5-й Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе (Балашов, 2003); 3-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); 7, 8, 9, 10, 11-й всероссийских научно-практических конференциях «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург 1999, 2000, 2003, 2004; Москва 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриоти-ческого воспитания молодежи» (Екатеринбург, 2002); III и IY всероссийских научно-практических конференциях «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003, 2004); региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2001, 2002; Курган, 2002); на заседаниях кафедры теоретической и экспериментальной психологии и кафедры педагогики Российского государственного профессионально-педагогического университета. Содержание диссертации нашло отражение в 23 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Библиографический список включает 222 наименования, из них 15 на иностранных языках. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет,

гипотеза и задачи исследования, выделены его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования аутокомпетент-ности студентов в условиях образовательного процесса» проведен анализ исследований профессиональной компетентности и аутокомпетентности, активных методов группового обучения; обоснованы выбор педагогических условий реализации интенсивной групповой подготовки и их интеграция в реальный профессионально-образовательный процесс.

В первом параграфе «Теоретические проблемы изучения и развития аутокомпетентности» проведен анализ подходов к определению понятия, видов компетентности, представлен компонентный состав аутокомпетентности.

В отечественных исследованиях понятие «компетентность» в основном связано с профессиональной деятельностью человека. Проблема компетентности рассматривается применительно к профессиональной компетентности: педагогической, управленческой, специальной и др. Понятие «профессиональная компетентность» традиционно используют для определения степени соответствия подготовленности специалиста требованиям выполняемой деятельности (на уровне типовых профессиональных задач). В понятие «профессиональная компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. Компетентность представляет собой «сплав» знаний и опыта их реализации (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина). В зависимости от функций специалиста выделяются следующие виды профессиональной компетентности: коммуникативная, управленческая, экономическая, правовая, социальная, психологическая, компьютерная, политехническая и др. (В .П. Беспалов, Ю.Н. Емельянов, Е.Ю. Зимина, Л.А. Петровская и др.).

В качестве структурных компонентов профессиональной компетентности исследователи рассматривают социально-правовой, специальный, персональный, рефлексивный, аутопсихологический, перцептивный, дифференциально-психологический и многие другие.

В рамках компетентностного подхода исследуются конкретные профессионально значимые и социально необходимые качества специалиста - компетенции (Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов и др.). Компе-тентностный подход выдвигает на первое место не информированность студентов, а компетенции как умения разрешать проблемы, возникающие в реальных профессиональных и жизненных ситуациях.

В зарубежных исследованиях с понятием «компетентность» соотносятся понятия «образ себя» (self-image) (G.W. Allport и C.R. Rogers) и «стиль жизни» (lifestyle) (A. Adler). К моделям развития социальной компетентности относятся концепции социального научения как моделирования человеком своего поведения через наблюдение (A. Bandura, J.B. Rotter). Концепция самоэффективности (self-efficacy) позволяет определить умения людей осознавать свои способности и выстраивать поведение, соответствующее задаче или ситуации (А. Вап-

dura). В соответствии с когнитивно-аффективной теорией (W. Mischel) каждый индивид имеет набор когнитивно-аффективных единиц, включающий компетентности, цели и ценности, ожидания, стратегии кодирования информации и эмоциональные реакции.

Понятие «Аутокомпетентность» включает два смыслообразующих элемента: первый - личностное образование, т.е. представление индивида о самом себе (от греч. autos - сам), на основе которого он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе; второй - понятие «компетентность», означающее обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Аутокомпетентность рассматривается исследователями как личностное образование, входящее в любой вид профессиональной компетентности, и как условие успешной адаптации к социальным и профессиональным изменениям (Н.СГлуханюк, А.А. Деркач, Т.Е. Егорова, И.В. Ел-шина, Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский, А.П. Ситников).

Теоретический анализ позволил определить аутокомпетентность как базовое личностное новообразование, детерминирующее высокий уровень самосознания, саморегуляции и готовности к целенаправленной работе по саморазвитию; активность человека в познании, понимании и принятии себя, формировании профессиональной компетентности. Аутокомпетентность позволяет осуществлять выборы, оценивать последствия принятых решений и принимать ответственность за них.

В структуре аутокомпетентности выделяют: 1) когнитивный компонент (Я-понимание) - владение необходимыми знаниями, умениями и навыками; 2) эмоциональный компонент (Я-отношение) - эмоциональное переживание своего отношения к действительности, самоконтроль, самоуправление; 3) оценочно-волевой компонент (Я-поведение) - интерес к деятельности, осознание ответственности за выполнение профессиональных задач.

Аутокомпетентность как целостное интегративное свойство личности является детерминантом различных видов компетентности, т.е. содержательно выступает как их важнейшая составляющая.

Формирование аутокомпетентности рассматривается как совокупность процессов получения знаний о себе, формирования образа Я, самооценки, как целенаправленное планирование собственного развития; как интериоризация индивидуального опыта. Процесс формирования аутокомпетентности в системе профессиональной подготовки проявляется в изменении всех ее компонентов и оказывает стимулирующее влияние на развитие личности.

Таким образом, в нашем исследовании аутокомпетентность рассматривается как новообразование, которое обеспечивает знание человека о самом себе, адекватную оценку своих возможностей, способность к самонаблюдению и рефлексии, к оптимальному взаимодействию с окружающим миром при наличии внутреннего локуса контроля, потребности в самопознании и саморазвитии.

Исследования аутокомпетентности показали возможность использования соответствующих технологий обучения для ее формирования. Средством формирования аутокомпетентности студентов была определена интенсивная груп-

повая подготовка как особая форма групповой работы, в которой студенты занимают активную позицию, а усвоение учебной информации происходит в процессе проживания личного опыта нового поведения в групповом взаимодействии. Методы интенсивной групповой подготовки реализуются в комплексе выделенных педагогических условий и интегрируются в реальный образовательный процесс.

Во втором параграфе «Теоретические основы интенсивной групповой подготовки» проведен анализ проблемы оптимизации профессионально-образовательного процесса средствами групповой работы с целью формирования аутокомпетентности студентов.

Анализ методов в структуре обучения позволил выделить методы по уровню активности учащихся; по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность; по организации учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, ЕЛ. Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.Н. Скаткин).

В современной науке существуют различия в понимании активных методов. С одной стороны, они рассматриваются как система методов обучения, построенная на активном включении учащегося в освоение знаний и направленная на подготовку человека к трудовой деятельности (Ю.К. Бабанский, С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др.); с другой - это методы, позволяющие организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта (Ю.Н. Емельянов, СВ. Петрушин, В.Я. Ляудис и др.).

Среди современных активных методов обучения выделяют три группы методов управления формированием мышления и развитием личности: I) методы программированного обучения, предполагающие перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний; 2) методы проблемного обучения, которые делают акцент на организации и управлении мотивами, формирующими новые способы мыслительной деятельности обучаемого за счет включения его в проблемную ситуацию; 3) методы интерактивного обучения, включающие способы управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Использование активных методов ставит в центр управления образованием самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса. Активные методы реализуются в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.

