автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению"

На правах рукописи

СТУЛОВ ИГОРЬ ХАРЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ ХОРОВОМУ ПЕНИЮ

(на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов)

Спец псишписю 13.00 .МО — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ■'■■■ОТ

МОСКВА - 2009

Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна

доктор педагогических наук, профессор Николаева Анна Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Сафонова Вера Ивановна

Ведущая организация: Федеральный институт

развития образования

Защита состоится на заседании

Диссертационного совета Д. 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан » 2009 года

Ученый секретарь

Диссертационного совета Т.Л.Якубовская

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. Под эмоционально-положительным отношением (далее ЭПО) в данном исследовании понимается: интерес и творческая активность будущих .учителей музыки в процессе усвоения специфических знаний, умений и навыков, а также ярко выраженную направленность на работу с детским хором в своей будущей профессиональной деятельности.

Отношение человека к миру, как и всякие общественные отношения, формируется на основе системы ценностей в каждом конкретном социуме. Важным инструментом формирования ценностных ориентации личности может явиться фундаментальное эстетическое воспитание с детского возраста средствами искусства и, в частности, хорового пения как самого доступного для всех вида музицирования. Поэтому в системе подготовки учителя музыки одним из профессионально значимых предметов является хоровой класс.

В процессе обучения хоровому пению студенты должны приобрести необходимые вокально-хоровые навыки и овладеть методами организации творчески направленного певческого коллектива, что им будет необходимо в дальнейшей работе в общеобразовательной школе. Однако, как показывает практика, далеко не все выпускники музыкальных факультетов за годы учебы осваивают те навыки, которые им необходимы для работы с детским хором. Это объясняется, прежде всего, недостаточной профессиональной ориентацией студентов, поступающих на музыкальный факультет с различной довузовской подготовкой (пианисты, скрипачи, баянисты, вокалисты, теоретики и пр.). В большинстве случаев эти учащиеся не проявляют интереса к обучению хоровому пению, что, безусловно, отражается на результатах их обучения. Следовательно, возникает необходимость поиска путей и методов формирования эмоционально-положительного отношения (ЭПО) студентов к хоровому пению в процессе занятий в учебном хоре.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме формирования ЭПО к учебной деятельности посвящено немало трудов различных авторов из области педагогики и психологии, таких, как: М. С. Андрианов, А. А. Бодалев, В. Вилюнас, Ж. Годфруа, П. Я. Гальперин,

A. Л. Готсдинер, В. В. Давыдов, И. Ф. Исаев, М. Ф. Кузьмина, А. Г. Ковалев,

B. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Ланис, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, В. М. Подуровский, В. И. Петрушин, В. Г. Ражников, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Э. Стоуне, Н. В. Суслова, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, И. Е. Шварц и др.

Эта проблема приобретает особое звучание в процессе обучения музыке, а в частности, хоровому пению, так как она теснейшим образом связана с эмоциональной сферой учащихся.

Немало трудов различных авторов посвящено технологии хорового пения, проблемам хорового исполнительства, вопросам организации хоровых коллективов. Среди них такие специалисты как: П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, П. А. Дмитревский, В. П. Мухин, А. В. Свешников, В. Г. Соколов, К. П. Виноградов, К. Б. Птица, В. И. Краснощеков, К. Ф. Никольская-Береговская, К. А. Ольхов, Л. В. Живов, В. И. Сафонова, Т. А. Эстрина, Э. А. Скрипкина, Ю. М. Кузнецов, Е. Н. Никитина, В. А. Самарин, О. В. Грибкова и др.

Большинство виднейших мастеров хорового искусства придавали большое значение эмоционально-положительному отношению хористов к

п^пиррУПИШ пплттАРпи гпаоичч/ т» г»г> «тотт Г> потаггчаш тгг%/ч^\тта»*т т

• ХСС" ^ АХ^^^ч-Ч-^^ } 1 ^ М V/1 «А и V рУШЬ'ШИ.Ш 11

эмоциональной выразительности исполнения хоровых сочинений.

Однако проблема формирования ЭПО к обучению хоровому пению у студентов музыкального факультета с учетом их различной довузовской подготовки не была предметом специального исследования.

В учебной практике есть положительный опыт отдельных хормейстеров (В. Л. Живов, И. Г. Агафонников, В. И. Сафонова, М. В. Кревсун и др.), но он не имеет должного обобщения и теоретической разработанности.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью практики в подготовке учителя музыки к хормейстерской работе с учащимися и отсутствием теоретической и методической разработанности формирования ЭПО студентов к процессу обучения данному виду музыкальной деятельности как одному из наиважнейших средств музыкального воспитания детей.

