Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Аниськин, Сергей Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат

Автор научной работы: Аниськин, Сергей Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи

Аниськин Сергей Владимирович

Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете (на примере естественно-географического факультета)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

Защита состоится 15 июня 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан «/&> мая 2005 г.

профессор,

член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Бусыгина Алла Львовна;

кандидат педагогических наук, доцент

Секлетова Наталья Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру -природе, обществу, человеку, - важнейшее значение приобретают экологические проблемы, связанные с загрязнением окружающей среды, нарушением равновесия в природе, истощением энергетических и сырьевых ресурсов. «В ситуации, когда опасность экологических катастроф из прогнозов и предостережений превращается в неумолимую реальность, мир заявил о своих правах и потребовал от человека равноправного диалога с ним; потребовал изменить классическое антропоцентрическое представление о мире и поставить вопрос не только о том, что есть Добро и Зло для человека и человечества, но и о том, что есть Добро и Зло для триады "человек - общество - природа"» (Т.В.Мишаткина).

Одним из возможных способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры будущего учителя, который в своей последующей деятельности будет воспитывать благоговение учащихся перед жизнью. «Я - жизнь, которая хочет жить <...> среди жизни, которая хочет жить» (А.Швейцер). Формирование такого отношения студентов (учащихся) к жизни может стать основой для конструктивного диалога человека с природой, который гуманистичен по своей сути и по своему содержанию, ибо осуществляется в контексте мировоззрения сотворчества.

Идея формирования экологической культуры будущего учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих выработку новых стратегий научно-технического и социального развития, стратегий деятельности, обеспечивающей коэволюцию человека и природы. Она исходит из понимания того, что сохранение окружающей среды, избежание экологической катастрофы, гибели природы есть «сохранение человека как биосоциальной структуры» (В.С.Степин), человека, который способен устранять исчерпанность возможностей экстенсивного пути развития человечества.

Насущность поиска способов формирования экологической культуры будущего учителя выдвигает данную проблему на одно из значимых мест в педагогической науке.

Анализ научной литературы по проблеме экологической культуры человека показывает, что у ученых отсутствует единая точка зрения относительно того, является ли экологическая культура человека частью общей культуры (ИЛ.Сафронов, О.Г.Тавстуха), или она есть основание, базис общей культуры, есть новый тип культуры (И.В.Кристя, Е.В.Никанорова, А.Д.Урсул). Методологическая основа данных исследований общая. В отношении человека к природе он предстает как центр деятельностного взаимодействия: «В таком качестве он представлен одновременно и возмущающим, и регулирующим началом по отношению к природе с.. .> Здесь прояс-

няется постоянно возобновляемая

первой нормированный деятельностньш опыт выступает противопоставляемым природе. Во второй природа представляется критерием и мерой знаний» (М.Б.Туровский).

В отечественной литературе выделяются культурологический, этический и педагогический уровни исследования экологической культуры личности. На культурологическом уровне экологическая культура как специфическая часть общей культуры, выражающая характер и качественный уровень отношений между человеком, обществом и природой, вписана в мир духовных ценностях, в систему социальных институтов всех видов и результатов человеческой деятельности, непосредственно связанных с познанием, освоением и преобразованием природы в рамках определенной социальной общности (ИЛХСафронов).

В уже известных положениях экологической этики раскрывается мысль, что экологическая культура включает в себя экологическое сознание, безопасную и даже благоприятную для природного равновесия технологию деятельности, а также этические нормы и ценности, навыки поведения, моральные взгляды и чувства людей; утверждается, что ядром экологической культуры является преломленное в моральных критериях экологическое сознание, которое отражает ценностно-мировоззренческое отношение людей к природе (Т.В.Мишаткина, Н.Ф. Реймерс, Ф.Я. Шипунов).

На педагогическом уровне раскрывается, что экологическая культура учащихся является частью, компонентом общечеловеческой культуры, который интегрирует экогуманистическое мировоззрение, систему экологических знаний, умений, способностей, отношений, ценностных ориентации, в совокупности формирующих целостную природоориентированную картину мира и проявляющихся в эффективной природо- и человекосберегающей деятельности (О.Г.Тавстуха).

Для дальнейшего углубления научных представлений об экологической культуре будущего учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с созданием системы экологического образования и определением подходов к формированию экологической культуры студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. Источником этих проблем является противоречие между практической необходимостью системного развития экологической культуры будущего учителя и недостаточностью научно-методического обеспечения ее формирования в условиях переоценки приоритетов взаимодействия человека с природой.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы экологического образования, способствующей формированию экологической культуры будущего учителя. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к приро-

де в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - формирование экологической культуры будущего учителя как аспект его подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования - разработать систему экологического образования, способствующую формированию экологической культуры будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом университете.

Гипотеза исследования. Экологическая культура учителя, ядром которой является экологическое сознание, отражающее ценностно-мировоззренческое отношение к природе, к человеку, взаимодействующему с природой, есть единство и взаимосвязь когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентов.

Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете становится возможным тогда, когда педагогическая стратегия базируется на включении студентов в систему отношений «человек - природа», на развитии у них способности к конструктивному взаимодействию с природой, к осмыслению принятых решении и оценке результатов природоохранительной деятельности по критерию «этично - неэтично». Это становится реальностью, если создана такая система экологического образования, реализация направлений которого обеспечивает развитие конкретных компонентов экологической культуры (формирование у студентов экологических представлений и понятий обеспечивает развитие когнитивного компонента экологической культуры, формирование ценностного отношения к природе -рефлексивно-ценностного компонента, формирование опыта взаимодействия с природой - деятельностного компонента экологической культуры). Они содержательно и процессуально дополняют друг друга, благодаря чему обогащаются компоненты экологической культуры будущего учителя.

Формирование экологической культуры будущего учителя будет успешным, если:

- система экологического образования студентов, компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, синтезирует этико-педагогический, личностно-ориентированный и контекстный подходы к развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентов;

- овладение студентами экологическим знанием в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения осуществляется в единстве с признанием ими экологических запретов, научно обоснованных и предписывающих определенную систему правил и норм взаимодействий, взаимоотношений человека с природой;

- создание в различных организационных формах обучения студентов эколого-педагогических ситуации, выход из которых требует определить направление деятельности, вектором которого являются ценности природы, животного мира, сочетается с развитием оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы;

- овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на приращении различного тапа научного знания и его практической реализации в период практики, осуществляется под знаком «благоговения перед жизнью», выводящего будущего учителя на понимание единства человека и природы, в котором природа видится как ценность культуры.

Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя»; 2) определить подходы к формированию экологической культуры будущего учителя; 3) обосновать содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя; 4) определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя, исходя из выявленных изменений, произошедших в когнитивном, рефлексивно-ценностном и деятельностном ее компонентах.; 5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к природе в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя», базирующееся на общечеловеческих ценностях и ноосферных нормах поведения людей [образующими содержания понятия «экологическая культура учителя» являются экологическое знание (когнитивный компонент), ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельностный компонент)];

- определены подходы к формированию экологической культуры будущего учителя (системный подход, синтезирующий учебный процесс и внеаудиторную работу студентов, обеспечивает взаимосвязь этико-педагогического, контекстного и личносгно-ориентированного подходов к формирования экологической культуры будущего учителя; этико-педагогический подход, этическая составляющая которого, давая студенту нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры во взаимодействии с природой, придает направленность педагогической его составляющей, способствует развитию оценочного и ценностного отношения к природе; личностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору преподавателем форм и методов формирования экологической культуры будущего учителя, способствует реализации единства содержательного и процессуального в процессе экологического образования студентов; контекстный подход, моделируя эколого-педагогические ситуации, способ-

ствует формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе на основе освоенных ценностей и норм экологической этики);

- обосновано содержание процесса формирования экологической культуры студентов (содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «культура», обусловлено содержанием явления «экологическая культура»);

-разработано и апробировано содержание спецкурса «Экологическая культура учителя», включающего следующие разделы: «Экологическая этика», «Место экологических проблем в системе глобальных проблем современности», «Содержание понятия "экологическая культура учителя"», «Подходы к формированию экологической культуры учащихся», «Содержание и методы формирования экологической культуры учащихся»;

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к природе в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о месте и функциях экологической культуры в становлении жизненной философии учителя, то есть образа его мышления, связанного с оценкой действий и поступков по отношению к природе, определением нравственных ориентиров взаимодействия с природой. Раскрытие мировоззренческих оснований экологических проблем позволит на теоретической основе определять содержание экологических императивов в диалоге человека с природой. Обоснование содержания процесса формирования экологической культуры будущего учителя составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в аспекте его ориентации на развитие ценностного отношения учащихся к природе, к животному миру и расширит представление о содержании образования в педуниверситете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности в аспекте формирования экологической культуры будущего учителя, его ориентации на воспитание учащихся, становящихся способными жить сообразно законам природы. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Разработка и апробация содержания спецкурса «Экологическая культура учи-

теля» позволили оценить его как одну из реальных предпосылок обновления содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются основополагающие мировоззренческие идеи о месте человека в мире, об отношениях человека к миру, к природе, о смысле жизни человека, философские идеи о роли человека в сохранении жизни на Земле; экологическая этика, исследующая нормы поведения человека как части экосистемы по отношению к окружающей среде.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве сознания и деятельности, о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.СВыготский, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонгьев, Б.ФЛомов, С Л.Рубинштейн, С.Ю.Степанов, В.СШвырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции культуры, ценностей как аксиологической формы культуры (Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин, ВЛ.Выжлецов, А.А.Гусейнов, М.С.Каган, ВА.Конев, В.Н.Сагаговский, М.Б.Туровский и др.);

- теории и концепции гуманизации и гуманитаризации современной системы образования (И.Ю.Алексашина, Ш.ААмонашвили, В.П.Бездухов, М.ИБерулава, ЮБ.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- теория системного (В.ГЛфанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, ВДШадриков, В.Хубка, У.Эшби, ВАЛкунин и др.) подхода к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

- теории и концепции экологического сознания и мышления человека (А.Г.Бусыгин, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазычев, СДДерябо, А.ВЛосев, Т.В.Мишаткина, Н.Н.Моисеев, В.И.Панов, Н.Ф.Реймерс, И.П.Сафронов,

A.Д.Урсул, В.А Левин);

- теории и концепции экологического образования учителя, преподавателя вуза и их подготовки к формированию экологического сознания, культуры учащихся, студентов (А.Г.Бусыгин, АЛ.Бусыгина, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазычев, АДЗахлебный, ИДЗверев, Т.М.Носова, Л.В.Панфилова, И.Н.Пономарева, ИЛХуравегина, О.Г.Тавстуха и др.);

- основные положения методологии педагогического исследования и педагогической прогностики (Л.М.Архангельский, В. И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, ИЛЛернер, Э.Г.Юдин и др.);

- концепции личностно-ориентарованного образования, контекстного обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бовдаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Опьггно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.). Выявление устойчивых в историческом аспекте «традиций» взаимодействия человека с природой («традиция управления», «традиция сотрудничества») и неустойчивых традиций («любовь к природе», «общение с природой», «соединение с природой»), сочетавшееся с раскрытием точек соприкосновения данных «традиций» с мировоззрениями насилия, ухода и сотворчества в условиях экологического кризиса, показало важность и необходимость осмысления вопросов формирования экологической культуры будущего учителя. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиций, проблему, определить объект, предмет и цепь исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2002-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка системы экологического образования будущих учителей и апробация спецкурса «Экологическая культура учителя».