В качестве активных методов используются психологические тренинги (И.В. Вачков, Б.М. Чарный). Социально-психологический тренинг как метод

развития самосознания был разработан М.Форвергом (М. Vorwerg). Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создававшие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков (П. Бунард, Ю.Н. Емельянов, В.П. Захаров, ГА Ковалев, Д. Маккей, СИ. Мак-шанов, Л.А. Петровская, СВ. Петрушин, К. Рудестам, Е.В. Сидоренко, Д. Тур-нер, Н.Ю. Хрящева, И. Ялом и др.).

Работа тренинговой группы отличается рядом специфических принципов: активности, исследовательской (творческой) позиции, объективации (осознания) поведения, партнерского (субъект-субъектного) общения. Последовательная реализация принципов - важное условие эффективной работы группы.

Однако в ходе изучения особенностей формирования аутокомпетентно-сти мы убедились, что прямое и полное заимствование тренинговых технологий осложнено вследствие ряда причин: предлагаемые тренинговые технологии не способны охватить широкий круг проблем самопознания, поскольку ориентированы на решение узких задач; большинство тренингов направлено на психокоррекцию, а не на актуализацию процессов самоисследования и саморазвития.

К методам групповой работы относятся групповые дискуссии, игровые методы, психодрама и ее модификации, психогимнастика, проективное рисование и др. Игровые методы включают деловые, управленческие и ролевые игры, объединяемые общим признаком - имитацией действительности. Применение игровых методов для решения различных задач является достаточно перспективным. В то же время существует опасность вульгаризации игровых методов, недооценки их сложности, возникновения иллюзии их доступности, легкости их реализации.

Одним из важных механизмов влияния в процессе групповой работы является «групповая динамика - групповой процесс» (К. Lewin). Групповая динамика определяется в исследованиях как совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы. Группа с момента ее создания до завершения проходит несколько стадий своего развития. Продолжительность, насыщенность, «яркость» стадий группового процесса зависят от целей, типа и особенностей группы, мастерства и личных качеств ведущего, от применяемых методик. На основании принципов проведения групповой работы разрабатываются правила ведения конкретных групповых занятий.

Учитывая сущностные особенности аутокомпетентности, с целью ее формирования мы избрали путь синтеза технологий и тщательного отбора техник.

На основании проведенного анализа интенсивная групповая подготовка была определена как совокупность методов групповой работы, основанных на специфических принципах, реализуемых последовательно, в соответствии с целями и задачами профессионального образования, через осознание когнитивных и личностных процессов в групповой динамике. Мобилизация, активизация и напряжение участников в процессе интенсивной групповой подготовки позволяют быстрее и эффективнее приобретать знания, навыки и умения, кото-

рые могут актуализироваться по мере их необходимости, что делает возможным практическое использование средств интенсивной групповой подготовки в системе профессионального образования. Интенсивность обучения достигается путем «погружения» участников в решение поставленных задач.

Преимуществами интенсивных групповых методов обучения являются экономичность, высокая познавательная и эмоциональная активность, включенность во взаимодействие, что согласуется с основными тезисами педагогики и психологии об органичном единстве эмоциональных и интеллектуальных аспектов человеческой психики.

Выявлено прямое и обратное воздействие групповой подготовки: групповые методы влияют на формирование аутокомпетентности, аутокомпетентность активно влияет на поведение, саморегуляцию и способы совместной деятельности.

Таким образом, для формирования аутокомпетентности студентов выбрана интенсивная групповая подготовка, включенная в профессионально-образовательный процесс.

В третьем параграфе «Педагогические условия применения методов интенсивной групповой подготовки в формировании аутокомпетентности студентов» выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий реализации интенсивной групповой подготовки.

В разработке педагогических условий реализации интенсивной групповой подготовки в профессионально-образовательном процессе мы опирались на исследования Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеера, Ф.Перлза, Л.А. Петровской, К. Рудестама, Д. Турнера, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой, И. Ялома и др.

Педагогические условия рассматриваются как структурные элементы целостной педагогической системы. Под педагогическими условиями понимается совокупность мер образовательного процесса, которая обладает признаками целостности, взаимозависимости и взаимообусловленности. Педагогические условия предусматривают соотнесение дидактических целей, анализа учебного материала, его структурирования, вариативности методов и приемов организации традиционных занятий (лекций и семинаров) с методами интенсивной групповой подготовки и самостоятельной работой студентов.

В работе определена зависимость эффективности реализации интенсивной групповой подготовки в формировании аутокомпетентности в профессионально-образовательном процессе от цели, содержания и методов педагогического взаимодействия участников процесса обучения. Педагогические условия разрабатывались с учетом основных положений системного, личностного и деятельностного подходов к организации обучения, предусматривали отбор содержания и методов групповых занятий в соответствии с уровнем развития теории и состоянием современной образовательной практики.

В содержательном аспекте учебный материал структурировался и соотносился с закономерностями его усвоения; устанавливалась взаимосвязь целей и методов конкретного занятия со структурными компонентами аутокомпе-тентности.

В процессуальном аспекте формировалась система опорных знаний и умений, осуществлялась их связь с практическими действиями, организовывалось взаимодействие студентов, развивались самостоятельность, ответственность, способность к рефлексии.

В качестве методологической основы разработки педагогических условий интенсивной групповой подготовки в формировании аутокомпетентности студентов использовались следующие подходы: гуманистический, антропологический, синергетический и гештальт-подход.

Гуманистический подход определяет направленность студентов на личностное и профессиональное саморазвитие, самосовершенствование на мотива-ционном и инструментальном уровнях. Антропологический подход позволяет отразить психолого-педагогические особенности студенческого возраста и те параметры личности, развитие которых в данный период возможно и рационально. Синергетический подход позволяет рассматривать развитие личности как сложной вероятностной системы открытого типа, способной при определенных условиях к саморазвитию и самоорганизации; учитывать нелинейную зависимость изменений параметров личности от педагогических воздействий и индивидуальность профессионального'развития студентов. Гештальт-подход, рассматривая поведение человека как непрерывный процесс творческой адаптации к своей внутренней среде и к внешнему, окружающему миру, позволяет осознавать, что происходит в настоящий момент на разных, взаимосвязанных уровнях: интеллектуальном, эмоциональном, телесном; осознавать отдельные проявления поведения, разрешать внутренние противоречия, открывать собственные ресурсы и развивать креативность.

Выделенные в качестве методологической основы подходы составляют основание для разработки педагогических условий реализации интенсивной групповой подготовки в формировании аутокомпетентности студентов. К таким условиям мы относим:

• поэтапное применение методов интенсивной групповой подготовки;

• принципы активного обучения и принцип гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды;

• введение групповой рефлексивной практики.