Данное противоречие обусловило выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования - вокально-хоровой образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.

Предмет исследования - содержание и организация процесса формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению как компоненту учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования принципов и методов формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению в системе подготовки учителя музыки.

Задачи исследования: 1) На основе анализа литературы по философии, психологии, эстетике и дидактике дать определение категории «эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к обучению хоровому пению» как ключевому понятию нашего исследования. 2) Рассмотреть функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению. 3) Выявить психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению. 4) Разработать методическую модель обучения с учетом специфики контингента учащихся

музыкальных факультетов. 5) Проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения в хоровом классе.

Гипотеза исследования:

Эффективное формирование ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению возможно при следующих психолого-педагогических условиях:

1) направленности студентов на хормейстерскую работу в своей будущей профессиональной деятельности;

2) обеспечения позитивного отношения студентов к усвоению вокально-хоровых знаний, умений и навыков;

3) организации учебного процесса, базирующегося на сочетании комплекса принципов: создания мотивации к обучению хоровому пению; экспрессивного воздействия дирижера на певцов хора; преобладания демократического стиля управления певческим • коллективом; профессиональной направленности учебного репертуара, соответствующего запросам современной молодежи.

4) Использования комплекса методов и форм работы, соответствующих данным принципам обучения: создание ситуаций для эмоционально-положительного общения студентов со школьниками (успешные концерты хора для школьников, посещение выступлений образцовых детских хоровых коллективов); беседы по профориентации; увлечение хоровой музыкой; создание ситуаций успеха; анализ специфики звучания детских голосов в результате прослушивания аудиозаписей детских хоровых коллективов; творческие задания (выбор репертуара для практикума, нахождение методов и приемов вокалыю-хоровой работы, аранжировка хоровых партитур, самостоятельное решение проблем интерпретации исполняемых произведений и творческого общения с хоровым коллективом и пр.); моделирование условий работы со школьниками на хоровых занятиях и во время хорового практикума на учебном хоре.

Методологическую основу исследования составили:

Философские идеи о сущности категории «отношение»; о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании и диффундировании различных процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего; об эстетическом отношении к миру; о ценностной природе искусства и др.

Базовые теории отечественных дидактов и психологов, определивших стратегические цели, задачи, содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий, места и времени (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Л. В. Занков, Б. С. Гершунский и др.);

Теория комплексного подхода к развитию человека как целостной личности (Б. Г. Ананьев);

Информационная теория эмоций (П. В. Симонов);

Теория личностного смысла деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);

Концептуальные идеи «отношений» (В. Н. Мясищев и др.);

Труды отечественных специалистов в области образования и воспитания средствами искусства (В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Г. М. Цыпин и др.);

Хороведческие труды ведущих российских музыкантов-хормейстеров, излагающих свои позиции по вопросам теории и практики вокально-хоровой работы (П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, Г. А. Дмитревский, В. П. Мухин, В. Г. Соколов, А. В. Свешников и др.)

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (философия, эстетика, психология, педагогика); изучение опыта успешной работы руководителей учебных хоров музыкальных факультетов; различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты); методы статистической обработки результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Процесс формирования ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению основан на последовательности таких этапов работы, как: подготовительный, ориентировочный, центральный и практической. Каждому из этих этапов определены соответствующие задачи, формы и методы.

II. Формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению обусловлено комплексным подходом, включающим в себя методы воздействия как на эмоциональную, так и на интеллектуальную сферы личности.

III. Среди комплексов методов следует выделить такие, как: психолого-педагогические, направленные на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; организационные, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума; учебно-практические, направленные на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной хормейстерской работы.

IV. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению создаются, главным образом, педагогической тактикой и стратегией в работе с учебным хором. Среди основных составляющих комплекса педагогического воздействия, способных обеспечить положительную эмоциональную окраску процессу вокально-хоровой работы, можно выделить такие: а) психологическая установка учащихся хора на получение профессионального образования;

б) межличностные отношения дирижера хора и певцов, где регулирующая функция принадлежит первому; в) фактор репертуара, непосредственно влияющего на отношение учащихся к хоровому исполнительству.