Третий этап (2005 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентов экологической культуры в их единстве и взаимосвязи. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психолого-педагогической, методической и специальной литературы; социологические методы (анкетирование, опрос, беседы, интервью); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); метод понятийного словаря; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; статистические методы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.

ческом процессе», Нижний Новгород, 2003 г.; Пятая международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии», Санкт-Петербург, 2003 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Учить учителя», Самара, 2004 г.; Международный форум «Экологическая культура и информация в интересах устойчивого развития», Брянск, 2004 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на естествен! ю-геофафическом факультете Самарского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное общество пребывает в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно, устремленное в будущее, связывает его с повышением качества жизни, ростом благосостояния. С другой стороны, общество не может не видеть экологических проблем, возникших в результате взаимодействия человека с природой на пути повышения качества жизни. Одной из причин парадоксальной ситуации является то, что в течение длительного времени ориентация нашего общества на социальный и технический прогресс, достижению которого способствуют интенсивное хозяйствование и научная деятельность, осуществлялась под лозунгом приспособления природы к человеку, а не перестройки отношения человека ко всему, что его окружает. Как результат - деятельность человека во взаимодействии с природой оценивалась по критерию «выгодно - невыгодно». Между тем критерием полноты взаимодействия человека и природы должен быть критерий «этично -неэтично». Одним из способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры будущего учителя, который в своей последующей деятельности будет развивать нравственно-понимающее отношение учащихся к природе. Образующими содержания экологической культуры будущего учителя являются экологическое знание (когнитивный компонент), ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельносшый компонент).

2. Формирование экологической культуры будущего учителя, основанное на развитии экологических представлений и понятий о нормах взаимодействия человека с природой, ценностного отношения к природе и на становлении опыта взаимодействия с природой, может быть достигнуто за счет создания такой системы экологического образования, реализация которой знакомит студентов с миром экосистем и сообществ людей, взаимодействующих с экосистемами, моделирует будущее. Такое моделирование осуществляется целенаправленной, сознательной деятельностью преподавателя, ссли ее целью становится развитие конструктивного отношения будущего учителя к природе, способного к диалогу с природой в контексте мировоззрения сотворчества. Создание системы экологического образования студентов должно осуществляться на основе понимания того, что каждое направление экологического образования, каждый компонент системы (учебный процесс и внеаудиторная работа студентов), будучи относительно самостоятельными, выполняя свои конкретные

функции в целостном процессе формирования экологической культуры будущего учителя, оказывая влияние на другие направления и компоненты системы, приводит к их взаимосвязи и взаимодействию, благодаря чему обогащаются все компоненты экологической культуры будущего учителя.

3. Положение о необходимое™ формирования экологической культуры будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им конструктивными способами взаимодействия с природой, развития у него способности к оценке деятельности, возмущающей природу, критерием которой (оценки) являлся бы гуманизм человека как форма связи между человеком и природой. В современных условиях требуются такие подходы к формированию экологической культуры студентов, реализация которых не только расширяет и наполняет экологическим содержанием их представления и понятия об экоцентрическом сознании, развивает у них нравственно-понимающее отношение к природе как ценности культуры, дает опыт конструктивного диалога с природой, но и содействует становлению у будущих учителей способности формулировать то взаимодействии с субъектами природоохранительной деятельности, с учащимися экологические запреты, составляющие содержание экологического императива. Обоснование таких подходов должно осуществляться на основе понимания того, что отношение человека к природе определяется не полезностью и целесообразностью деятельности человека, а нравственными нормами и принципами, что экологические запреты основаны на законах наук, обращенных и к человеку, и к природе. Такими подходами являются системный, этико-педагогический, контекстный и личностно-ориентированный. Единство, взаимосвязь и взаимодополнительность данных подходов к формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается за счет реализации принципов единства содержательного и процессуального, межпредметных связей, гуманизма, связи теории с практикой, реальности, рефлексивной направленности педагогического процесса и др., за счет интеграции различного типа научного знания, использования разнообразных методов обучения студентов.

4. Деятельность преподавателя, предполагающая формирование у будущего учителя мировоззрения сотворчества, которое как состояние эксцентрического сознания сообразует цели взаимодействия человека с природой и тенденции развития природы, обеспечивает его диалог с природой и их взаимопринятие в контексте разумного потребления, становится эффективной, если: а) его деятельность, основанная на реализации этико-педагогического, личностно-ориеншрованного и контекстного подходов к формированию экологической культуры, упорядочивает и приводит в систему различные типы научного знания, на основе и посредством которого студент осуществляет оценку результатов деятельности; б) создание эколо-го-педагогических ситуаций, выход из которых требует определять направляющее действие ценности Природы, животного мира, сочетается с развити-

ем у студента оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы, содержательной стороной которого (отношение) становится система ценностей будущего учителя, определяющих его миропонимание как систему знаний о бытии, природе, человеке; в) овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на практической реализации освоенного знания, способов природоохранительной деятельности в период практики, осуществляется под знаком «благоговения перед жизнью», выводящего будущего учителя на понимание единства человека и природы и воплощаемого в осмысляющем отношении к природе как ценности культуры.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования экологической культуры будущего учителя» раскрываются мировоззренческие основания решения экологических проблем, обосновывается роль мировоззрения сотворчества в ориентации будущего учителя на поиск ответов на вопросы «Каким быть?» и «Каков Я как человек, взаимодействующий с природой?»; выявляются уровни анализа понятия «экологическая культура учителя», послужившие основой для раскрытия его содержания; раскрывается содержание понятия «экологическая культура учителя»; выявлены принципы системного подхода к созданию системы экологического образования студентов и системообразующие факторы, приводящие систему к функционированию, определены направления экологического образования.

Во второй главе «Организация и результативность опытно-экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя» обосновываются подходы к формированию экологической культуры студентов, раскрывается их сущность; определяются содержание и принципы формирования экологической культуры будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; проведен качественный анализ полученных с помощью комплекса методов научно-педагогических исследований данных об изменениях в содержании когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного (поступочного) компонентов экологической культуры будущего учителя, произошедших в результате экспериментальной работы; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие развитие экологической культуры студентов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, программа спецкурса, представ-

лены статистические результаты.

Основное содержание работы

Проблема формирования экологической культуры будущего учителя - это важная социально-педагогическая проблема, затрагивающая не только современное образование, но и общество, поскольку его будущее во многом зависит от способности человека разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы.

Новую ситуацию в образовании в условиях глобальных проблем современности можно и следует рассматривать в контексте формирования экологической культуры будущего учителя, которая, являясь своеобразным импульсом в духовно-практическом освоении мира и природы, гармонизируя отношения между обществом, человеком и природой, способствует разрешению экологических противоречий, порожденных взаимодействием человека с природой, по критерию «этично - неэтично».

Суть этого критерия, с нашей точки зрения, заключается в том, что во взаимодействии с природой этично то, что определяет отношение человека к природе не по экономическим или политическим предписаниям, а по нравственным нормам и принципам. Неэтично то, что не оценивается по нравственным нормам и принципам. Данный критерий, интерпретируемый нами с позиции гуманистической этики, согласно которой «добро - это то, что утверждает жизнь, а зло - это то, что мешает жизни» (Э.Фромм), раскрывает полноту взаимодействия человека с природой по линии «конструктивно - неконструктивно». Конструктивное взаимодействие с природой этично, неконструктивное взаимодействие - неэтично. Конструктивное взаимодействие - это сохранение жизни на земле, благоговение перед жизнью. «Сохранять жизнь, двигать ее вперед, доводить развивающуюся жизнь до высшей ступени - значит для него (человека -С.А.) делать добро; уничтожать жизнь, мешать жизни, подавлять развивающуюся жизнь - значит для него делать зло» (Т.В.Мишаткина).

Содержательная сторона указанного критерия, в котором отчетливо выявляется воплощенное в нем осмысляющее экологическое отношение человека к природе, коренится в мировоззрении как состоянии сознания.

В результате анализа научной литературы выявлены как устойчивые в историческом аспекте «традиции» взаимодействия человека с природой («традиция управления», «традиция сотрудничества»), так и неустойчивые традиции («любовь к природе», «общение с природой», «соединение с природой») (Т.В.Мишаткина), и раскрыты точки соприкосновения данных «традиций» с мировоззрениями насилия, ухода и сотворчества (В.Н.Сагатовский). Мировоззрение насилия, видящее в природе только нашу власть над природой, средство для удовлетворения потребностей, созвучно идеям «традиции управления». Мировоззрение ухода видит в природе лишь внешнюю оболочку, скрывающую сущность духовного

мира. Мировоззрение сотворчества созвучно идеям «традиции сотрудничества».

Мировоззрение сотворчества задает взаимодействию человека с природой исходные «аксиомы» и стратегию движения по избранному пути. Центром взаимодействия с природой является человек, выбирающий средства и способы движения по избранному пути. В условиях глобальных проблем современности полем формирования «мировоззрения сотворчества» будущего учителя, его ориентации на «диалог» с природой может стать образование в целом и экологическое образование в частности. Качество «диалога» с природой зависит от экологической культуры учителя.

Принципиальное значение для нашего исследования имела конкретизация содержания понятия «экологическая культура учителя», что потребовало привлечь культурологическое, этическое, психологическое, педагогическое знание. Конкретизируя положения ученых о том, что экологическая культура человека является частью общей культуры (И.П.Сафронов, 01Гавстуха), мы обратились к концепциям культуры и выбрали такое ее определение, которое вписывается в объект педагогической науки: «Культура - это опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» (В.А.Конев) Таким опытом, которым овладевает будущий \ читель в процессе обучения в педу-ниверситете. является опыт его взаимодействия с природой, критерием которою становятся ценности (аксиологическая форма к\льтуры). "схватываемые» экологическим сознанием которое, однако, не сводится к экологической культуре учителя. а является ее «ядром» (Т.В.Мишаткина),

Опираясь на исследования Л.Г.Бусыгина. С.Д.Дерябо. Н.Ф.Винокуровой. В.И Медведева. Т В.Мишагкиной, В.В.Николиной. В.А.Сластснина. Р.В.Степанец, В ТЛамарина. О.Г'.Тавстуха, В.Л.Ясвина и др.. мы в качестве образующих содержания понятия «экологическая культура учителя» выделили экологическое знание (когнитивный компонент). ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельностный компонент) и раскрыли сущность данных компонентов (См. схему на стр. 15).

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся на протяжении всех лет обучения студентов в вузе, мы, во-первых, создали систему экологического образования студентов, в основе которою лежат не просто экология, биология, физическая география, геология, химия и др., но в первую очередь их мировоззренческие идеи, вытекающие и? экологической картины мира и вписываемые в мировоззрение сотворчества.

Во-вторых, определили подходы (системный, этико-педагогичекий, личностно-ориешированный и контекстный) и принципы формирования экологической культуры будущего учителя.