В качестве первого педагогического условия определено поэтапное применение интенсивной групповой подготовки: диагностика, формирование, закрепление и контроль. На диагностическом этапе выявляется уровень готовности студентов к данному виду занятий. Первичная диапюстика актуализирует процесс самоанализа студентов. На этапе формирования используются методы интенсивной групповой подготовки: мини-лекции, дискуссии, психологические этюды, упражнения, игры, рефлексия опыта, интеллектуальный тренинг, целенаправленное создание групповых ритуалов, различные упражнения психогим-яастики, гештальтпсихологии и педагогики, арт-терапии, применяются оригинальные авторские разработки, которые позволяют осознать и проработать тему занятия. Взаимодействие в группе включает следующие аспекты: информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-

перцептивный. При этом учитывается единство индивидуальных и групповых процессов. Усвоение способов взаимодействия происходит поэтапно: сначала на уровне отдельных элементов, затем на уровне целостных действий. На контрольном этапе осуществляется определение уровня достижений студентов, проводится снятие остаточных действий и традиционный контроль знаний в форме зачета или экзамена.

В качестве второго педагогического условия мы выделяем принципы активного обучения, принцип гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды в учебном процессе. Принцип активности реализуется посредством выполнения упражнений, проигрывания ролей в организационно-обучающих и организационно-деятельностных играх. Принцип исследовательской (творческой) позиции проявляется в ситуациях, в которых участникам приходится решать проблемы, открывать уже известные закономерности взаимодействия, общения людей и свои личные ресурсы. Принцип объективации (осознания) поведения эксплицируется в переводе поведения участников с импульсивного на объективированный уровень. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения характеризуется равенством психологических позиций участников. В контакте с другими происходит осознание себя, развитие рефлексивных способностей, способностей к самоанализу.

Принцип гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» означает концентрацию участников группы на процессах, происходящих в данный конкретный момент и в данном месте, понимание окружающего мира и себя в нем, способность пережить свое состояние, чувство актуальности, сосредоточенность на том, что происходит «теперь», а не на вопросе «почему?»

Создание диалогической среды в групповых взаимодействиях позволяет студенту посмотреть на себя как объект и субъект познания. Развивается взаимное соответствие смыслового содержания (и вопросов, и ответов); происходит взаимообмен информацией, а не только передача знаний от преподавателя. Диалогическая среда способствует умению посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекции поведения, мобилизации резервов всех участников для проявления наиболее сильных и ярких сторон и студентов, и преподавателя.

В качестве третьего педагогического условия мы выделяем введение групповой рефлексивной практики. Метод групповой рефлексии - активизация происходящего события в пространстве дискурса. Рефлексия обуславливает интенсивность формирования опыта человека, обеспечивает переосмысление содержания сознания и осознание им приемов собственной деятельности. Развитие рефлексии представляет собой взаимодействие ее структурных компонентов: перцептивного, когнитивного, коммуникативного, эмоционального, оценочного и поведенческого. Условиями введения рефлексивной практики являются: соотнесенность с реальной профессиональной практикой, нивелировка статусных барьеров, взаимодополняемость и взаиморазвитие интересов всех участников, целостное построение рефлексивной среды. Средством осуществления рефлексивного процесса является эффективная обратная связь. В групповых взаимодействиях создание ситуации обратной связи дает возможность

получения большей информации. Все учебные ситуации соотносятся с реальной профессиональной деятельностью и личным опытом участников и способствуют возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию и развитию рефлексии. Организованная групповая рефлексия на основе равноправного партнерства позволяет развивать все компоненты аутокомпетентности через осознание личностных процессов, их динамику, через восприятие себя другими.

Выделенные педагогические условия дают возможность реализовать методы интенсивной групповой подготовки в формировании аутокомпетентности студентов во взаимосвязи с целями, содержанием и методами профессионально-образовательного процесса, но влияние каждого из них разнонаправ-лено. Формирование аутокомпетентности в процессе интенсивной групповой подготовки обеспечивает совокупный эффект педагогических условий.

Интенсивная групповая подготовка, реализуемая в комплексе выделенных педагогических условий, интенсифицирует учебный процесс, приближает его к условиям профессиональной деятельности, формирует аутокомпетент-ность, как знания о достоинствах и недостатках собственной личности и деятельности, позволяет преодолевать личностные стереотипы.

Во второй главе «Организация и проведение опытно-поисковой работы» представлены описание опытно-поисковой работы по реализации интенсивной групповой подготовки в выделенных педагогических условиях; описание участников контрольной и опытной групп, методов оценки выраженности показателей аутокомпетентности, критериев статистической обработки данных, а также результаты работы.

К работе были привлечены 325 студентов (247 девушек и 78 юношей) 1-го, 3-го и 5-го курсов факультетов психологии и информатики Российского государственного профессионально-педагогического университета и Екатеринбургского театрального института. Выборка в целом была поделена на контрольную и опытную группы (табл. 1).

Таблица1

Характеристика выборки

Выборка в целом (п= 325) Опытная группа (п=160) Контрольная группа (п=165)

Размах, лет Среднее Мода, лет Размах, лет Среднее Мода, лет Размах, лет Среднее Мода, лет

16-26 19,2 19 16-24 18,6 18 16-26 19,1 18

Аутокомпетентность в опытно-поисковой работе рассматривается нами как новообразование, которое обеспечивает знание человека о самом себе и адекватную самооценку своих возможностей, эмоциональное проявление своего отношения к действительности. Поэтому критериями адекватности выбора показателей формирования аутокомпетентности и методов ее оценки выступили концептуальные представления о природе, сущности и строении данного

феномена. В работе были использованы следующие методики: опросник самочувствия, активности, настроения ВА. Доскина, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Ша-рай, М.П. Миропшикова, опросник реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина, методика исследования самооценки С.А. Будасси, опросник оценки эмоциональности Л.А. Рабинович.

Обработка данных производилась методами математико-статистического анализа: дескриптивной и сравнительной статистики. Для количественной обработки результатов использовалась программа корпорации StatSoft ink. - SPSS 10,5. В качестве основного интерпретационного метода выступал сравнительный анализ.

Проверка в ходе опытно-поисковой работы центральной гипотезы исследования о формировании аутокомпетентности на этапе профессионального образования в процессе интенсивной групповой подготовки при соблюдении комплекса выделенных педагогических условий позволила получить следующие результаты (табл. 2).

Таблица 2

Результаты различия/сходства показателей аутокомпетентности при констатирующем и оценочном измерениях после интенсивной групповой подготовки

Статистические параметры Само чувствие Активность Настроение Тревожность С/оц Эм

СТ | ЛТ

Констатирующее измерение (контрольнаягруппа)

Среднее арифметическое 7,40 6,05 6,53 39,95 43,83 0,32 29,0

Среднее квадратичное отклоне- 1,64 1,53 1,35 11,16 10,06 0,55 9,52

ние

Оценочное измерение (опытная группа)

Среднее арифметическое 6,99 8,86 8,72 40,14 45,73 0,56 3635

Среднее квадратичное отклоне- 1,13 1,74 7,93 11,65 8,21 0,43 7,32

ние

1 набл 0,87 3,02 2,91 0,98 2,01 5,15 3,14

Примечания.