Новизна исследования: 1) обобщен опыт успешно работающих хормейстеров - руководителей ■ учебных хоров педагогических вузов; 2) проанализированы закономерности формирования отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению в зависимости от мотивации, стиля руководства певческим коллективом и профессионально направленного репертуара, отвечающего потребностям и интересам современной молодежной аудитории; 3) разработаны комплексы принципов и соответствующих им форм и методов, вызывающих положительный отклик у студентов в процессе овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; 4) определены этапы и последовательность формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к процессу обучения хоровому пению.

Теоретическое значение исследования:

Выявлены психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов к процессу обучения в зависимости от способов воздействия со стороны педагога.

Разработана методическая модель комплексного подхода к обучению студентов в хоровом классе, включающая в себя: цель, задачи, структуру, содержание, принципы и методы работы с учебным хором, учитывающие специфику контингента музыкальных факультетов.

Определены критерии оценки уровня сформированности ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для руководителей учебных хоров по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса вокально-хоровой подготовки будущих учителей музыки. Материалы исследования могут быть использованы в лекциях по хороведению и методике музыкального воспитания школьников, а также в процессе индивидуальных занятий по вокалу и хоровому дирижированию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Москва - 2004, 2005; Казань - 2006; Таганрог - 2007; Саранск - 2006 и др.); в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

Достоверность исследования обеспечена:

а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов- музыкантов, философов, музыковедов;

б) адекватностью методологии исследования его проблематике;

в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального аспектов работы;

г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического уровня.

И. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТЦИИ

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Диссертация иллюстрирована диаграммами и таблицами.

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, гипотеза исследования; методологические основы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; апробация работы; достоверность полученных результатов.

Глава I. «Теоретические аспекты формирования ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению» состоит из четырех параграфов.

1.1. В параграфе «Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии» рассматривается одно из ключевых понятий диссертационного исследования - «отношение», которое в философии трактуется как связь между некоторой сущностью и тем, что с ней соотнесено. Считается, что категорию «отношение» в философию впервые ввел Аристотель. Однако ещё до Аристотеля понятие «отношение» рассматривалось другими эллинскими мыслителями, в частности, Платоном. Для него «отношение» есть связь между идеями, благодаря которой они становятся доступными познанию.

Анализ философской и психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Можно выделить то главное, на что указывает каждая из них: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами и явлениями.

Специфика отношения студентов к процессу обучения хоровому пению заключается в следующем: во-первых, связи возникают между людьми (педагогами и учащимися); во-вторых, они осуществляются на основе осознания смысла вокально-хоровой деятельности; в-третьих, отношение направлено на единый объект деятельности, объект потребности, интереса - хоровое пение; в-четвертых, подобные связи и

отношения многообразны и сложны, они образуют причинно-следственные цепи, что делает весьма трудным их выявление и анализ.

Как психологическая категория «отношение» глубоко и всесторонне исследовалась в трудах Л. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др. Разрабатывая концепцию отношений, В. Н. Мясищев определил ценностные ориентации как избирательное отношение личности к разным сторонам действительности, представляющее для нее определенную ценность.

Все авторы отмечают, что ведущее место в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития. 71

На основе проведенного анализа можно полагать, что ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению - это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как: мотивационный; когнитивный; аффективный; конативный (практически-действенный); интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.)

Данное определение обусловило направленность нашего исследования в изучении педагогических условий формирования позитивного отношения студентов к обучению хоровому пению, как профессионально значимой составляющей музыкальной деятельности учителя музыки.

1.2. «Отношение как эстетическая категория». В данном параграфе дается анализ характера эстетического отношения человека к объектам действительности. Объектом может стать явление любого класса действительности, доступное непосредственному восприятию, в том числе и любой вид искусства, и учебный процесс, например, обучение хоровому пению. Вчера остававшийся эстетически нейтральным, сегодня предмет «хоровое пение» может быть включен в сферу эстетического интереса субъекта.

Вовлекая хоровое пение в сферу эстетического отношения, учащиеся усматривают в нём богатство возможных преобразований, по-новому упорядочивают и завершают его в своём воображении с позиций эстетического идеала, сложившегося в их сознании. С позиций эстетической науки соотношение реального с идеалом, осуществляемое людьми в ходе их повседневного общения с окружающим миром, и лежит

в основе эмоционально-оценочного эстетического отношения к действительности, в том числе и к любым явлениям искусства.

Анализ категории «отношение» с позиций эстетической науки позволил нам экстраполировать основные её постулаты в область предмета данного исследования и сделать следующие выводы:

1. Эстетическое восприятие музыкального искусства, а в частности хорового пения, зависит от уровня развития эстетической культуры и вкусов слушателей.