ФОРМЫ ВЫРАЖЕНИЯ КОМ 1Ю№. НТ08 ЖОЛОГИЧКСКОЙ К> ЛЬТУРЫ

ПКНЖК IИ И ОЦЕНКИ

способность личности самостоятельно формулироеат ъ щтве>пвтты$ абямнности на оенвш социальна значимых я>»рм и псутестваятъ моральный сл-тконтроль, требовать от себя их выполнения и проимодить свмтщенку совершаемых Ло-е:тут.'Х1

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

СТРУКТУРАэ

Обздечеломческне ценности

Схема структуры и форм выражения экологической культуры будущего учителя

В-третьих, обосновали содержание процесса формирования экологической культуры будущего, раскрытое нами в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «культура». Содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя обусловлено содержанием явления экологической культуры учителя. Содержание когнитивного компонента образует знание, в структуре которого находится и этическое знание, а также «нормативно-ценностный комплекс представлений (знаний - С.А.) о природных системах и правилах работы с ними» (И.Л.Зеленкова), разрабатываемых экологической этикой.Рефлексивно-ценностный компонент включает собственно ценности (ценность природы, ценность человека и т.п.), а также понятия о природе и окружающем мире, о животных, о труде, о нравственности и т.п., обладающие значением ценностей. Деятельностный компонент есть действия студентов, вступающих во взаимодействие с природой опосредованно в различных организационных формах обучения (например, в процессе анализа экологических ситуаций) и непосредственно в период полевой практики или учебно-воспитательной практики с учащимися.

Исходя из положений системного подхода к изучению явлений, процессов как систем (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, ДМ.Гвишиани, Э.А.Юдин и др.), мы, опираясь на принципы системного анализа (принцип органической целостности объективного и субъективного, принцип структурности системы, принцип динамизма системы), выявили системообразующие факторы (цель создания системы, понимание идеи ее создания, время, связи между компонентами системы экологического образования студентов, отношения между направлениями экологического образования, компонентами его системы и выполняемыми ими функциями), приводящие систему экологического образования к функционированию.

Научные представления о содержании понятия «экологическая культура учителя» послужили основой для обоснования функций компонентов системы экологического образования будущего учителя (учебный процесс и внеаудиторная работа студентов) и направлений экологического образования (формирование у студентов экологических представлений и понятий о нормах взаимодействия человека с природой, заключенных в характеристиках экоцентрического экологического сознания, о научном критерии взаимодействия с природой (этично - неэтично), становление ценностного отношения к природе и опыта взаимодействия с природой), которые адекватны структуре экологической культуры будущего учителя.

В исследовании как на теоретическом, так и на практическом уровне показано, как благодаря реализации связей взаимодействия, порождения и преобразования, функций учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, происходит развитие экологической культуры будущего учителя.

Так, например, реализация связей преобразования способствует изменению отношений студентов к природе. Данное преобразование, как это установлено исследованием, происходит тогда, когда преподаватель: а) не просто формирует когнитивный компонент экологической культуры, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в контексте (»образования целей взаимодействия человека с природой и тенденций развития самой природы (мировоззрение сотворчества); б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение студентов к природе, но формирует данный компонент экологической культуры таким образом, что область оценки студентом результатов взаимодействия с природой и область самооценки смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к природе. Такое преобразование выводит студента на понимание зависимости человека от природы, а не природы от человека; в) не просто формирует деятельностный компонент экологической культуры (студент использует освоенные им способы природоохранительной деятельности в процессе реализации созданных (создаваемых, моделируемых в учебном процессе или в период педагогической практики) экологических программ), но формирует данный компонент экологической культуры таким образом, что студент становится способным прочитывать данные программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию «этично - неэтично».

Исследованием установлено, что единство, взаимосвязь и взаимодополнительность этико-педагогического, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию экологической культуры студентов в направлении их ориентации на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается тогда, когда принципы педагогической деятельности, реализуемые в процессе обучения студентов, становятся принципами деятельности будущего учителя при выборе средств и способов разрешения им проблемных эколого-педагогических ситуаций, выполнения природоохранительных проектов, направленных на приобщение учащихся к ценности природы во время педагогической практики в школе и т.д., когда методы обучения, используемые преподавателем, представая перед студентами в качестве образца, применяются ими при организации ролевых экологических игр учащихся, экскурсий на природу, на промышленные предприятия города и т.д. Так экологические ситуации, создаваемые в различных организационных формах обучения (лекция, семинар, практикум) или спонтанно возникающие в период полевой, учебно-воспитательной практики, создают экологический контекст, в котором заключены противоречия, требующие своего разрешения. Разрешение студентами противоречий связано с решением задач, принятием решений (методика Ю.Н.Кулюткина), с аргументацией способов решения, их оценкой, что невозможно без использо-

вания различного типа научного знания, которое «интегрируется в систему» (А.Г.Бусыгин). Организуя решение студентами эколого-педагогических ситуаций и задач, мы стремились, чтобы они: а) при «входе» в педагогическое взаимодействие осмысливали действия учеников и выявляли их основания; б) определяли способы решения задачи с учетом содержания ситуации; в) осуществляли оценку ситуации; г) определяли направляющее действие ценности природы, животного мира.

Установлено, что одним из педагогических условий становления этического отношения студентов к природе является использование научно-теоретической, эмпирической и логической аргументации (В.А.Зо-симовский), разнообразных методов обучения и реализация различных подходов к формированию экологической культуры студентов в их единстве и взаимосвязи. В силу всепроникающего характера морали (а мы имеем дело с критерием «этично - неэтично», с нравственным отношением человека к природе (экологическая этика)) данные виды аргументации пронизывают все методы формирования экологической культуры. Одним из результатов использования данных видов аргументации в опытно-экспериментальной работе явилось формулирование студентами экологических запретов.

Одним из центральных вопросов опытно-экспериментальной работы был вопрос о развитии способности будущего учителя к выражению оценочного и ценностного отношения. Решая данный вопрос, мы, независимо от того, было ли это лекционное, семинарское, практическое занятие или курсовая, дипломная работа, отчет по педагогической практике, обмен мнениями на итоговых конференциях по практике и др., стремились, чтобы: 1) оценка осуществлялась на основе того знания, каким владеют студенты (рефлексия как работа с фактическим знанием, находящимся в сознании, выявляет, какого знания не хватает будущему учителю); 2) выявляемое несовпадение между оценками студентов становилось предметом индивидуального осмысления и коллективного «думания»; 3) при выражении ценностного отношения к природе и к человеку, являющемуся центром взаимодействия с ней, к взглядам ученых-педагогов, студенты обращались к современному социокультурному экологическому контексту, в котором «работают» ценности (природа, человек, культура, время и т.д.); 4) сообщения студентов не имели репродуктивного характера; оценка осуществлялась с позиции ценностей, с позиции учителя-практика, формирующего экологическую культуру учащихся; 5) научное знание (философское, этическое, экологическое, психологическое, педагогическое), которое используют студенты, было критериальным при осмыслении экологических проблем.

Трудности, с которыми сталкиваются студенты во время практики (а также на лекционных, семинарских занятиях и др.), становились предметом специального анализа на групповых и коллективных дискуссиях, в ходе индивидуальной работы.

Осмысление противоречий между наличной экологической ситуаци-

ей и необходимостью приобщать учащихся к качественно новым ценностям, между необходимостью для человека брать на себя компенсацию возмущающих результатов своей деятельности и чувством тревоги за будущее природы и т.д. осуществлялось на основе:

- освоенного различного типа научного знания как критериального для решения экологических проблем («вхождение» в экологическую, в том числе и педагогическую, проблемную ситуацию через осмысление и понимание «интересов» природы);

- стратегии деятельности, предполагающей целостное видение взаимодействия человека и природы и синтезирующей ценности, ценностные ориентации (мировоззрение) человека, его знания (миропонимание) о природе и о самом себе, его идеалы (миромоделирование как создание картины мироздания).

Мы стремились, чтобы осмысление противоречий, выявляемых студентами, не ограничивалось уровнем содержания образования, а становилось основой для формирования жизненной философии, то есть образа мышления, связанного с оценкой действий и поступков по отношению к природе, определением нравственных ориентиров взаимодействия с природой.

Определение результативности экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя осуществлялось путем сравнения полученных после формирующего этапа эксперимента результатов с данными констатирующего его этапа. В качестве экспериментальной группы выступали студенты географического отделения естественно-географического факультета (до экспериментальной работы N = 64, после экспериментальной работы N = 52). В качестве контрольной группы выступали студенты химического (Ы = 21 и N = 24 соответственно) и биологического (Ы - 53 и N = 48 соответственно) отделений данного факультета. Изучение экологической культуры выпускников осуществлялось с помощью ряда методов: когнитивный компонент экологической культуры изучался с помощью метода понятийного словаря, рефлексивно-ценностный - с помощью методики В.А.Ясвина, С.Д.Дерябо «Доминанта», деятельностный (поспупочный) - с помощью методики В.А.Ясвина, СДДерябо «Натурафил».

Анализ эмпирического знания, полученного в результате изучения представлений студентов относительно понимания ими того, что такое экологическая культура, в чем сущность экологического образования, каковы его направления, каковы характеристики антропоцентрического и экоцентрического сознания, выявил изменения в представлениях студентов.

У студентов, прошедших экспериментальной обучение, установлено увеличение количества (с 48,4% до 65,3%) тех, кто полагает, что экологическая культура является частью общей культуры. Это является доказательством того, что мы не просто формировали экологическую культуру студентов географического отделения, а ориентировали их на формиро-

вание у учащихся конструктивного опыта взаимодействия с природой. Студенты, прошедшие экспериментальное обучение, в большей мере, чем студенты биологического и химического отделений естественно-географического факультета, всей полнотой своего вхождения во взаимодействие с учащимися ориентированы на формирование экологической культуры школьников на основе традиции сотрудничества, на базе которой (традиции) возникают императивные ее формы (нормы, запреты, призывы, лозунги и т.п.). Способность выпускников из экспериментальной группы формулировать экологические запреты дает нам основание утверждать, что им свойственно экогуманистическое мировоззрение, которое способствует гармонизации отношений человека с окружающим миром.

Исследованием установлен устойчивый рост количества студентов из экспериментальной группы (с 18,7% до 63,3%), четко осознающих логику экологического образования, аргументировано поясняющих, какие задачи решают конкретные направления экологического образования в развитии нравственно-понимающего отношения учащихся к природе.

Студентам, прошедшим экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускникам, не прошедшим такого обучения, свойственны установки экоцентрического сознания как ядра экологической культуры. Таких студентов, обучавшихся на географическом отделении, стало больше на 18,6%. Установки экоцентрического сознания, которые адекватны мировоззрению сотворчества, традиции сотрудничества с природой, как показали наши наблюдения за деятельностью студентов в период практики, беседы с учителями образовательных учреждений, позволяют будущему учителю предвидеть предполагаемые результаты деятельности. Такое предвидение побуждает студентов рефлексировать на себя с позиции взаимодействия с природой. Формируя когнитивный компонент экологической культуры, мы тем самым развивали способность студентов к рефлексии (рефлексивно-ценностный компонент экологической культуры), к оценке, результатом чего являлся выбор способов взаимодействия с природой. Мы полагаем, что в сознании будущего учителя сопрягаются ценности и знание о способах конструктивного сотрудничества с природой. Знания обосновывают выбор, а ценности освящают этот выбор.