1. Для уровня значимости 0,05 / = 1,96.

2. В таблице приняты сокращения: СТ - ситуативная тревожность; ЛТ - личностная тревожность; С/оц - самооценка своих качеств; Эм - самооценка эмоциональности.

В ходе сравнительного анализа (по ^критерию Стьюдента для независимых выборок) констатирующего и оценочного измерений аутокомпетентности

в двух группах (контрольной и опытной) до проведения интенсивных групповых занятий не обнаружено достоверных различий в выраженности ее показателей (р> 0,1).

Сравнение показателей аутокомпетентности в опытной и контрольной группах после занятий позволило выявить достоверные изменения их выраженности. В группе студентов, обучавшихся в условиях интенсивной групповой подготовки, значимо увеличились уровни личностной тревожности и самооценки, а также настроения и активности; значимо понизился уровень эмоциональности. Увеличение в ходе занятий показателей тревожности как личностного свойства могут быть интерпретированы следующим образом: в ситуации самонаблюдения и рефлексии через механизм отраженной самооценки проявляется обоснованное беспокойство человека за результаты познания своего Я. Обнаруженный нами факт согласуется с мнением ряда исследователей в области групповых технологий (Н.В. Гришина, Л.А. Петровская и др.).

С другой стороны, в диссертационном исследовании Т.Е. Егоровой доказано, что характерологические черты устойчивы к кратковременному преднамеренному педагогическому воздействию. Исключение составляет уверенность-неуверенность в себе (1ЭМ^ = 3,14 на уровне значимости 0,01), что указывает на тенденцию развития у участников занятий уверенности в себе и открытости в отношениях в предлагаемых условиях обучения (Т.Е. Егорова, 1997).

Наибольшие изменения произошли в области самооценки (табл. 3).

Таблица 3

Изменения самооценки студентов

Группа Порядок измерений Уровень выраженности самооценки

Адекватная Неадекватная

высокая средняя низкая высокая низкая

Опытная До занятий 26,7 26,7 14,6 24 8

После занятий 37,3 41,3 5,4 13,3 2,7

Контрольная До занятий 28 26,7 15,9 22,7 6,7

После занятий 32 33,3 12 18,7 4,0

Из табл. 3 видно, что в опытной группе после интенсивной групповой подготовки увеличился процент участников с существенным уровнем средней и высокой адекватной самооценки и уменьшилось количество студентов с низким уровнем как адекватной, так и неадекватной самооценки. Если рассматривать самооценку как центральное личностное образование и индикатор психического благополучия (Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, В.В. Столин и др.), то обнаруженные факты изменения самооценки свидетельствуют о том,

что дополнительные знания о себе, большее понимание себя, обеспечиваемое интенсивной групповой подготовкой, позволяют формировать свойства, проявляющиеся как аутокомпетентность. Данные подтверждают сформулированную нами гипотезу.

Данные, полученные в опытной группе студентов, позволяют отметить, что динамике подвержены характеристики эмоциональной сферы. Результаты измерений дают возможность предположить, что формирующаяся аутокомпе-тентность как система саморегуляции в первую очередь проявляется на эмоциональном уровне, о чем свидетельствует повышение активности, улучшение самочувствия, изменение общего эмоционального фона.

Достоверное понижение уровня показателей таких эмоциональных компонентов, как гнев (р < 0,05) и страх (р < 0,05), в опытной группе студентов свидетельствует о стабилизации эмоционального фона, что позволяет высвободить дополнительный потенциал для рефлексии и, как следствие, развития ау-токомпетентности.

В процессе опытно-поисковой работы установлены увеличение личностной тревожности, оптимизация уровня самооценки, снижение эмоциональной напряженности, повышение активности, улучшение самочувствия как показателей формирующейся аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки, реализуемой в выделенных педагогических условиях, что свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы.

В заключении представлены основные результаты исследования.

1. Необходимость в педагогическом знании об аутокомпетентности обусловливает актуальность исследования условий и методов ее формирования, что позволяет интегрировать интенсивную групповую подготовку в реальный образовательный процесс.

2. Аутокомпетентность является базовым личностным новообразованием, определяющим уровень самосознания и саморегуляции, который обеспечивает знание человека о самом себе, адекватную оценку своих возможностей, способность к самонаблюдению и рефлексии, оптимальному взаимодействию с окружающим миром, потребность в самопознании и саморазвитии.

3. Систематизация опыта исследований активных методов обучения позволила определить интенсивную групповую подготовку как наиболее эффективную совокупность методов обучения для формирования аутокомпетентно-сти студентов.

4. Теоретически обоснован и проверен опытным путем комплекс педагогических условий использования интенсивной групповой подготовки для эффективного формирования аутокомпетентности. К педагогическим условиям относятся: 1) поэтапное применение методов интенсивной групповой подготовки; 2) соблюдение принципов активного обучения и принципа гештальтпси-хологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды; 3) введение в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

5. Разработана и апробирована программа групповых занятий со студентами вузов, основанная на комплексе выделенных педагогических условий формирования аутокомпетентности в процессе интенсивной групповой подготовки.

6. Введение предложенной групповой работы в образовательный процесс позволило оптимизировать самооценку студентов, изменить импульсивно-эмоциональный способ реагирования на осознанную регуляцию поведения на основе рефлексии своих действий, повысить активность познавательной деятельности, адекватность в отношении к себе и другим.

Результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу о возможности целенаправленного формирования аутокомпетентно-сти в процессе интенсивной групповой подготовки при соблюдении комплекса педагогических условий.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшая работа может быть направлена на расширение сфер применения интенсивных групповых методов в образовательном процессе.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в сборниках научных трудов

1. Аболина КС, Кругликов СВ. О проблеме реализации обратной связи в системе «лектор-аудитория» // Актуальные проблемы экологии образования: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф.' Северодвинск, 2001. С. 7-14.

2Аболина КС Гештальт-подход в образовательном процессе // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Все-рос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. Ч. 2. С.148-153.

3. Аболина КС, Гилева О.В. Тренинг делового общения как форма повышения профессиональной компетенции студентов //Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. Ч. 2. С.144-148.

Тезисы докладов и выступлений на научно-практических конференциях

4. Аболина КС Гештальт подход в учебном процессе: проблема и перспективы использования // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 7-й Рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. С.75-76.

5. Аболина КС. Применение групповых форм работы в изучении психологических дисциплин // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 8-й Рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С.63-65.

6. Аболина КС. Групповые формы в обучении психологов-заочников

// Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл.УИ регион, науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. С.74-75.

7. Аболина Н.С. Активные групповые методы в психологическом сопровождении // Образование в Уральском регионе: научные основы развития. Тез. докл. II науч.-практ. конф. В 2 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002: 4.2. С.93-94.

8. Аболина Н.С. Групповые методы в личностно ориентированном воспитании // «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности»: Материалы П Междунар. науч.-практ. конф. Ростов-н/Д,

2002. С.81-82.