2. Эстетическое отношение проявляется в виде эмоциональной оценки (положительной, отрицательной или индифферентной).

3. Эстетическое отношение учащихся к хоровому пению формируется на основе переживания чувства удовлетворения, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хорового исполнения, как и собственного участия в певческом процессе.

4. Эстетическое отношение студента к хоровому пению обусловлено содержанием эстетического идеала, сложившимся в его сознании, в соответствии с которым оценивается воспринимаемое явление хорового искусства в данный момент.

5. Эстетическое отношение студентов к хоровому пению отражается на их учебной деятельности, в процессе которой происходит развитие и совершенствование их вокально-исполнительского мастерства.

6. Эстетическое отношение учащихся к хоровому пению можно целенаправленно развивать, что будет повышать их познавательную активность на основе ценностного осмысления данного вида учебной деятельности и выражаться в эмоционально-положительном отношении к учебному процессу в хоровом классе.

1.3. «Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема». В данном параграфе рассматривается роль эмоций в учебном процессе. Подчеркивается мысль о том, что эмоции играют большую роль в жизни человека. Положительные эмоции являются побудительной силой к активной деятельности, а отрицательные напротив, тормозят ее. Тот факт, что эмоциональные переживания пронизывают решительно все явления психической жизнедеятельности людей, был ясен уже в пору становления педагогической науки второй половины девятнадцатого столетия. Вместе с тем, стоит указать на подвижность, диалектическую изменчивость эмоциональных явлений в процессе межличностных отношений одного субъекта с другими. Отсюда следует, что педагогу-хормейстеру, заинтересованному в максимальном повышении КПД своего труда, следует учитывать эти свойства эмоций.

Основными психолого-педагогическими условиями, влияющими на формирование ЭПО студентов к учебному процессу в хоровом классе,

являются: понимание цели обучения, имеющей личностный и социальный смысл; мотивация к изучению данного предмета; личность педагога и отношение к нему; стиль общения руководителя хора с учащимися; умение педагога привлечь внимание хористов к изучаемому материалу и поддерживать высокий уровень их сосредоточенности на уроке; учебный репертуар, соответствующий интересам и возможностям учащихся; варьирование педагогических подходов к его изучению; методы и способы обучения; природные способности учащихся к вокально-хоровой деятельности; запросы современных учащихся; потребности и возможности их реализации; межличностные отношения в хоровом коллективе; внутреннее психическое состояние учащихся; удачи или неудачи в обучении; характер педагогической оценки учителем успешности учебной деятельности учеников; наличие или отсутствие чувства удовлетворения от учебной работы и др.

Всё это имеет прямое отношение к созданию эмоционально-положительной, творческой атмосферы на репетициях и в исполнительской практике хорового коллектива. Такая атмосфера на каждом занятии является гарантом формирования стабильного позитивного отношения студентов к обучению хоровому пению.

1.4. «Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению». В данном параграфе подчеркивается роль художественно-исполнительских эмоций в творческой деятельности хорового коллектива. Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает огромное влияние на формирование эмоционального фона в репетиционном процессе. Художественные эмоции и жизненные чувства при всем их различии оказывается тесно связаны между собой. Поэтому в большинстве работ в области хороведения придается огромное значение эмоциональному отношению певцов к хоровому искусству. Именно от этого во многом зависит эмоциональная выразительность исполнения хоровых сочинений. Следовательно, эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей позитивного отношения учащихся к данному произведению и к обучению хоровому пению вообще.

Выводы по I главе. 1.ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению носит эстетический характер и формируется на основе переживания чувства удовольствия, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хоровой музыки и собственного ее исполнения,

2.ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению обеспечивается, главным образом, созданием эмоционально-положительной атмосферы в

классе на каждом уроке и зависит от ряда психолого-педагогических условий.

3. Основными показателями ЭПО студентов к обучению хоровому пению является эмоциональная выразительность исполнения, раскрывающего содержание художественного образа произведения, а также творческая активность в учебном процессе (внимание на занятиях; участие в поисках интерпретации и средств художественной выразительности; инициатива в составлении репертуара и концертных программ; поиски методов и средств в решении вокально-хоровых технических и художественно-исполнительских трудностей).

Глава II. «Основные принципы, формы и методы формирования ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению».

На основе опыта работы с учебными хорами на музыкальном факультете МПГУ можно утверждать, что к формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению необходим комплексный подход, основанный на ряде принципов: мотивации обучения; экспрессивного воздействия дирижера на хористов; преобладания демократического стиля общения преподавателя с коллективом учащихся; профессиональной направленности учебного репертуара. Следовательно, возникает необходимость поиска соответствующих им форм и методов для реализации данных принципов в учебном процессе.