Наиболее важным результатом опытно-экспериментальной работы нам представляется то, что если до экспериментальной работы студенты могли выделить в основном только две-три характеристики того или иного типа сознания, то после экспериментальной работы количество студентов из экспериментальной группы, способных выделить четыре характеристики антропоцентрического сознания, достигло 34,3% (до экспериментальной работы не было ни одного такого студента), число, способных выделить пять характеристик экоцентрического сознания увеличилось на 9,6%, четыре характеристики - на 22,5%. Можно полагать, что для студентов, прошедших экспериментальное обучение, этические нор-

мы (характеристика экоцентримеского сознания), очерчивающие границы возможного во взаимодействии с природой, приобрели моральное значение. Понимание студентами того, что этические нормы (как ценности) есть критерии оценки результатов деятельности человека, его взаимодействия с природой, означает, что в их сознании, наряду с познавательной составляющей, присутствует нравственная составляющая, которая придает ценностную ориентацию их действиям и поступкам.

Изучение рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры с точки зрения значимости понятий в эмоциональном плане показывает, что ценность природы и животного мира, которая не была значимой для студентов-географов (никто не поставил ее на первое место среди трех наиболее значимых), такую значимость приобрела. 26,6% выпускников, прошедших экспериментальное обучение, поставили данную ценность на первое место среди трех наиболее значимых ценностей. Количество выпускников географического отделения, поставивших нравственность на второе место, увеличилось на 6,6%. Можно полагать, что у студентов, считающих нравственность одним из наиболее значимых понятий, служащих для производства оценок результатов возмущения человеком природы, сформирована моральная ответственность, поскольку рефлексия студента на себя выводит его за границы своего экологического сознания в сферу социального взаимодействия. Рефлексия становится инструментом выбора способов и средств взаимодействия человека с природой в соответствии с экологическим запретами.

Исследованием установлено, что значимость понятий в плане получения студентами информации не совпадает со значимостью понятий в эмоциональном плане при выражении ими субъективного отношения к природе. Так, если до экспериментальной работы наиболее значимым понятием для студентов-географов было понятие «окружающие люди» (29,6%), то после экспериментальной работы на первый план выходит ценность «наука и искусство» (50,4%). Выпускники, прошедшие экспериментальное обучение, считают, что уровень образования, равномерность информационно-познавательной среды способствуют становлению адекватного экологического сознания как ядра экологической культуры. Для студентов, не прошедших экспериментального обучения, наиболее значимым понятием, служащим для производства оценок, являются труд и государство (студенты-биологи - 16,6%), труд и образование (студенты-химики - 24,4% и 16,8% соответственно). В последнем случае мы имеем рассогласованность между эмоциональным и информационным планами в субъективном отношении выпускников химиков и биологов.

Осмысление полученного эмпирического знания о субъективном отношении в плане практических занятий показывает, что если до экспериментальной работы для студентов-географов наиболее значимыми являлись ценности труда и науки (31,2%), то после экспериментальной работы ценность труда сохранила свое значение (34,9%), а ценность науки утратила свои позиции (7,6%). Значение ценностей во всех трех планах

субъективного отношения выпускников, прошедших экспериментальное обучение, различно, что может свидетельствовать о противоречиях между данными планами при выражении отношения к природе. Мы полагаем, что это противоречие будет разрешаться, потому что в эмоциональном плане доминируют ценности природы и животного мира, морали и человека, в плане получения информации - наука (образование), природа и животные, труд, в плане практических занятий - труд, материальные ценности.

Осмысление выявленного соотношения между планами субъективного отношения выпускников, прошедших экспериментальное обучение, дает нам основание утверждать, что рефлексивно-ценностному компоненту экологической культуры присуща «своя логика», суть которой заключается в том, что для выпускников географического отделения особое значение имеют этические нормы, которые предписывают, какую информацию о способах взаимодействия с природой им необходимо получать, как проживать в согласии с природой. Студенты осознали роль образования в познании и решении экологических проблем, они способны к прогнозированию будущих состояний экологической обстановки в регионе, стране. Способность к такому прогнозированию базируется на признании ценности природы и животного мира, на понимании того, что конструктивное взаимодействие, находящее свое выражение в труде, обеспечит сохранность природы и ее процветание.

У выпускников, не прошедших экспериментального обучения, такая «логика» рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры отсутствует. Так, у выпускников-биологов моральные феномены не являются значимыми (6,3%) в эмоциональном плане отношения к природе, что, с нашей точки зрения, обедняет содержание рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры.

В результате изучения деятельностного (поступочного) компонента экологической культуры с точки зрения интенсивности субъективного отношения студентов к природе установлено, что студенты, прошедшие экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускники отделений биологии и химии, ориентированы на изменение окружающей среды в соответствии со своим субъективным отношением, в основе которого лежат этические нормы. Высокий и средний уровни интенсивности присущи 88,6% будущих учителей, оканчивающих географическое отделение. Высокий и средний уровни интенсивности субъективного отношения студентов-биологов и студентов-химиков присущи 70,6% и 70,8% соответственно.

Таков результат экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете.

Выводы

1. Раскрыто содержание понятия «экологическая культура учителя»,

базирующееся на общечеловеческих ценностях и ноосферных нормах поведения людей, структурными компонентами которой являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и деятельностный компоненты, а формами их выражения - экологическое знание, ценности и оценки, действия соответственно.

2. Разработана и реализована система экологического образования будущего учителя, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов. Основной идеей при ее построении явилась идея о том, что направления экологического образо вания, обеспечивая развитие конкретного компонента экологической культуры (формирование у студентов экологических представлений и понятий обеспечивает развитие когнитивного компонента, формирование ценностного отношения к природе - рефлексивно-ценностного компонента, формирование опыта взаимодействия с природой - деятельностно-го компонента экологической культуры), содержательно и процессуально дополняя друг друга, обогащают компоненты экологической культуры будущего учителя.

3. Определены подходы к формированию экологической культуры будущего учителя. Системный подход обеспечивает взаимосвязь этико-педагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов к формированию экологической культуры будущего учителя. Этико-педагогический подход, этическая составляющая которого, давая личности студента нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры во взаимодействии с природой, придавая направленность педагогической его составляющей, способствует развитию оценочного и ценностного отношения к природе. Личностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору преподавателем форм и методов формирования экологической культуры будущего учителя, способствует реализации единства содержательного и процессуального в процессе экологического образования студентов. Контекстный подход, моделируя эколого-педагогические ситуации, способствует формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе на основе освоенных ценностей и норм экологической этики.

4. Обосновано и реализовано содержание процесса формирования экологической культуры студентов. Содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя, обусловленное содержанием явления «экологическая культура», реализуется в единстве с ориентацией будущего учителя на развитие у учащихся нравственно-понимающего отношения к природе.

5. В результате экспериментальной работы было установлено, что формирование экологической культуры будущего учителя становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- в процессе формирования когнитивного компонента экологической культуры будущего учителя знание «доводится» до стадии освоенности,

воспроизводимости и использования в контексте сообразования целей взаимодействия человека с природой и тенденций развития самой природы (мировоззрение сотворчества);

- в процессе формирования рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры будущего учителя область оценки студентом результатов взаимодействия с природой и самооценки, выявляющей его выраженность в мире природе, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к природе;

- в процессе формирования деятельностного компонента экологической культуры будущего учителя осваиваемые им способы природоохранительной деятельности реализуются в экологических программах, оценка которых осуществляется на основе различного типа научного знания по критерию «этично - неэтично» и др.

Выполненное нами исследование проблемы формирования экологической культуры будущего учителя вносит определенный вклад в дело воспитания духовной и нравственно-ориентированной личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частости, это изучение того, как учитель формирует экологическую культуру учащихся в контексте мировоззрения сотворчества.

Содержание и результаты проведенного исследования отражены в 25 публикациях, важнейшие из которых:

1. Анисъкип C.B. Формирование экологически-ценностных ориентации студентов как путь повышения эффективности системы подготовки будущих специалистов // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Самара: Изд-во СЮИ, 2003. С. 219-221.

2. Анисъкин C.B. Экологизация профильного обучения как обязательный компонент модернизации системы непрерывного образования // Проблемы профильного обучения в системе непрерывного образования: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Димитровград: Филиал УлГУ, 2003. С. 59-62.

3. Анисъкин C.B. Информационные технологии в формировании и развитии экологически-ценностных ориентаций студентов вуза // Hobî щформацшн! технологи в виршенш проблем виробництва, екологн, освгги, управлшня та права: Зб1рник наукових праць. - Украша, Хмельницький: «В ¡сник Технолопчного ушверситету Подшля», 2003. С. 113-115.

4. Анисъкин C.B. Формирование экологической культуры студентов в процессе изучения анатомии и физиологии // Достижения биологической функциологии и их место в практике образования: Материалы

Всероссийской конф. с международным участием. - Самара: ГП «Перспектива»; СГПУ, 2003. С. 15-17.

5. Анисъкин C.B. Формирование бережного отношения к природе как особый критерий экологических ценностных ориентации студентов педвуза // О вы, которых ожидает Отечество...: Сб. научных работ молодых ученых, аспирантов и студентов. Выпуск 4. - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. С. 29-33.

6. Аниськин C.B. Эколого-гуманистические приоритеты в системе глобального образования // Цшшсш прюритети ocbîth у XXI стол ¡Tri: Матер1али МЬкнароджи науково-практично'1 конференцн. 11-13 листопада 2003 р., м. Луганськ. - Частина 2. - Частина 4. Украша, Лу-ганськ: Альма-матер, 2003. (Ч. 2). С. 43-49; (Ч. 4) С. 47-54.

7. Аниськин C.B. Признаки и критерии глобальных проблем современности // Научные чтения в Самарском филиале Университета РАО: Сб. научных трудов. Ч. 1. Естествознание: исследования. Научные и технические методы исследований. Междисциплинарные исследования (Выпуск 5). - М.: Изд-во УРАО, 2003. С. 77-81.

8. Анисъкин C.B. Роль компьютерного интегрированного учебного курса «География и экология» в формировании экологической культуры учащихся // О вы, которых ожидает Отечество...: Сб. научных работ молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов. - Выпуск 5. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2004. С. 7-11.

9. Анисъкин C.B. Экологическая культура будущего учителя как особое условие эффективности его деятельности и участия в решении глобальных проблем современности // Вторые Ознобишинские чтения: Сб. материалов международной науч.-практ. конф. Том 2. - Инза-Самара: Изд-во СГПУ - СНЦ РАН, 2004. С. 30-37.

10.Аниськин C.B. Содержание понятия «экологическая культура» будущего учителя // Учить учителя: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. С. 184-193.

11. Анисъкин C.B. Особенности и специфика формирования экологической культуры личности будущего педагога // Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сб. научно-методических работ. - Самара: СГППК,

2004. С. 416-424.

12. Аниськин C.B. Экологическая подготовка учителя физики в условиях новой образовательной парадигмы // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Материалы международной науч.-практ. конф. В 2-х ч. Ч. 1. - Екатеринбург: УрГПУ,

2005. С. 39-40.