9. Аболина Н.С, Гилева О.В. Активные методы обучения в педагогическом процессе // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 2002. С. 262-263.

10. Аболина Н.С, Гилева О.В. Адаптация студентов через тренинг как активную форму группового взаимодействия // Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотиче-ского воспитания молодежи: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: ГОУ УГТУ-УПИ, 2002.С.108-112.

11. Аболина Н.С. Тренинговые методы в образовательном процессе // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»: Тез. докл. 9-й Рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. С.44-45.

12. Аболина Н.С. Тренинговые методы в социально-психологической адаптации студентов-первокурсников // Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: ГОУ УГТУ-УПИ, 2002. С. 113-116.

13. Аболина Н.С. Тренинговые методы в преподавании психологических дисциплин // Образование XXI века. Космос и одаренность: Материалы 1У Междунар. науч.-практ. конф. Красноярск, 2002. С. 136-137.

14. Аболина Н.С, Гилева О.В. Тренинг сплоченности как форма коррекции педагогического коллектива // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы II регион, науч.-практ. конф.: В 2 ч. Екатеринбург, 2002.4.1. С. 11-14.

15. Аболина Н.С. Активные групповые методы в подготовке ремесленников-предпринимателей // Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России: Тез. докл.1-й Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. С.14-15.

16. Аболина Н.С. Возможность интенсивной групповой работы в подготовке психологов // Психология и культура: Тез. докл. 3-го съезда РПО. СПб.

2003. С.356-358.

17. Аболина Н.С Игровые методы в системе профессионального образования // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 9-10.

18. Аболина Н.С, Гилева О.В. Тренинговые формы в системе профессионального образования // Личностно-ориентированное профессиональное обра-

зование: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. С.17-19.

19. Аболина КС. Тренинговые методы в образовательном процессе // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы 5-й Междунар. науч.-практ. конф. Балашов, 2003. С. 11-13.

20. Аболина КС. Ролевые игры в профессиональном обучении // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»: Тез. докл. 11-й Рос. науч.-практ. конф. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.С.80-81.

21. Аболина КС. Интенсивная групповая подготовка в системе профессионального образования // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы IY Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. Ч. 2.-С.113-115.

Учебно-методическиеработы, программы

22. Аболина КС. Рабочая программа дисциплины «Психология делового общения» (ГОС 2000) / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002.18 с.

23. Аболина КС. Задание к контрольной работе и методические указания к ее выполнению по дисциплине «Психология делового общения» (ГОС 2000) для студентов заочной формы обучения / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 16 с.

Подписано в печать 17.05.05 Формат 60х 84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,68. Уч.-изд. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ № Российский государственный профессионально-педагогический университет. 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Ризограф РГППУ. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

înJW L'ß v> ^'Íífvé^n.

733

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аболина, Наталья Семеновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ АУТОКОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕСА.

1.1. Теоретические проблемы изучения и развития аутокомпе-тентности.

1.2. Теоретические основы интенсивной групповой подготовки.

1.3. Педагогические условия применения методов интенсивной групповой подготовки в формировании аутокомпетентности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ.

2.1. Описание методов исследования.

2.2. Методика опытно-поисковой работы.

2.3. Анализ результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки"

Актуальность темы. Динамичные социально-экономические процессы, происходящие в нашей стране, определяют новые требования к специалистам и, соответственно, изменения традиционных подходов в системе их подготовки. Высокий уровень квалификации, профессионализм, компетентность, профессиональная мобильность — важнейшие качества конкурентоспособности и социальной защищенности выпускников. От современного специалиста требуется постоянное осуществление социального выбора, изменение и совершенствование способов деятельности, умение отказываться от стереотипов, умение искать новые формы участия в жизни общества и умение принимать ответственные решения.

Проблемы развития профессионального образования рассматриваются в работах П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, A.M. Новикова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Анализ теории и практики вузовской подготовки позволил определить актуальность компетентностного подхода как базового для формирования специалиста. Компетентность рассматривается как способность и готовность актуализации в профессиональной деятельности знаний, умений и способов выполнения деятельности, приобретенных в процессе обучения (В.П. Беспалов, Э.Ф. Зеер, И.Ю. Иванова, К.М. Левитан, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов и др.).

Значимость проблемы подготовки современных специалистов в разных профессиональных областях требует новых подходов в исследовании проблемы компетентности и приводит к необходимости ориентации образовательного процесса на новые социально-профессиональные требования, что создает предпосылки для поиска новых моделей подготовки специалистов в учреждениях высшего профессионального образования и расширяет возможности для педагогического творчества. Возрастает необходимость использования инновационных технологий при организации учебно-познавательной деятельности студентов в вузах (Г.Д. Бухарова, К.Я Вазина, Н.Н. Тульки-баева, Н.Е.Эрганова и др.).

Задачи развития компетентности будущих специалистов, совершенствования умений и навыков самостоятельной работы могут быть решены с помощью расширения активного применения интенсивных групповых форм и методов обучения в системе образования в качестве не отдельных элементов, а целостной программы. Организация групповой формы обучения устраняет противоречивость индивидуальной формы усвоения знания и общественного способа его существования, активизирует познавательные процессы студентов. В интенсивной групповой работе создаются условия для совместной мыслительной деятельности и перехода от обучения преимущественно информационного к обучению, стимулирующему самостоятельность мышления, для преобразования интегрируемого социокультурного опыта в личностные качества.

Феномен профессиональной компетентности исследуется в работах А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и др. Исходным принципом исследования является принцип единства процессов формирования личности как профессионала и профессионала как личности. Решение проблемы формирования профессиональной компетентности неразрывно связано с исследованием и поиском возможностей формирования аутокомпетентности будущего специалиста (Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, Т.Е. Егорова, И.В. Елшина, Ю.Н. Емельянов, Г.И. Метельский, А.П. Ситников). Аутокомпетентность рассматривается как базисная, инвариантная характеристика специалиста любого профиля, любой самоактуализирующейся личности. Аутокомпетентность является существенным фактором социализации личности, развивающим адаптивность, самостоятельность и ответственность. Важное место в исследовании аутокомпетентности занимают работы И.С. Кона, Ю.М. Орлова, В.В. Столина в области самосознания, саморазвития, саморегуляции и становления личности.

Цель исследования — теоретически обосновать и проверить в ходе опытно-поисковой работы педагогические условия формирования аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки.

Объект исследования — формирование аутокомпетентности студентов вуза.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий формирования аутокомпетентности студентов вуза в процессе интенсивной групповой подготовки.

Гипотезы исследования;

2. Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки, скорее всего, будет более эффективным при соблюдении комплекса таких педагогических условий:

• соблюдение принципов активного обучения и принципа гештальт-психологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды;

• введение в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами были определены следующие задачи:

1. Анализ теоретических и эмпирических исследований аутокомпетентности как необходимого условия успешной профессиональной деятельности и определение методов ее формирования.

4. Разработка и апробация программы интенсивных групповых занятий со студентами вуза.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод научного познания общественных явлений; философские положения о личности как продукте общественного развития и субъекте общественных отношений, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, формирования и становления, развитии ее профессиональных способностей в процессе деятельности.