II.1. «Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как профессионально значимому виду музыкальной деятельности». В данном параграфе подчеркивается, что центральным мотивационным образованием личности, побуждающим и регулирующим активность студентов на хоровых занятиях, является личностно-ценностное отношение к своей будущей профессии.

Большое значение в вопросе формирования мотивации обучения хоровому пению имеет регулярное прослушивание записей и посещение концертов хоровой музыки в исполнении лучших певческих коллективов, как детских, так и взрослых, с последующим обсуждением прослушанного. В результате приобретения такого слушательского опыта у студентов будет развиваться музыкально-хоровое восприятие, аналитические способности, вокальный слух, эстетический вкус, повышаться интерес к данному виду исполнительского искусства и пр. Восприятие высокохудожественных образцов хоровой музыки неизбежно затрагивает эмоциональную сферу слушателей. Это вызывает у них эстетическое переживание, которое будет способствовать формированию мотивации к хоровой деятельности, стимулировать умственные процессы, повышать познавательную активность личности.

Среди факторов, влияющих на развитие мотивации обучения хоровому пению учащихся, следует указать на изучение опыта, творческого пути и методов работы выдающихся хормейстеров прошлого и современности, что способствует формированию эго-идеала, имеющего личностный смысл обучения данному виду музыкально-исполнительской деятельности и приобретения знаний о специфике работы с детскими певческими коллективами. Личностному принятию опыта выдающихся мастеров будет способствовать стремление творчески использовать полученные знания, умения и навыки в реальных жизненных ситуациях, например в рамках хорового практикума или в работе со школьниками.

В заключение параграфа подчеркивается, что увлеченность хоровым пением учащихся во многом зависит от отношения руководителя хорового класса к преподаваемому предмету. Активное состояние личности учителя характеризуется наличием потребности в трансляции и духовном раскрытии себя «Другому». Поскольку мотивационный компонент обучения хоровому пению объясняет характер отношения учащихся к данному предмету, то целенаправленное формирование мотивации учебкой деятельности студентов должно явиться основной задачей учебно-воспитательной работы руководителя хорового класса.

11.2. «Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив». Проецируя существующую в психологии теорию общения на вокально-хоровую деятельность, можно констатировать, что для того, чтобы воссоздать вокально-хоровое произведение, хормейстер должен объединиться с певцами хора, т.е. установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, передать информацию, получить обратную и сообщить им ответную.

Фактором, характеризующим процесс взаимодействия дирижера с хором является экспрессивное воздействие, которое реализуется вербальными и невербальными средствами коммуникации. Вербальный компонент пронизывает как речевые, певческие, так и дирижерские действия хормейстера. Однако если информацию в речи и пении несет слово, то в дирижировании, являющимся искусственным кинетическим языком, эта информация кодируется в движениях. Психологи считают, что в невербальной коммуникации, осуществляемой посредством жестов «в некоторых случаях также можно говорить о вербальном компоненте невербального общения» (М. С. Андрианов, 1995).

В вокально-хоровой деятельности необходимо отметить доминирующую роль невербального фактора, который по образному выражению С. Л. Рубинштейна представляет собой «выразительный «подтекст» к некоторому тексту» и становится актом воздействия на людей. По мнению В. П. Морозова, «если слово адресуется к сознанию

п

человека, к его рационально-логической сфере, то невербальная информация, доминирующая в большинстве видов искусств, - к эмоционально-образной сфере человека и к его подсознанию. На этой важной психофизиологической закономерности основана огромная убеждающая сила искусства». Выразительные движения хормейстера -это широко развитые периферические изменения, охватывающие систему мышц лица и всего тела, которые проявляются в мимике - выразительных движениях лица; пантомимике - выразительных движениях всего тела и «вокальной мимике» - выражении эмоций в интонации и тембре голоса.

В процессе исполнения хорового сочинения экспрессивное поведение хормейстера должно не только отражать его внутреннее состояние, но и носить активный характер для демонстрации этого состояния певцам с целью вызова у них идентичного состояния, желания сотворчества. Поэтому умение экспрессивного воздействия на хористов является профессиональным требованием, предъявляемым к хормейстеру.