Подписано к печати 11.05.2005. Заказ № €76 Формат 60x84 1/16. Бумага ксероксная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Печать оперативная. Отпечатано в ООО «Инсома-пресс» ул. Советской Армии, 217

Р -9 2 10

РЫБ Русский фонд

2006-4 5487

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аниськин, Сергей Владимирович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Мировоззренческие основания решения экологических проблем.

1.2. Содержание понятия «экологическая культура» будущего учителя.

1.3. Система экологического образования будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Подходы к формированию экологической культуры будущего учителя.

2.2. Организация экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя.

2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

Актуальность исследования. Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру — природе, обществу, человеку, - важнейшее значение приобретают экологические проблемы, связанные с загрязнением окружающей среды, нарушением равновесия в природе, истощением энергетических и сырьевых ресурсов. «В ситуации, когда опасность экологических катастроф из прогнозов и предостережений превращается в неумолимую реальность, мир заявил о своих правах и потребовал от человека равноправного диалога с ним; потребовал изменить классическое антропоцентрическое представление о мире и поставить вопрос не только о том, что есть Добро и Зло для человека и человечества, но и о том, что есть Добро и Зло для триады "человек — общество — природа"» (Т.В.Мишаткина).

Одним из возможных способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры будущего учителя, который в своей последующей деятельности будет воспитывать благоговение учащихся перед жизнью. «Я - жизнь, которая хочет жить <. .> среди жизни, которая хочет жить» (А.Швейцер). Формирование такого отношения студентов (учащихся) к жизни может стать основой для конструктивного диалога человека с природой, который гуманистичен по своей сути и по своему содержанию, ибо осуществляется в контексте мировоззрения сотворчества.

Анализ научной литературы по проблеме экологической культуры человека показывает, что у ученых отсутствует единая точка зрения относительно того, является ли экологическая культура человека частью общей культуры (И.П.Сафронов, О.Г.Тавстуха), или она есть основание, базис общей культуры, есть новый тип культуры (И.В.Кристя, Е.В.Никанорова, А.Д.Урсул). Методологическая основа данных исследований общая. В отношении человека к природе он предстает как центр деятельностного взаимодействия: «В таком качестве он представлен одновременно и возмущающим, и регулирующим началом по отношению к природе <.> Здесь проясняется постоянно возобновляемая оппозиция двух указанных функций. В первой нормированный деятельностный опыт выступает противопоставляемым природе. Во второй природа представляется критерием и мерой знаний» (М.Б.Туровский).

На педагогическом уровне раскрывается, что экологическая культура учащихся является частью, компонентом общечеловеческой культуры, который интегрирует экогуманистическое мировоззрение, систему экологических знаний, умений, способностей, отношений, ценностных ориентаций, в совокупности формирующих целостную природоориентированную картину мира и проявляющихся в эффективной природо- и человекосберегающей деятельности (О.Г.Тавстуха).

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы экологического образования, способствующей формированию экологической культуры будущего учителя. В практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к природе в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования — разработать систему экологического образования, способствующую формированию экологической культуры будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом университете.

Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете становится возможным тогда, когда педагогическая стратегия базируется на включении студентов в систему отношений «человек — природа», на развитии у них способности к конструктивному взаимодействию с природой, к осмыслению принятых решении и оценке результатов природоохранительной деятельности по критерию «этично — неэтично». Это становится реальностью, если создана такая система экологического образования, реализация направлений которого обеспечивает развитие конкретных компонентов экологической культуры (формирование у студентов экологических представлений и понятий обеспечивает развитие когнитивного компонента экологической культуры, формирование ценностного отношения к природе - рефлексивно-ценностного компонента, формирование опыта взаимодействия с природой - деятельностного компонента экологической культуры). Они содержательно и процессуально дополняют друг друга, благодаря чему обогащаются компоненты экологической культуры будущего учителя.

Формирование экологической культуры будущего учителя будет успешным, если:

- создание в различных организационных формах обучения студентов эколо-го-педагогических ситуаций, выход из которых требует определить направление деятельности, вектором которого являются ценности природы, животного мира, сочетается с развитием оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы;

- овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на приращении различного типа научного знания и его практической реализации в период практики, осуществляется под знаком «благоговения перед жизнью», выводящго будущего учителя на понимание единства человека и природы, в котором природа видится как ценность культуры.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя», базирующееся на общечеловеческих ценностях и ноо-сферных нормах поведения людей [образующими содержания понятия «экологическая культура учителя» являются экологическое знание (когнитивный компонент), ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельност-ный компонент)];

- определены подходы к формированию экологической культуры будущего учителя (системный подход, синтезирующий учебный процесс и внеаудиторную работу студентов, обеспечивает взаимосвязь этико-педагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов к формирования экологической культуры будущего учителя; этико-педагогический подход, этическая составляющая которого, давая студенту нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры во взаимодействии с природой, придает направленность педагогической его составляющей, способствует развитию оценочного и ценностного отношения к природе; личностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору преподавателем форм и методов формирования экологической культуры будущего учителя, способствует реализации единства содержательного и процессуального в процессе экологического образования студентов; контекстный подход, моделируя эколого-педагогические ситуации, способствует формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе на основе освоенных ценностей и норм экологической этики);

- разработано и апробировано содержание спецкурса «Экологическая культура учителя», включающего следующие разделы: «Экологическая этика», «Место экологических проблем в системе глобальных проблем современности», «Содержание понятия "экологическая культура учителя"», «Подходы к формированию экологической культуры учащихся», «Содержание и методы формирования экологической культуры учащихся»;

B.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн,

C.Ю.Степанов, В.С.Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции культуры, ценностей как аксиологической формы культуры (Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов, М.С.Каган, В.А.Конев, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский и др.);

- теории и концепции гуманизации и гуманитаризации современной системы образования (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков, В.Хубка, У.Эшби, В.А.Якунин и др.) подхода к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

- теории и концепции экологического сознания и мышления человека (А.Г.Бусыгин, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазычев, С.Д.Дерябо, А.В.Лосев, Т.В.Мишаткина, Н.Н.Моисеев, В.И.Панов, Н.Ф.Реймерс, И.П.Сафронов, А.Д.Урсул, В.А.Ясвин);

A.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Т.М.Носова, Л.В.Панфилова, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, О.Г.Тавстуха и др.);

- основные положения методологии педагогического исследования и педагогической прогностики (Л.М.Архангельский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов,

B.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Э.Г.Юдин и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования, контекстного обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.). Выявление устойчивых в историческом аспекте «традиций» взаимодействия человека с природой («традиция управления», «традиция сотрудничества») и неустойчивых традиций («любовь к природе», «общение с природой», «соединение с природой»), сочетавшееся с раскрытием точек соприкосновения данных «традиций» с мировоззрениями насилия, ухода и сотворчества в условиях экологического кризиса, показало важность и необходимость осмысления вопросов формирования экологической культуры будущего учителя. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиций, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Третий этап (2005 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельно-стного компонентов экологической культуры в их единстве и взаимосвязи. Проведено оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 25 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях (I международная конференция «Одаренность: рабочая концепция», Москва-Самара, 2000 г.; IV международная научно-методическая конференция «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 2003 г.; Пятая международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии», Санкт-Петербург, 2003 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Учить учителя», Самара, 2004 г.; Международный форум «Экологическая культура и информация в интересах устойчивого развития», Брянск, 2004 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на естественно-географическом факультете Самарского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное общество пребывает в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно, устремленное в будущее, связывает его с повышением качества жизни, ростом благосостояния. С другой стороны, общество не может не видеть экологических проблем, возникших в результате взаимодействия человека с природой на пути повышения качества жизни. Одной из причин парадоксальной ситуации является то, что в течение длительного времени ориентация нашего общества на социальный и технический прогресс, достижению которого способствуют интенсивное хозяйствование и научная деятельность, осуществлялась под лозунгом приспособления природы к человеку, а не перестройки отношения человека ко всему, что его окружает. Как результат — деятельность человека во взаимодействии с природой оценивалась по критерию «выгодно — невыгодно». Между тем критерием полноты взаимодействия человека и природы должен быть критерий «этично - неэтично». Одним из способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры будущего учителя, который в своей последующей деятельности будет развивать нравственно-понимающее отношение учащихся к природе. Образующими содержания экологической культуры будущего учителя являются экологическое знание (когнитивный компонент), ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельностный компонент).

2. Формирование экологической культуры будущего учителя, основанное на развитии экологических представлений и понятий о нормах взаимодействия человека с природой, ценностного отношения к природе и на становлении опыта взаимодействия с природой, может быть достигнуто за счет создания такой системы экологического образования, реализация которой знакомит студентов с миром экосистем и сообществ людей, взаимодействующих с экосистемами, моделирует будущее. Такое моделирование осуществляется целенаправленной, сознательной деятельностью преподавателя, если ее целью становится развитие конструктивного отношения будущего учителя к природе, способного к диалогу с природой в контексте мировоззрения сотворчества. Создание системы экологического образования студентов должно осуществляться на основе понимания того, что каждое направление экологического образования, каждый компонент системы (учебный процесс и внеаудиторная работа студентов), будучи относительно самостоятельными, выполняя свои конкретные функции в целостном процессе формирования экологической культуры будущего учителя, оказывая влияние на другие направления и компоненты системы, приводит к их взаимосвязи и взаимодействию, благодаря чему обогащаются все компоненты экологической культуры будущего учителя.

3. Положение о необходимости формирования экологической культуры будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им конструктивными способами взаимодействия с природой, развития у него способности к оценке деятельности, возмущающей природу, критерием которой (оценки) являлся бы гуманизм человека как форма связи между человеком и природой. В современных условиях требуются такие подходы к формированию экологической культуры студентов, реализация которых не только расширяет и наполняет экологическим содержанием их представления и понятия об экоцентри-ческом сознании, развивает у них нравственно-понимающее отношение к природе как ценности культуры, дает опыт конструктивного диалога с природой, но и содействует становлению у будущих учителей способности формулировать во взаимодействии с субъектами природоохранительной деятельности, с учащимися экологические запреты, составляющие содержание экологического императива. Обоснование таких подходов должно осуществляться на основе понимания того, что отношение человека к природе определяется не полезностью и целесообразностью деятельности человека, а нравственными нормами и принципами, что экологические запреты основаны на законах наук, обращенных и к человеку, и к природе. Такими подходами являются системный, этико-педагогический, контекстный и личностно-ориентированный. Единство, взаимосвязь и взаимодополнительность данных подходов к формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается за счет реализации принципов единства содержательного и процессуального, межпредметных связей, гуманизма, связи теории с практикой, реальности, рефлексивной направленности педагогического процесса и др., за счет интеграции различного типа научного знания, использования разнообразных методов обучения студентов.