Теоретическую основу исследования составили: теории системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий и др.); основные положения теории познания и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основания процессов обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); методы анализа педагогических систем (В.И. Загвя-зинский, Т.А.Ильина и др.); теоретические основы личностно ориентированной педагогики и психологии (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Н.А. Бонда-ревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Се-левко, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.); социологические, психологические и педагогические подходы к проблеме социализации и адаптациии личности и группы (Э. Берн, Ю.Н. Емельянов, И.С. Кон, А. Маслоу, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, К. Роджерс, Е.В. Сидоренко, М. Форверг и ДР-)

Методы исследования: теоретический анализ по проблеме, ретроспективный анализ групповой работы в системе активных методов, сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта формирования ауто-компетентности, методы наблюдения, опроса, математической обработки результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2000-2005 гг.

На первом этапе (2000-2002) проведен анализ исследований по проблеме компетентностного подхода, эксплицировано понятие «аутокомпе-тентность», выявлен компонентный состав аутокомпетентности, рассмотрены современные активные методы обучения, изучены теоретические подходы к формированию аутокомпетентности, выделены принципы и условия реализации интенсивной групповой подготовки как оптимального метода развития аутокомпетентности.

На втором этапе (2002-2004) разработан план опытно-поисковой работы, определены диагностические методики, спроектирована программа групповых занятий, осуществлена апробация интенсивной групповой подготовки с целью формирования аутокомпетентности студентов, проведен анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2004—2005) осуществлено последовательное внедрение интенсивной групповой подготовки с целью формирования аутокомпетентности студентов в процесс преподавания психологических дисциплин Российского государственного профессионально-педагогического университета и Екатеринбургского театрального института.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлении особенностей обучения студентов с использованием методов интенсивной групповой подготовки;

• определении и научном обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование аутокомпетентности студентов в интенсивной групповой подготовке: 1) поэтапного применения методов интенсивной групповой подготовки; 2) соблюдения принципов активного обучения и принципа гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды; 3) введения в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

• выделены и обоснованы принципы формирующего воздействия интенсивной групповой подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• определена процедура оценки сформированности аутокомпетентности;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование аутокомпетентности, включает в себя поэтапное применение (диагностика, формирование, закрепление и контроль) методов интенсивной групповой подготовки, соблюдение принципов активного обучения и принципа геш-тальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды; введение в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии образования» (Северодвинск, 2001); II Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002); IY Международной научно-практической конференции «Образование XXI века. Космос и одаренность» (Красноярск,

2002); 5-й Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе (Балашов, 2003); 3-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); 7, 8, 9, 10, 11-й всероссийских научно-практических конференциях «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург 1999, 2000, 2003, 2004; Москва 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи» (Екатеринбург, 2002); III и IY всероссийских научно-практических конференциях «Личност-но ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003, 2004); региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2001, 2002; Курган, 2002); на заседаниях кафедры теоретической и экспериментальной психологии и кафедры педагогики Российского государственного профессионально-педагогического университета. Содержание диссертации нашло отражение в 23 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Проведена опытно-поисковая работа по разработанной программе, которая включала в себя интенсивную групповую подготовку студентов, основанную на комплексе выделенных педагогических условий формирования аутокомпетентности.

2. Оценочные измерения показателей аутокомпетентности осуществлялись помощью известных стандартизованных методик до и после формирующего воздействия в контрольных и опытных группах.

3. Введение групповой работы в образовательный процесс позволило оптимизировать самооценку студентов, снизить эмоциональную напряженность, повысить активность и улучшить самочувствие как показателей формирующейся аутокомпетентности в выделенных педагогических условиях.

4. Объем и продолжительность включения интенсивной групповой подготовки в образовательный процесс свидетельствуют о возможности создания диалогической среды, способствующей развитию рефлексии студентов и, как следствие, формированию аутокомпетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость в педагогическом знании об аутокомпетентности обусловливает актуальность исследования условий и методов ее формирования, что позволяет интегрировать интенсивную групповую подготовку в реальный образовательный процесс.

Аутокомпетентность является базовым личностным новообразованием, определяющим уровень самосознания и саморегуляции, который обеспечивает знание человека о самом себе, адекватную оценку своих возможностей, способность к самонаблюдению и рефлексии, оптимальному взаимодействию с окружающим миром, потребность в самопознании и саморазвитии.

Систематизация опыта исследований активных методов обучения позволила определить интенсивную групповую подготовку как наиболее эффективную совокупность методов обучения для формирования аутокомпетентности студентов.

В диссертации теоретически обоснован и проверен опытным путем комплекс педагогических условий использования интенсивной групповой подготовки для эффективного формирования аутокомпетентности. К педагогическим условиям относятся: 1) поэтапное применение методов интенсивной групповой подготовки; 2) соблюдение принципов активного обучения и принципа гештальтпсихологии «здесь-и-теперь» для создания диалогической среды; 3) введение в образовательный процесс групповой рефлексивной практики.

Разработана и апробирована программа групповых занятий со студентами вузов, основанная на комплексе выделенных педагогических условий формирования аутокомпетентности в процессе интенсивной групповой подготовки.

Введение предложенной групповой работы в образовательный процесс позволило оптимизировать самооценку студентов, изменить импульсивноэмоциональный способ реагирования на осознанную регуляцию поведения на основе рефлексии своих действий, повысить активность познавательной деятельности, адекватность в отношении к себе и другим.

Результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы, подтверждают гипотезу о возможности целенаправленного формирования аутокомпетентности в процессе интенсивной групповой подготовки при соблюдении выделенного комплекса педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аболина, Наталья Семеновна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -216с.

2. Акмеология: Учеб. пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 56 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997 - 246 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.-436 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001. - 375 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

7. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: «REFL — book», 1994.-314 с.

8. Атватер И. Я. Вас слушаю: (Советы руководителю, как правильно слушать собеседника): Сокр. пер. с англ.— М.: Экономика, 1998. 110 с.

9. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

10. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.- 48 с.

11. Бабанский Ю.К. Педагогика / Под.ред. Ю.К. Бабанского 2е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

13. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Гологра-фический подход // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - №2 (2). -С.34-44.

14. Беляева. А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 205 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. М., 1998. - 575 с.

16. Берн Э. Трансактный анализ в группе. — М., «Лабиринт», 1994.176 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

18. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте лично-стно ориентированного обучения // Педагогика, 2003, № 4- с. 43.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.

21. Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение. М.: ИНИ-ОН, 1991.-161 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-271 с.

23. Большаков В. Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения.-СПб., 1994.-315 с.

24. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., «Неоринт», 2000. - 1536 с.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПБ.: Изд-во «Питер», 2001. 304 с.

26. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 295 с.

27. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психол. журн., 1992. Т. 13. № 4. С.99-100.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

29. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2002. -304 с.