Большое значение для эмоционального настроя хора имеет внешний облик дирижёра. Исходное положение дирижёра должно подготавливать настроение исполнителей соответственно художественному образу произведения. Ещё до поднятия рук необходимо «настроиться» на данное произведение и мысленно начать его исполнять, причём взгляд и мимика при этом приобретают соответствующее художественное значение. Следовательно, поведение хормейстера - это внешнее проявление внутренних переживаний и состояний посредством выразительности речи, пения и дирижирования. Характер ответных реакций хористов, уровень эмоциональной выразительности их исполнения будет ярким показателем их отношения к хоровому пению, к учебному процессу и к самому руководителю хорового класса.

II.3. «Выбор стиля управления певческим коллективом».

Эффективность работы с хором в значительной степени связана с тем эмоциональным фоном, который создан руководителем хора в процессе репетиционной работы. Деятельность руководителя учебного хорового коллектива предполагает постоянный контакт со студентами. Поэтому успешность работы хормейстера прямым образом зависит как от его личностно-психологических качеств, так и от тех идеалов, которыми он руководствуется в своей работе.

Характер взаимодействия дирижера с хором определяется стилем его управления. В ряде психологических работ современных авторов (А. Л. Готсдинер, В. И. Петрушин и др.) указывается на различные типы руководства, основные из которых: демократический, авторитарный и либеральный. В диссертации дается подробный анализ существующих стилей управления хоровым коллективом. Каждый из них отличается своими

специфическими признаками. Однако в практической деятельности руководителей творческих коллективов характерные черты данной классификации стилей в «чистом виде» встречаются редко. Чаще всего наблюдаются общие черты, присущие различным стилям с доминирующей ролью одного из них. Однако очевидно то, что связь между дирижером и хором не должна основываться на творческом насилии.

Неумение учителя установить межличностные контакты с учащимися, а тем более, нарушение педагогической этики ведут к тому, что негативные эмоциональные реакции учащихся начинают принимать идиаторный (в воображении) характер: мысленно представляя образ нелюбимого руководителя, многие учащиеся испытывают нарастающую неприязнь к хору, к музыкально-хоровой деятельности вообще. В целях оптимизации репетиционного процесса, в частности, улучшения эмоционального фона занятий, хормейстер должен использовать весь спектр методов управления хоровым коллективом: от директивно-установочных, авторитарных - до либерально-толерантных, при общем доминировании демократического (диалогического) стиля. Методы воздействия на коллектив должны варьироваться в зависимости от: конкретной ситуации, складывающейся на репетиции; этапа развития певческого коллектива; возраста; вокально-хоровой подготовки певцов и пр. Индикатором в выборе метода управления в каждом конкретном случае должны служить те или иные эмоциональные состояния учащихся, отражающиеся в их реакциях на действия дирижера.

11.4. «Принципы подбора профессионально-направленного учебного репертуара». В данном параграфе подчеркивается роль учебного репертуара в формировании интереса учащихся к занятиям в любой области музыкального образования, в том числе и вокально-хорового. Из обобщения опыта работы хоровых коллективов педагогических вузов можно отметить, что в учебных программах хорового класса, как правило, отсутствуют детские песни. Это не соответствует профессиональной направленности в подготовке будущих учителей музыки. Репертуар учебного хора должен состоять из конкретных разделов: детские песни, сочинения религиозного характера, народные песни, хоровые произведения русских композиторов, сочинения западных классиков, образцы современной хоровой музыки.

Содержание хорового репертуара должно быть нацелено, прежде всего, на развитие у студентов позитивного отношения к окружающему миру, в том числе, к своей будущей профессии и к самому процессу обучения. Это реализуется через постижение эмоционального и духовно-нравственного смысла каждого вокально-хорового произведения, через формирование личностной оценки исполняемой музыки. Поэтому к

подбору произведений для изучения в хоровом классе следует подходить со всей ответственностью и с позиций общедидактических и специфических принципов обучения: доступности, постепенности усложнения музыкально-технических задач, перспективности для развития вокально-хоровых навыков, высокой художественной ценности учебного материала. Кроме того, при составлении учебных программ необходимо учитывать запросы, жизненные установки и ценностные ориентации современной молодежи. Только интересный для учащихся репертуар может вызвать у них позитивное отношение к процессу его изучения.

Вь!Бодь! по И главе

ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению должен зависеть, главным образом, от их профессиональной направленности на хормейстерскую работу с детскими певческими коллективами и формироваться в процессе обучения, основанном на ряде принципов: создания мотивации к обучению хоровому пению; экспрессивного воздействия на хористов; преобладания демократического стиля руководства певческим коллективом; профессиональной направленности учебного репертуара. Для реализации этих принципов необходимо использовать комплексы соответствующих им методов: психолого-педагогических, организационных и учебно-практических.