4. Деятельность преподавателя, предполагающая формирование у будущего учителя мировоззрения сотворчества, которое как состояние экоцентрического сознания сообразует цели взаимодействия человека с природой и тенденции развития природы, обеспечивает его диалог с природой и их взаимопринятие в контексте разумного потребления, становится эффективной, если: а) его деятельность, основанная на реализации этико-педагогического, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию экологической культуры, упорядочивает и приводит в систему различные типы научного знания, на основе и посредством которого студент осуществляет оценку результатов деятельности; б) создание эколого-педагогических ситуаций, выход из которых требует определять направляющее действие ценности природы, животного мира, сочетается с развитием у студента оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы, содержательной стороной которого (отношение) становится система ценностей будущего учителя, определяющих его миропонимание как систему знаний о бытии, природе, человеке; в) овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на практической реализации освоенного знания, способов природоохранительной деятельности в период практики, осуществляется под знаком «благоговения перед жизнью», выводящего будущего учителя на понимание единства человека и природы и воплощаемого в осмысляющем отношении к природе как ценности культуры.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Определены подходы к формированию экологической культуры будущего учителя и раскрыта их сущность.

Системный подход обеспечивает взаимосвязь этико-педагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов к формированию экологической культуры будущего учителя. Этико-педагогический подход, этическая составляющая которого, давая личности студента нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры во взаимодействии с природой, придавая направленность педагогической его составляющей, способствует развитию оценочного и ценностного отношения к природе. Личностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору преподавателем форм и методов формирования экологической культуры будущего учителя, способствует реализации единства содержательного и процессуального в процессе экологического образования студентов. Контекстный подход, моделируя эколого-педагогические ситуации, способствует формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе на основе освоенных ценностей и норм экологической этики.

2. В результате анализа научной литературы выявлены системообразующие факторы, приводящие систему экологического образования студентов к функционированию: цель по созданию системы, понимание идеи ее создания, время и связи, отношения между направлениями экологического образования, компонентами его системы и выполняемыми ими функциями, и осуществлена их педагогическая интерпретация.

3. Исследованием установлено, что единство, взаимосвязь и взаимодополнительность этико-педагогического, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию экологической культуры студентов в направлении их ориентации на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается тогда, когда принципы педагогической деятельности (принципы единства содержательного и процессуального; межпредметных связей; гуманизма; дополнительности; связи теории с практикой; реальности; рефлексивной направленности педагогического процесса), реализуемые в процессе обучения студентов, становятся принципами деятельности будущего учителя при выборе средств и способов разрешения им проблемных эколого-педагогических ситуаций, выполнения природоохранительных проектов, направленных на приобщение учащихся к ценности природы во время педагогической практики в школе и т.д., когда методы обучения, используемые преподавателем, представая перед студентами в качестве образца, применяются ими при организации ролевых экологических игр учащихся, экскурсий на природу, на промышленные предприятия города и т.д., когда осуществляется интеграция различного типа научного знания.

5. Выявлено, что становлению этического отношения студентов к природе способствует использование научно-теоретической, эмпирической и логической аргументаций, которые в силу всепроникающего характера морали (а мы имеем дело с критерием «этично — неэтично», с нравственным отношением человека к природе - экологическая этика), пронизывают все методы формирования экологической культуры.

6. Исследованием установлено, что развитие способности будущих учителей к выражению оценочного и ценностного отношения к природе становится успешным тогда, когда: 1) они осуществляют оценку на основе того знания, каким владеют студенты (рефлексия как работа с фактическим знанием, находящимся в сознании, выявляет, какого знания не хватает будущему учителю); 2) выявленное студентами несовпадение между оценками становится предметом индивидуального осмысления и коллективного «думания»; 3) при выражении ценностного отношения к природе и к человеку, являющемуся центром взаимодействия с ней, к взглядам ученых-педагогов, студенты обращаются к современному социокультурному экологическому контексту, в котором «работают» ценности (природа, человек, культура, время и т.д.); 4) сообщения студентов не имеют репродуктивного характера; оценка осуществляется с позиции ценностей, с позиции учителя-практика, формирующего экологическую культуру учащихся; 5) научное знание (философское, этическое, экологическое, психологическое, педагогическое), которое используют студенты, является критериальным при осмыслении экологических проблем.

7. В результате сравнения данных, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, с результатами формирующего его этапа, выявлены изменения в когнитивном, рефлексивно-ценностном и деятельностном компонентах экологической культуры, свидетельствующие о результативности проводимой работы.

У студентов-географов, прошедших экспериментальной обучение, установлено увеличение количества тех, кто полагает, что экологическая культура является частью общей культуры. Они, в большей мере, чем студенты биологического и химического отделений естественно-географического факультета, всей полнотой своего вхождения во взаимодействие с учащимися ориентированы на формирование экологической культуры школьников на основе традиции сотрудничества, на базе которой возникают императивные ее формы (нормы, запреты, призывы, лозунги и т.п.). Они четко осознают логику экологического образования, аргументировано поясняют, какие задачи решают конкретные направления экологического образования в развитии нравственно-понимающего отношения учащихся к природе. Студентам, прошедшим экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускникам, не прошедшим такого обучения, свойственны установки экоцентрического сознания как ядра экологической культуры. Они способны выделять характеристики антропоцентрического и экоцентрического сознания

Рефлексивно-ценностному компоненту экологической культуры выпускников, прошедших экспериментальное обучение, присуща «своя логика», суть которой заключается в том, что для выпускников географического отделения особое значение имеют этические нормы, которые предписывают, какую информацию о способах взаимодействия с природой им необходимо получать, как проживать в согласии с природой. У выпускников, не прошедших экспериментального обучения, такая «логика» рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры отсутствует.

В результате изучения деятельностного (поступочного) компонента экологической культуры с точки зрения интенсивности субъективного отношения студентов к природе установлено, что студенты, прошедшие экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускники отделений биологии и химии, ориентированы на изменение окружающей среды в соответствии со своим субъективным отношением, в основе которого лежат этические нормы. Высокий и средний уровни интенсивности присущи 88,6% будущих учителей, оканчивающих географическое отделение, тогда как подобный уровень интенсивности субъективного отношения студентов-биологов и студентов-химиков присущ 70,6% и 70,8% соответственно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования экологической культуры будущего учителя — это важная социально-педагогическая проблема, затрагивающая не только современное образование, но и общество, поскольку его будущее во многом зависит от способности человека разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы. Новую ситуацию в образовании, в условиях глобальных проблем современности, можно и следует рассматривать в контексте формирования экологической культуры будущего учителя, которая, являясь своеобразным импульсом в духовно-практическом освоении мира и природы, гармонизируя отношения между обществом, человеком и природой, способствует разрешению экологических противоречий, порожденных взаимодействием человека с природой, по критерию «этично - неэтично».

Суть этого критерия, с нашей точки зрения, заключается в том, что во взаимодействии с природой этично то, что определяет отношение человека к природе не по экономическим или политическим предписаниям, а по нравственным нормам и принципам. Неэтичным является то, что не оценивается по нравственным нормам и принципам. Данный критерий, интерпретируемый нами с позиции гуманистической этики, согласно которой «добро — это то, что утверждает жизнь, а зло - это то, что мешает жизни», раскрывает полноту взаимодействия человека с природой по линии «конструктивно - неконструктивно». Конструктивное взаимодействие с природой этично, неконструктивное взаимодействие - неэтично. По сути, конструктивное взаимодействие - это сохранение жизни на земле, благоговение перед жизнью.

Решение задачи формирования экологической культуры будущего учителя потребовало обратиться к научной литературе, в результате анализа которой выявлены как устойчивые в историческом аспекте «традиции» взаимодействия человека с природой («традиция управления», «традиция сотрудничества»), так и неустойчивые традиции («любовь к природе», «общение с природой», «соединение с природой»), раскрыты точки соприкосновения данных «традиций» с мировоззрениями насилия, ухода и сотворчества, что явилось отправным моментом для осмысления содержания понятия «экологическая культура учителя», разработки системы экологического образования студентов, определения подходов, обоснования содержания и методов формирования экологической культуры будущего учителя.

В результате анализа научной литературы конкретизировано научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя», образующими которого являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и деятельностный компоненты, обоснованы формы проявления, каковыми являются экологическое знание, ценности, оценки и действия, раскрыта сущность данных компонентов.

В результате осмысления современных реалий мы пришли к убеждению о необходимости разработки и реализации системы экологического образования, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, определения подходов (системный, этико-педагогический, лич-ностно-ориентированный и контекстный) и принципов формирования экологической культуры будущего учителя, обоснования содержания процесса формирования его экологической культуры.

Содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя обусловлено содержанием явления экологической культуры учителя. Содержание когнитивного компонента образует знание, в структуре которого находится и этическое знание, а также «нормативно-ценностный комплекс представлений (знаний) о природных системах и правилах работы с ними», разрабатываемых экологической этикой. Рефлексивно-ценностный компонент включает собственно ценности (ценность природы, ценность человека и т.п.), а также понятия о природе и окружающем мире, о животных, о труде, о нравственности и т.п., обладающие значением ценностей. Деятельностный компонент есть действия студентов, вступающих во взаимодействие с природой опосредованно в различных организационных формах обучения (например, в процессе анализа экологических ситуаций) и непосредственно в период полевой практики или учебно-воспитательной практики с учащимися.

Основной идеей экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя явилась идея о том, что направления экологического образования, обеспечивая развитие конкретного компонента экологической культуры (формирование у студентов экологических представлений и понятий обеспечивает развитие когнитивного компонента, формирование ценностного отношения к природе - рефлексивно-ценностного компонента, формирование опыта взаимодействия с природой - деятельностного компонента экологической культуры), содержательно и процессуально дополняя друг друга, обогащают компоненты экологической культуры будущего учителя.

В исследовании, как на теоретическом, так и на практическом уровне, показано, что благодаря реализации связей взаимодействия, порождения и преобразования, функций учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, происходит развитие экологической культуры будущего учителя.

Для того, чтобы процесс формирования экологической культуры будущего учителя шел успешно, необходимо создавать такие условия, чтобы: система экологического образования студентов, компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, синтезировала этико-педагогический, личностно-ориентированный и контекстный подходы к развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентов; овладение студентами экологическим знанием в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения осуществлялось в единстве с признанием ими экологических запретов, научно обоснованных и предписывающих определенную систему правил и норм взаимодействий, взаимоотношений человека с природой; создание в различных организационных формах обучения студентов эколого-педагогических ситуаций, выход из которых требует определить направление деятельности, вектором которого являются ценности природы, животного мира, сочеталось с развитием у них оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы; овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на приращении различного типа научного знания и его практической реализации в период практики, осуществлялось под знаком «благоговения перед жизнью», выводящим будущего учителя на понимание единства человека и природы, в котором природа видится как ценность культуры.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- когда стратегия деятельности преподавателя базируется на включении студентов в систему отношений человек - природа, на развитии у них способности к конструктивному взаимодействию с природой, к осмыслению принятых решении и оценке результатов природоохранительной деятельности по критерию «этично - неэтично»;

- когда создана такая система экологического образования, содержание направлений которого, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов экологической культуры; с другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждое из направлений дополняет другие направления, благодаря чему обогащаются компоненты экологической культуры в целом;

- когда в процессе формирования когнитивного компонента экологической культуры будущего учителя знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в контексте сообразования целей взаимодействия человека с природой и тенденций развития самой природы (мировоззрение сотворчества); в процессе формирования рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры будущего учителя область оценки студентом результатов взаимодействия с природой и самооценки, выявляющей его выраженность в мире, природе, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к природе;

- в процессе формирования деятельностного компонента экологической культуры будущего учителя, осваиваемые им способы природоохранительной деятельности реализуются в экологических программах, оценка которых осуществляется на основе различного типа научного знания по критерию «этично — неэтично».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аниськин, Сергей Владимирович, Самара

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. - 263с.