30. Вазина К.Я. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея: учеб. пособие / К.Я Вазина, Г.С. Костыко, Л.М. Кустов; Челяб. ин-т развития проф. образования. Челябинск, 1998. - 170с.

31. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002.-174 с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. — 200 с.

33. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники учебное пособие. М., 2001. - 275 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

35. Выбор методов обучения в средней школе // Под ред. Ю.К. Бабан-ского. М.,1981.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.,1960.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. — 4-е изд. — М.: Высш. шк., Книжный дом «Университет», 2002. 310 с.

38. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ,1984.

39. Глуханюк Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога. // Образование и наука — Екатеринбург, 1999, №1(1).- 14-151с.

40. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.

41. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2т. т.2. М.: Мир, 1992.376 с.

42. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. 344с.

43. Голуб Е.В. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя колледжа /Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Материалы II междунар. науч.-практ. конф. — Ростов-на-Дону, 2002.- С.175-177.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1987.

45. Дворникова О.Б. Формирование здравотворческой компетенции студентов педагогического колледжа в процессе УИРС / Образование в Уральском регионе: научные основы развития: Тез. докл. II науч.-практ. конф. Екатеринбург: В 2 ч. Ч.2.- С.62-64.

46. Деркач А.А., Орбан JI.E. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности.- М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. 206с.

47. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып 1-2. М.: Луч, 1993. - 72с.

48. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: трансакцион-ный анализ с гештальтупражнениями. М., 1999. - 315с.

49. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скат-кина.-М., 1975.

50. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях интенсивной групповой подготовки: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.-218с.

51. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности // Под ред. В.Н. Панферова. Псков, 1994. - 280с.

52. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 239 с.

53. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие / ЛГУ Л: Изд-во ЛГУ, 1991. - 106 с.

54. Ершов П.М. Потребности человека. М., 1990. - 117 с.

55. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения.-М., 1972.

56. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: Эниом.1991. - 95 с.

57. Жукова Е.Д. Взаимосвязь культурологической и профессиональной компетентности в педагогическом образовании // Образование в Уральском регионе: научные основы развития: Тез. докл. II науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2002 г.: В 2 ч. 4.2. С.19-20.

58. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 192 с.

59. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. — СПб.: Речь, М.: Смысл. 2002. 80 с.

60. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 451 с.

61. Захаров В. П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 357 с.

62. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Мн., 1993.- 98 с.

63. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Учеб. пособие. Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1998.-126 с.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. 2-изд., перераб. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед .ун-та, 1999.-280 с.

65. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. 397 с.

66. Зимина Е.Ю. Управленческая компетентность педагога профессиональной школы // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. — В 2-х ч. 4.2. - Екатеринбург, 2004. - С. 34-38.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

69. Иванова И.Ю. Педагогическая компетентность в становлении будущего педагога // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III всерос. науч.-прак. конф. Екатеринбург, 2003- С. 124127.

70. Игры обучение, тренинг, досуг / Под. ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994 - 368 с.

71. Келлерман Дж. Выживает сильнейший / Пер. с англ. В. Бородецко-го. М.: Гудьял-Пресс, 1998.-479 с.

72. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Независимая фирма «Класс», 1993. - 224 с.

73. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО « МОДЭК», 1996. - 400 с.

74. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психол. журн., 1989. Т.2, № 1.-С. 127-136.

75. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопр. психологии, 1982, № 2 С. 140-146.

76. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1982. 700 с.

77. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

78. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года // Официальные документы в образовании. Февраль 2002. - № 4.

79. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. М.: АО Стрингер, 1992.- 116с.

80. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. - 1347 с.

81. Краевский В.В. проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

82. Краткий психологический словарь. / Ред.- сост. Л.А. Карпенко;

83. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов Н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

84. Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. .д-ра пед наук. Екатеринбург, 2002. 37 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1970.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М., 1989.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., Высш. шк., 1990. 119 с.

88. Ларионова Г.А. Компетентностный подход в цикле математических и естественнонаучных дисциплин вуза / Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III всерос. науч.-прак. конф. — Екатеринбург, 2003, С. 185-189.

89. Левин К. Динамическая психология: Изб. тр. Пер. с нем., англ./ К.Левин; Под. общ. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патиевой. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

90. Левин К. Теория поля в социальных науках / К.Левин; Пер.с. англ. Е. Сурпиной СПб.: Речь, 2000. - 365с.

91. Левитан К.М. педагогическая деонтология / Рос. Акад. образования. Урал. гос. науч. образоват. Центр. Екатеринбург: Деловая книга. 1999. -272с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. изд.- М.: Высш. шк., 1991. 223с.

93. Лейтц Гр. Психодрама: теория и практика. Классическая психод-• рама Я.Л. Морено. М.: Издательская группа Прогресс, Универс, 1994.352 с.

94. Леонов Н.И. Психология делового общения. Учеб. пособие- 2-е изд., стер. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК. 2003. 216 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Периодика, 1983.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

99. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб-метод, пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов. М., Психология, 1999. - 84 с.

100. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге, каталог. Часть 1. СПб., 1993.

101. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-193 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Москва, 1996.- 190 с.

104. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. -М.: Смысл. 1999.-425 с.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении-М., 1972.- 179 с.

106. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь. 2001.-256 с.

107. Мелибруда Е.Я. Я-ТЫ-МЫ психологические возможности улуч-• шения общения: Пер. с польск. М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

108. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пер. с итал. -Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 76 с.

109. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

110. Митина Л М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990, №3. - С. 58-64.

111. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М.: Дело, 1994. - 216 с.

112. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис и динамика. / Школа здоровья. 1995. Т.2. №1. -С.25-42.

113. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 193 с .

114. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ, 2002.

115. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / Челяб. гос. ун-т. — Челябинск, 1998.

116. Морено Я. Психодрама/ Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, 2001. - 528 с.

117. Морено Я.Л. Театр спонтанности Красноярск, 1993. - 463 с.

118. Морозов А.В. Деловая психология. СПб., 2000. - 294 с.

119. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - 144 с.

120. Немиринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики // Московский психотерапевтический журнал. — 1993, № 3 — С. 5-25

121. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренига: Учеб.пособие. СПб.: Речь, 2003. - 176 с.

122. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.,1997.

123. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-на, М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 304 с.

124. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фрз. выраж. — 4-е изд., доп. М.: Азбуковник. 1999. - 994 с.

125. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности М.: Просвещение, 1991.-287 с.

126. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, И.И. Косарев М.: Высш. шк., 1989. -60 с.

127. Основы социально-психологической теории: Учеб. пособие для социологов, психологов, студ и пед. / Богомолова Н.Н., Бодалев А.А., Ги-тельмахер Р.Б. и др.; Под общ. ред. А.А Бодалева и А.И. Сухова. М.: Меж-дунар. пед. академия, 1995. — 420 с.

128. Павлова A.M. Прогностическая модель профессионально-личностного потенциала инженера / Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III всерос. науч.-прак. конф. Екатеринбург, 2003. - С. 250-253.

129. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-350 с.

130. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

131. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студ. высш и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.: Под ред. С.А. Смирнова 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

132. Педагогические игры: Учеб. пособие/ Под. ред. Б.М. Чарного. -Пермь: ПГПИ, 1991. 104 с.

133. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Гиль-эстель, 1993. — 216 с.

134. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. Практикум по гештальттерапии. СПб.: Изд-во «Петербург - 21 век», 1995. - 448 с.

135. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. — М.: Институт общегуманитарных исследований. 2002. 480 с.

136. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. — 299 с.

137. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та,1989. — 213 с.

138. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

139. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М., 2000. - 258 с.

140. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Калуга, 1999. - 22 с.

141. Пономаренко Е.С. Некоторые особенности становления социальной компетентности в условиях дизонтогенеза // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой междунар. науч. -практ. кон-ф. М.: Смысл, 2004. - С, 164-165.

142. Профессиональная педагогика: Учеб. для вузов./ Гос. Урал, на-учн.- образоват. центр РАО; Урал.гос. проф-пед. ун-т. ; Под ред. С.Я. Баты-шева- 2-е изд. Перераб. доп. М.: Ассоциация проф. образования, 1999. -904 с.

143. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М., 1995.- 140 с.

144. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб., 2000. - 250 с.

145. Психологические тесты./ Под ред. А.А. Карелина: В 2.т. М.: ВЛАДОС, 2003, т. 1. -312 с.

146. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

147. Психология. Словарь. /Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Изд.2-е. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

148. Психотерапевтическая энциклопедия / Под. ред. Б.Д. Карвасарско-го. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.• 148. Рейну отер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

149. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 350 с.

150. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы М.,1988.

151. Робин Ж.-М. Фигуры гештальта // Гештальт-92 / Под ред. Д.Н. Хломова, Н.Б. Долгополова, Н.Б. Кедровой. М., 1992. - С. 26-41.

152. Роджерс К. Творчество как усиление себя.// Вопр. психологии, 1990, №3.-С. 165.

153. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 460 с.

154. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности //

155. Психология формирования и развития личности. М., 1981.

156. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед. ун-та, 1997. - 333 с.

157. Рубан А.С. Временная компетентность и профессиональная адаптация учителя // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой междунар. науч.-практ. конф. М.: Смысл, 2004. - С. 171-172.

158. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.- 227 с.

159. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 372 с.

160. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., Народное образование, 1998. - 256 с.

161. Семенова С.Л., Дьяченко Е.В. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие / Под общ. Ред. Н.С. Глуханюк. 2-е изд. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2003. 180 с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 72 с.

163. Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю. Межличностное общение // Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. — М.: Проспект, 1998. — 365 с.

164. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе. СПб: Речь, 2001. - 345 с.

165. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию -СПб.: Речь, 2002. -256 с.

166. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. — 208 с.

167. Ситников А.А., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. М.: Изд-во Луч , 1994.- 225 с.

168. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований М., Педагогика, 1986.- 152с.

169. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии, № 6, 1991.

170. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 364 с.

171. Словарь иностранных слов . 7-е изд., перераб. М., Русский язык, 1979.-624 с.

172. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситив-ности / Пер. с англ. СПб.: Речь , 2001. - 256 с.

173. Смит М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб: ООО «Речь» - 244 с.

174. Современный словарь по педагогике // Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

175. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемыи исследования // Вопр. психологии. 1985. №3. С. 31-40.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-286 с.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984.

178. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. 2000.- №2 (4). - С. 15-24.

179. Толковый словарь русского языка. Под ред. Д.В. Дмитриева М,. Астраль. ACT, 2003.

180. Торн К., Маккей Д. Настольная книга тренера. СПб., 2001.207 с.

181. Трубайчук JI.B. Сущность педагогической компетентности учителя в свете инновационных преобразований //Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III всерос. науч.-прак. конф. -Екатеринбург, 2003. С. 301-307.

182. Тулькибаева Н.Н., Большакова З.М. Проблемы российского образования // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - Вып., 2,ч. 1. - С. 53-59.

183. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. СПБ: Питер, 2002.-352 с.

184. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

185. Форверг М. Социально-психологический тренинг как метод психологического воздействия и обучения // Вопр. психологии. 1989, №6, -С.42-47.

186. Форверг М., Альберт Г. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. журн.-1984.Т.5. №4. -С. 57-64.

187. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 864 с.

188. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Речь, 2000-286 с.

189. Фромм Э. Душа человека. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998.-664 с.

190. Хараш А.У. Личность в общении // Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 30-42.

191. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 592 с.

192. Хрящева Н.Ю. Социально-психологические проблемы общения: В помощь лектору Л., 1983. - 50 с.

193. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования, применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

194. Хрящева Н.Ю., Захаров В.П. Социально-психологический тренинг. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 280 с.

195. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.: Физкультура и спорт, 1988. 340 с.

196. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.-144с.

197. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. — 240 с.

198. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // В кн.: Исследования рече-мыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974. -С. 12-28.

199. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как преобразование мыследеятельности // Форма представления знаний и теоретическое мышление. Новосибирск, 1989.

200. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии /Пер. с * англ. СПб.: Изд-во «Евразия», 1998. - 528 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии.// Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1995.-224 с.

202. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие // Рос. гос. проф-пед. ун-т. 3-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004.- 149 с.

203. К. Г. Юнг Сознание и бессознательное: Сб. / Пер. с англ. СПб.: Университетская книга, 1997. - 544 с.

204. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

205. Ялом И. Групповая психотерапия. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 640 с.

206. Adler A. Superiority and social interest: A collection of later writings. New York: Viking Press, 1964.

207. Allport G.W. Pattern and growth in personality / New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961.

208. Bandura A. Regulation of cognitive process through perceived self-efficacy, Developmental Psychology, 1989, № 25, p. 729 735.

209. Ellis A. The basis clinical theory of rational emotive therapy // Handbook of Rational Emotive Therapy (A. Ellis and R. Grieger, Eds.). New York, Springer, 1977.

210. Lewin K. Field theory in social science; selected theoretical papers. New York: Harper & Row, 1951.

211. May R. Love and Will, New York: Norton, 1969.

212. May R. Power and Innocence. New York: Norton, 1972.

213. Moreno J.L. Who Shall Survive? Foundation of Sociometry, Group Psychotherapy and Psychodrama. New York, 1953, pp 39-48.

214. Perls F.S., Hefferlin R.F. & Goodwin P. Gestalt Therapy. London Souvenir Press, 1951.

215. Perls F.S. Gestalt Therapy Verbatim. New York: Bantam Books, 1969

216. Perls F.S. The Gestalt Approach and Eyewitness to Therapy. New York: Bantam Books, 1973.

217. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science. 1959, (Vol.3, pp. 184-256). New York: McGraw-Hill.

218. Rogers C. A Way of Being. Houghton Mifflin Company. Boston, 1980.396 p.

219. Rogers C.R. Carl Rogers on encounter groups. New York: Harper & e Row, 1970.

220. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Prager, 1982.