В результате предложенного нами комплексного подхода к учебному процессу в хоровом классе у студентов должно возникать ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого репертуара, творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности под руководством педагога. Эти ощущения должны будут мотивировать студентов к возобновлению и продолжению учебно-хоровой деятельности.

Данные выводы требуют экспериментального подтверждения.

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели формирования ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

Цель - определение путей и методов формирования ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению.

Задачи: развитие мотивации к обучению хоровому пению; создание условий для позитивного отношения студентов к усвоению теоретических знаний по проблемам хорового пения и овладения практическими умениями и навыками; реализация полученных знаний, умений и навыков на занятиях по хоровому практикуму.

Наша экспериментальная работа состояла из четырех этапов: констатирующего, поискового, формирующего и повторного на базе учебных хоров МПГУ.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно в период с 2003 по 2009 годы.

Первый этап (2003-2005) - констатирующий и поисковый эксперименты: определение проблемы исследования, разработка идей и методов исследования, формулирование рабочей гипотезы, изучение и анализ специальной литературы, изучение опыта обучения хоровому пению в различных музыкальных учебных заведениях, определение базовых положений для разработки комплексной методики формирования ЭПО студентов музыкального факультета к обучению хоровому пению, определение содержания обучения.

Второй этап (2005-2006) - формирующий эксперимент: выявление отношения студентов I курса к хормейстерской работе в школе, теоретическая разработка комплексной методики формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению; проверка её эффективности на этапе формирующего эксперимента; разработка способов измерения результатов обучения в хоровом классе.

Третий этап (2006-2007) - повторный эксперимент: уточнение методов опытного обучения; повторный эксперимент с хором I курса следующего учебного года; уточнение содержания обучения; экспериментальная проверка эффективности комплексной методики формирования ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучению хоровому пению.

Четвертый этап (2007-2009) - завершающий: обобщение результатов проведенного исследования, уточнение выводов и рекомендаций по формированию ЭПО студентов к процессу обучению хоровому пению на музыкальном факультете, апробация и внедрение результатов исследования в теорию и практику профессиональной вокально-хоровой подготовки учителя музыки, оформление рукописи диссертации, публикация материалов исследования.

111.1. Констатирующий эксперимент

Цель - выявление направленности будущих учителей музыки на хормейстерскую работу с детским хором в своей будущей профессии. Для реализации данной цели были использованы психологические тесты на выявление отношения студентов к хормейстерской деятельности. Испытуемым было предложено ответить на 30 вопросов. На каждый вопрос предусмотрен ключевой ответ, соответствующий положительному настрою студента на профессиональную хормейстерскую деятельность. Ключевой ответ до эксперимента студентам был неизвестен.

Оценка ответов велась по количеству баллов. Один балл всякий раз ставился в случае совпадения ответа испытуемого с тем, который содержится в ключе. Таким образом, максимально возможное количество баллов составило 30. Подсчет баллов, отражающих количество совпадений с ключевыми

ответами, выявил 3 уровня в направленности студентов на хормейстерскую работу с детским хором в дальнейшей работе: высокий уровень - 21-30 баллов; средний - 11-20; низкий - 10 и менее.

Констатирующий эксперимент был проведен до начала обучения студентов в классе хорового пения и отражал специфику музыкальных интересов контингента учащихся музыкальных факультетов, имеющих различную довузовскую подготовку. В эксперименте приняли участие 150 студентов 1-х курсов музыкальных факультетов трёх педагогических вузов: Таганрогского, Саранского и Московского. В результате анализа их ответов были получены следующие данные: низкий уровень - 60%; средний - 24%; высокий - 16%. Таким образом, можно сделать вывод о том, что среди контингента первых курсов преобладали учащиеся с низким уровнем профессиональной направленности на хормейстерскую деятельность в своей будущей работе со школьниками.

III.2. Поисковый эксперимент

Цель - разработка методики формирования ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению.

- Задачи: изучение особенностей контингента учащихся музыкально-педагогического факультета; анализ работы хорового класса и организации хорового практикума студентов; обобщение опыта работы руководителей учебных хоров музыкальных факультетов Москвы и других городов страны; практическая работа с хором студентов I курса музыкального факультета МПГУ; анализ собственного опыта работы с хором; изучение и подбор учебного репертуара для женского и детского хора и апробация отдельных произведений в практической работе со студентами; разработка исследовательской процедуры: наблюдения, критерии и методы диагностики для определения уровня сформированности ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению; определение содержания обучения студентов хоровому пению и практической работы с хором.