2. Агаджанян Н.А., Торшин В.И. Экология человека: Избранные лекции. М.: Экоцентр,1994. - 225с.

3. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: Крисмас+, 1994. - С. 62-68.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб. 1997. - 153с.

5. Аниськин С.В. Признаки и критерии глобальных проблем современности // Научные чтения в Самарском филиале Университета РАО: Сборник научных трудов. В 3-х частях. Ч. 1. М.: Изд-во УРАО, 2003. - С. 77-81.

6. Аниськин С.В. Содержание понятия «экологическая культура» будущего учителя // Учить учителя: Материалы конференции. Самара: Изд-во СГПУ, 2004.-С. 184-193.

7. Аниськин С.В. Особенности и специфика формирования экологической культуры личности будущего педагога. Сборник научно-методических работ. Самара: СГППК, 2004. - С. 416-424.

8. Аниськин С.В. Применение информационных и коммуникационных технологий в изучении экологии и географии // Ученые записки ИИО РАО. Выпуск 13.-М.: ИИО РАО, 2004. С. 52-54.

9. Анучин В.А. Географический фактор в развитии общества. М.: Мысль, 1982.-334с.

10. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва-София, 1973.-С. 152-178.

11. Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента (от античности до XVII в.). -М., 1976. С. 162.

12. Барынькин И.В. Глобальные проблемы современности: сущность, причины возникновения / Политология. Курс лекций. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995.

13. Бганба В.Р., Большаков А.В. Национальные, региональные и глобальные уровни экологической проблемы // Философия и экологические проблемы. -М., 1990.-С 37-42.

14. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента -будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Диссертация на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. Спб.: Ин-т ОВ РАО, 1995. - 397с.

15. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев: КГПИ, 1990. - 84с.

16. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185с.

17. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000. -163с.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. № 8. С. 39-52.

19. Блауберг И.В. О целостности восприятия глобальных проблем. М., 1986.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРССД997. - 448с.

21. Большаков В.Н., Безель В.Ф., Таршис Г.И., Таршис Л.Г. Региональная экология: С. Пособие для учителей. Екатеринбург: Изд-во «Сократ», 1998. -176с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1994, № 4. С. 11-17.

23. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76-90.

24. Бусыгин А.Г. Педагогика глобальной экологии. Ульяновск: «Симбирская книга», 1996. - 192с.

25. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая. 2-е изд., испр., доп. Ульяновск: «Симбирская книга»,2003.-216с.

26. Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. Десмоэкологический подход к постановке вузовской лекции // Известия РАО, 2004. № 3-4. С. 128-143.

27. Бусыгин А.Г., Бусыгина A.JI. Спираль потребностей как философия здоровья здорового человека // Труды членов Российского философского общества,2004, Вып. 8.-С. 397-420.

28. Бусыгина A.JI. Профессор профессия. - Самара: СамГПУ, 1999. - 276с.

29. Вахрушев А.А; Пасечник В.В., Трофимова О.В. Экологическое образование в развитых капиталистических странах // Проблемы экологического образования в педвузе и школе: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МПУ, 1992. - 115с.

30. Введение в социальную экологию. В 2-х ч. / Ред. А.Д. Урсул. М., 1993-1994. -Ч. 1 -312с.; Ч. 2.-256с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая кола, 1991. 204с.

32. Вербицкий А.А. Основные принципы концепции непрерывного экологического образования // Просвещение: проблемы и перспективы. Спец. вып. Экология. Пенза. - 1997 - №2 (7). - С. 4-5.

33. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000. - 41с.

34. Вовк Г.А. Региональный экологический компонент образования. Системный подход // Наука и школа. 1997. - № 3. - С. 32-33.

35. Вуд Дж. Солнце, Луна и древние камни. М., 1981.

36. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: ЛГУ, 1996. - 152с.

37. Гагарин А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М.: МГППИ, 2000. - 232с.

38. Галкин Ю.Ю., Степанова С.А. Экологическое образование в США: Сб. документов / Сост. и перев. С.В. Куров. М.: РЭФИА, МНЭПУ, 1996.- 43 с.

39. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник - 1979. - М.: Наука, 1980. - С. 7-28

40. Гейт Н.А. Сущность экологической культуры // Социальная экология и устойчивое развитие. Вып. И. - М.: Изд-во РАГС, 1997. - С. 56-72.

41. Геккель Э. Мировые загадки. М., 1935. - С. 336.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608с.

43. Гирусов Э.В. Система «общество-природа» (проблемы социальной экологии). М.: Изд-во МГУ, 1976. - 167с.

44. Гирусов Э.В., Мамедов Н.М. Экологическая культура // Культура: теории и проблемы. М., 1995. - 274с.

45. Гладкий Ю.В. Глобалистика: истоки становления, географическая интерпретация // Известия РГО. № 2, 1993. С. 13-29.

46. Глазачев С.Н., Каленская Е.В., Каленская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития. М.: Горизонт, 1998. - 120с.

47. Глазачев С.Н., Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование: опыт Германии и России.- М., 1999.- С. 38-51.

48. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование в меняющемся мире // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии (сер. ЭКОС: Россия + Европа). М.: ТЭКО Центр, 1998. - С. 364.

49. Глазачев С.Н. Экологическая культура, образование и цивилизационный выбор России // Экологическое образование: опыт России и Германии. М.: Горизонт, 1997.-С. 12-37.

50. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: «Современный писатель», 1998. - 432с.

51. Горлова Е.Ю. К вопросу о понятии экологической культуры / История взаимодействия общества и природы: факты и концепции: Матер, конф. -Ч.1.-М.1990.- С. 74.

52. Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Лосев К.С. Если взять в союзники мудрость матери-природы // Вестник РАН. № 2. М., 1996.

53. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. — М.: ВИНИТИ, 1995.

54. Гудериан Р. Загрязнение воздушной среды. М.: Мир, 1979. - 200с.

55. Дажо Р. Основы экологии. М.: Прогресс, 1975. - 415с.

56. Даллакян Г.Р. Эстетическое отношение в экологической культуре. Дис. . к.филос.наук. -Уфа: УГНТУ, 1997.

57. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

58. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М. — Московский психолого-социальный институт, 1999. - 310с.

59. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону — Издательство «Феникс», 1996. — 480с.

60. Евсюков В.В. Мифы о вселенной /В.В. Евсюков; Отв. Ред. В.Е. Ларичев; АН СССР. Сиб. отд-ние. Новосибирск: Наука, 1988. - 177с.

61. Ермаков Д., Зверев И., Суравегина. Учимся решать экологические проблемы. Методическое пособие для учителя. — М.: Школьная пресса, 2002. — 112с.

62. Ерошенко В.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников гуманистического отношения к природе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Москва, 2000. 22с.

63. Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Охрана природы в школьном курсе биологии. М.: Просвещение, 1977. 207с.

64. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М.: Педагогика, 1991.- 184с.

65. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М.: Ассоциация «Экология идиалектика», 1995.-С. 37-51.

66. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание; узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 72-84.

67. Зверев И.Д. Экологическое образование в школе: Концепция.-М.,1994.-32с.

68. Зебзеева В.А. Формирование готовности будущих воспитателей к эколого-гуманистическому образованию дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 22с.

69. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -1991, №2. -С. 15-36.

70. Злобин Н. Культурные смыслы науки. -М., 1997. 288с.

71. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1982. 343с.

72. Иванова Н.К. Организационно-педагогические условия формирования здорового образа жизни школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2000.

73. Израэль Ю.А., Цыбань А.В. Антропогенная экология океана. Л., 1991.

74. Исаченко А.Г. Введение в экологическую географию. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 192с.

75. Каверин А.В. Экологические аспекты использования агроресурсного потенциала (на основе концепции сельскохозяйственной эконологии) Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1996. - 220с.

76. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны к заботе // Знание - сила. 1990.

77. Каган М.С. Философская теория ценности / СПбГУ, Акад. гуманитар, наук. -СПб., 1997.-204с.

78. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416с.

79. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: Наука, 1983.-258с.

80. Каленская В.П., Каленская Е.В. Введение в экологию. М.: Картгеоцентр;1. Геодезиздат, 1997. 102с.

81. Калмыков А.А. Экологическое образование. Проблемы и перспективы // Прикладная психология. № 1. М.: Изд-во Магистр, 2002. - С. 23-33.

82. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволю-ционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 350с.

83. Касьян А.А. Контекстное образование: наука и мировоззрение. Н. Новгород, 1996.-184с.

84. Кессиди Ф.Х. К истокам греческой мысли. — М.: Изд-во Алетейя, 2001.

85. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.-222с.

86. Ковда В.А., Башкин В.Н., Керженцев А.С., Калевич А.Е. Биосферные и экологические исследования в ИПФС за 25 лет. Препринт. Пущино, 1991. — 28с.

87. Ковда В.А. Опыт и методы экологического мониторинга. Пущино, 1978. -179с.

88. Козлов В.И. Этническая экология: становление дисциплины и история проблемы.-М, 1994.-230с.

89. Козлова Т.А., Мягкова А.Н., Сонин Н.И. Экология России. Дидактические материалы. М.: АО МДС, 1995. - Ч. 1. - 88 с. Ч. 2. - 111с.

90. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2001. - 778с.

91. Кондратьев К.Я., Донченко В.К., Лосев К.С. Экология. Экономика. Политика // Зеленый мир. М. - 1995. - № 27. - С. 7-11.

92. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культуроантропологический аспект)». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92с.

93. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 года). Информ. обзор. Новосибирск, 1993. - 63с.

94. Кочуров Б.И., Винокурова Н.Ф. Программа курса «Основы геоэкологии» // География в школе. 2002. - № 3.

95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. — 165с.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977. — 264с.

97. Кристя И.В. Формирование экологической культуры в процессе образования и воспитания: теоретико-методологический аспект. Дис. . к. социол. наук. -М., 1997 . 144с.

98. Кукк А.А. Экологическая культура социалистического природопользования. Автореф.дис.к.филос.н. -Л., 1984. -16с.

99. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. СПб. — Иркутск, 1998. - С. 9 - 24.

100. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. С. 40-54.

101. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. -М.: Педагогика, 1990. С. 7-26.

102. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. научных статей. Самара: СГПИ, 1993, -С. 10-17

103. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400с.

104. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. — М.: Педагогика, 1977.-152с.

105. Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии. -М., 1990.- 165с.

106. Лавров С.Б., Каледин Н.В. Экономическая, социальная и политическая география мира. Регионы и страны. М.: Изд-во «Гардарики», 2002.

107. Лагутин А.О. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества. Автореф.дис.кандидата культурологи. Краснодар, 2001.

108. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М., 1974. - С. 106-143.

109. Лаптев И.Д. Социально-философские аспекты взаимодействия общества и природы. — М.: Знание, 1975. 76с.

110. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994.

111. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994. С. 287-288.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 186с.

113. Лихачев Б.Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование: опыт Германии и России. М., 1999.-С. 65-80.

114. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. - 282с.

115. Лихачев Д.С. Экология культуры: Памятник отечества. Альманах Всероссийского общества охраны памятников истории и культуры. М., 1980. - № 2. -С. 10-16.

116. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. 175с.

117. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание-Сила, 1991. № 1.-С. 1-11.

118. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. М., 1998.

119. Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Из ранних произведений. М., 1990. С. 484, 574.

120. Лосев К.С., Горшков В.Г., Кондратьев К.Я. и др. Проблемы экологии России.-М., 1993.-326с.

121. Лузгин Б.Н. Экологические проблемы: Земля, Россия, Алтай: Учеб. пособие. Бийск; Науч.-изд. центр Бийск. гос. пед. ин-та, 1995. - 42с.

122. Лызь Н.А. Экологическое образование как средство развития экологического сознания личности студентов технического вуза. Автореф. Дис. . к.пед.н. -Таганрог, 1998. -20с.

123. Максимов Л.В. Когнитивизм как парадигма гуманитарно-философской мысли.-М.: РОССПЭН, 2003.- 160с.

124. Мамедов Н.М. Концептуальные основы экологического образования // Экологическое образование: опыт. России и Германии. М.: Горизонт, 1997. - С. 207-214.

125. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. -М.: РЭФИА, 1996.-51 с.

126. Мамедов Н.М. Философская рефлексия эволюции взаимоотношения общества и природы // Философия и экологическая проблема. М., 1990. - С. 87-101.

127. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: АН Арм. ССР, 1969. -228с.

128. Марков Ю.Г. Социальная экология. Новосибирск: Наука, 1986. - 174с.

129. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991. - 186с.

130. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42. - М., 1964.

131. Марчук Г.И., Кондратьев К .Я. Проблемы глобальной экологии. М.: Наука, 1992.-264с.

132. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. -М.: Логос, 2001.-376с.

133. Мишаткина Т.В. Этика: Практикум, М.: ТетраСистемс, 2003. - 320с.

134. Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: учеб. пособие. — М.: Новое знание, 2002. С. 273 - 303.

135. Моисеева Л.В., Колтунова И.Р. О взаимосвязи структурных компонентов экологического отношения у дошкольников и младших школьников // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста: Тез. докл. и сообщ. Шадринск, 1992. - С. 92-93.

136. Моисеева JT.B. Региональное экологическое образование: теория и практика: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 46с.

137. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М., 1993.

138. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995.-54с.

139. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001.-200с.

140. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. 351с.

141. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - 356с.

142. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей школе: (химический аспект образования): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1994.-39с.

143. Национально-региональные особенности экологического образования и воспитания: Тез. докл. межрегион., науч.-практ. конф., 14-16 марта 1995 г. -Улан-Удэ: ТОО «Олзон», 1995.-177с.

144. Небел Б. Наука об окружающей среде: Как устроен мир: В 2-х т. Т. 1 424 е.; Т. 2. - 336с.-М.: Мир, 1993.

145. Николина В.В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999.-47с.

146. Никанорова Е.В. Экологическая культура и факторы ее формирования: фи-лософско-социологический аспект проблемы: Дис. . докт.филос.наук -М.,1994.

147. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002. - 272с.

148. Носова Т.М. Система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Самара,1998.-39с.

149. Ожегов Ю.П., Никанорова Е.В. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи. М.: Молодая гвардия, 1990. -271с.

150. Орлов Е.В. Коэволюционный подход в формировании экологической культуры школьников. Дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

151. Осипова С.В. Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2004. - 25с.

152. Панфилова JI.B. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Учебное пособие. — Самара: СГПУ, 2004. 224с.

153. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. — 302с.

154. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (Теория и практика). Самара: Изд-во СГПУ, 2001. - 191с.

155. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: теория и практика. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 166с.

156. Прикладная этика: Учеб. пособие / Под ред. И.Л. Зеленковой и др. М.: Тет-раСистемс, 2002. - 208с.

157. Природопользование: Учебник. Под ред. Э.А. Арустамова. 2-е изд. М.: Издательский Дом «Дашков и К0», 2000. - 284с.

158. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 012500 — География: Для педагогических университетов и институтов. — М.: Флинта: Наука, 2000. 368с.

159. Проект концепции экологической безопасности Российской Федерации // Зеленый мир. 1994. - № 1. - С. 6-9.

160. Проект федерального закона «Об экологической культуре» № 90060840-3. -М., 2000.

161. Разумовский В.М. Природопользование. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-296с.

162. Рамад Ф. Основы прикладной экологии (воздействие человека на биосферу).- Л.: Гидрометеоиздат, 1981. 543с.

163. Раскин В.Г. Социальная экология (теоретические и прикладные аспекты): Учебное пособие. Кемерово, 1996. - 135с.

164. Ревелль П., Ревелль Ч. Среда нашего обитания: В 4-х кн. / Пер. с англ. М.: Мир, 1994. - Кн. 1. - 340с.; 1995. - Кн. 2. - 296с.

165. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. М.: «Россия молодая», 1992. -С.146-151.

166. Реймерс Н.Ф. Природопользование. Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990.

167. Реймерс Н.Ф. Экологизация. Введение в экологическую проблематику //Учеб. пособие. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. -100с.

168. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила принципы и гипотезы) М.- // «Россия Молодая», 1994. 367с.

169. Россия в окружающем мире: 1998 (Аналитический ежегодник) / Под ред. Н.Н. Моисеева. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. - 316с.

170. Рублева О.В. Интеграция содержания образования как системообразующий фактор становления экологической культуры личности. Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000.

171. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1.-М., 1981.-656с.

172. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. СПбГУ, 1997.- 224 с.

173. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч.З: Антропология. СПб.: «Петрополис», 1999. -224 с.

174. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития. М.: Наука, 1980.

175. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа. 1991. № 4. С. 24-27.

176. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 1993. № 9. С. 4-6.

177. Сафронов И.П. Экологическая культура общества: проблема развития // Аспекты развития. Оренбург, 1993. Вып. 1. - С. 28-32.

178. Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя. Дис. . канд. фил. наук М., 1991. - 157с.

179. Сборник примерных программ педагогических и психологических дисциплин / Под ред. В.И. Жог и др. М.-Волгоград: Перемена, 2002. - 158с.

180. Семенов Ю.И. Как возникло человечество. Ред. Аверкиева Ю.П., Дебец Г. -М.: Наука, 1966.-576с.

181. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт учащихся. М., 1989.

182. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, № 5. С. 16-21.

183. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

184. Сериков В.В., Данильчук В.И. Личностный подход в системе принципов экологизации естественно-научного образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. -С. 8491.

185. Симонова Т.И. Формирование экологического сознания студентов педагогического университета небиологических специальностей. Дис. канд.пед.наук. Самара, 2000. - 218с.

186. Симонов Ю.В., Симонова Т.И. Формирование экологического сознания студентов педагогического университета: Монография. — Самара: Изд-во СГПУ, 2002.-232с.

187. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

188. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 160с.

189. Словарь русского языка: В 4-х т. Т. 3. - М.: Русский язык, 1987. - 750с.

190. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Методические рекомендации / Сост. Н.Н. Лобанова и другие. -Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1998. 72с.

191. Соломина С.Н. Взаимодействие общества и природы. Философские проблемы.-М.: Мысль, 1983.-251с.

192. Стенин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации / Вопросы философии. 1989.-№10. - С.3-18.

193. Степанец Р.В. Подготовка учителя к экологическому воспитанию младших школьников в условиях многоуровневого педагогического образования. Дис. . к.пед.наук. Владимир, 1998. -262с.

194. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. -М., 1994.

195. Степин B.C. Научная рациональность в человеческом измерении // О человеческом в человеке. М., 1991.-С. 138-167.

196. Суравегина И.Т. Интеграция разных областей знания как проблема общего среднего экологического образования. 4.1.-СПб., 1994.- С. 44-46.

197. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1979.-393с.

198. Тавстуха О.Г. Педагогические основы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Оренбург, 2001.-3 8с.

199. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

200. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: педагогика, 1989.-320с.

201. Тимофеев-Ресовский Н.В. Биосфера и человечество // Науч. труды Обнинского отд-ния геогр. о-ва СССР, 1968. С. 3-12.

202. Тимофеев-Ресовский Н.В., Воронцов Н.Н., Яблоков А.В. Краткий очерк теории эволюции. 2-е изд. М.: Наука, 1978. - 407с.

203. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОССПЭН, 1997.-440с.

204. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272с.

205. Уиттекер Р.Х. Сообщества и экосистемы. М.: Прогресс, 1980. 326с.

206. Урсул А.Д. Стратегия устойчивого развития и переход к опережающему образованию 11 Экологическое образование: опыт Германии и России. М., 1997.-С. 52-64.

207. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации.-М., 1993.

208. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование //Синергетика и образование-М., 1997.

209. Ушинский К.Д. Материалы для «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 3. СПб., 1908.

210. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. - М., 1998. - С. 177-193.

211. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719с.

212. Фрезер Дж. Золотая ветвь. М., 1987. - С. 54-55.

213. Френч Х.Ф. За чистоту воздуха / XX век: последние 10 лет. М.: Прогресс, 1992.-91с.

214. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993. -416с.

215. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. — 64с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

216. Чердымова З.И. Системный подход к организации экологического образования и просвещения населения в крупном научно-промышленном центре. Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000.

217. Шаповалов В.Ф. Основы философии. От классики до современности. Изд. 2-е, дополненное. М.: Изд-во ФАИР, 2001.

218. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. — 320с.

219. Шилин К.И. Понятие экологической культуры. В кн.: Экология и культура: методологические аспекты. Ставрополь: СГПИ, 1982.-С.45-54.

220. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271с.

221. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. Под ред. В.И. Данилов-Данильян, С.Н. Глазачев, Данило Ж. Маркович. М.: Горизонт, 1998. -325с.

222. Экологическое образование в России: Теоретические аспекты. М.: Асе. «Экология и диалектика», 1995. - 344с.

223. Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - 282с.

224. Экологическое образование: теория и практика. Региональная конференция: Матер, конф. Иркутск, 1996. - 243с.

225. Экология, охрана природы, экологическая безопасность / Под общей ред. А.Т. Никитина, С.А. Степанова. М.: МНЭПУ, 2000. - 648с.

226. Экология, региональные аспекты. Брест: Изд-во БГПИ, 1990. - Ч. 2.-94 с.

227. Элиаде М. Миф о вечном возвращении. Серия «Избранные сочинения». — М.: Ладомир, 2000.-414с.

228. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1987. - С. 217.

229. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-445с.

230. Ягодин Г., Третьякова Л. Проблемы экологического образования // Вестник высшей школы. 1991. № 3. С. 38-45.

231. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 95с.

232. Якунчев М.А. Регионализация экологического образования в средней общеобразовательной школе: теория и практика: Монография. Саранск: Морд, кн. изд-во, 2002. - 346с.

233. Яншин A.JL, Будыко М.И., Израэль Ю.А. Глобальное потепление и его последствия // Метеорология и гидрология. 1991. № 12. — С. 5-10.

234. Яншин A.JI. Человек как объект экологии // Вестник АН СССР. 1991. № 6. — С. 98-107.

235. Яншин A.JI. Экологические проблемы локальные и глобальные // Глобальные экологические проблемы на пороге XXI века. М.: Наука, 1998. — С. 5-10.1. ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