Методы научного исследования: наблюдение и анализ организации и проведения хоровых занятий на музыкальном факультете; оценка уровня эмоциональной выразительности исполнения хоровых произведений; анализ учебных программ хорового класса; беседы с учащимися; анкетирование; метод рейтинга. Наша методика формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению была основана на комплексном подходе. С позиций законов дидактики в целостной структуре любого образовательного процесса, в том числе и вокально-хорового, можно выделить следующие компоненты: мотивационный, содержательный и операциональный. Их содержание определяется спецификой учебной деятельности.

Мотивационный компонент в нашем исследовании предполагает наличие ориентации студентов на хормейстерскую работу с детским хором в

своей будущей профессиональной деятельности. Реализация данного принципа осуществлялась соответствующими ему методами: беседы о профессии учителя музыки и о специфике работы с детьми; прослушивание записей звучания образцовых детских хоровых коллективов.

Содержательный компонент вокально-хорового учебного процесса был направлен, прежде всего, на создание условий для творческой самореализации студентов на хоровых занятиях и в процессе работы на этапе хорового практикума.

Учебная работа проводилась на нескольких этапах: подготовительный, ориентировочный, центральный и практический. Содержание обучения на всех этапах работы хорового класса определялось решением соответствующих им задач. На подготовительном этапе было необходимо осуществить планирование структуры предстоящей работы. На ориентировочном этапе обучения на первое место выдвигалась задача создания комфортной психологической атмосферы на каждом уроке. На центральном этапе обучения основной задачей являлось постижение студентами художественной ценности изучаемого материала и собственной хоровой деятельности с точки зрения личностного смысла. На этапе хорового практикума основная задача содержательного компонента - создание проблемных ситуаций.

Особая роль в содержании обучения хоровому пению принадлежала выбору привлекательного для студентов учебного репертуара, базирующегося как на общедидактических, так и на специфических принципах. Подбор учебного репертуара для каждого этапа работы с хором проводился с учетом уровня развития ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению.

Операциональный компонент предполагал владение системой вокально-хоровых умений и навыков: певческого дыхания; звукообразования; артикуляции; эмоциональной выразительности исполнения; слухового анализа качества звучания певческих голосов; работы над хоровым строем и ансамблем; владения коммуникативными приемами общения с хором и др.

Формирование ЭПО студентов к обучению в процессе развития их вокально-хоровых навыков было основано на принципах экспрессивного воздействия дирижера на хористов и ситуативного выбора определенного стиля руководства коллективом.

В процессе вокально-хоровой работы с экспериментальным хором были использованы следующие приемы и методы: объяснение исполнительской интерпретации художественного образа; экспрессивная декламация литературного текста разучиваемого произведения; информационный обмен между дирижером и хористами вербальными и невербальными средствами; использование приемов, делающих речь дирижера эффективной и внушающей, за счет убеждённости в её истинности, эмоциональности, энергичности, авторитетности источника информации; использования таких средств

невербальной коммуникации, как: паралингвистические (мощность, энергичность, тембр голоса, умышленные и неумышленные паузы, шумовые звуки и пр.) и кинетические средства (мимика, жесты, символические движения рук, тела, позы и т.п.); методы «эмоционального заражения» через яркую демонстрацию характера эстетического переживания исполняемой музыки вербальными и невербальными средствами; иллюстративно-репродуктивный метод реализации исполнительского замысла дирижера; методы и способы создания эмоционально-положительного фона на каждом уроке: проявление огромного терпения и доброжелательности со стороны дирижера; соблюдение педагогического такта и выдержки; проявление искреннего уважения к хоровому коллективу в целом и к каждому его участнику; постановка задач, выполняемых для хора на данном этапе его развития; выражение радости и удовлетворения даже при незначительных творческих успехах хористов; создание ситуации успеха; учет их склонностей, интересов и психологических особенностей и т.п.; использование различных стилей управления хоровым коллективом: от директивно-установочных, авторитарных на подготовительном этапе работы до либерально-толерантных при доминировании демократического стиля на последующих этапах, а также в зависимости от конкретной ситуации, складывающейся на уроке, этапа развития певческого коллектива, возраста, пола, вокально-хоровой подготовки и специфики контингента учащихся музыкально-педагогического факультета.

Таким образом, формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению, основанное на комплексе принципов, потребовало использования соответствующих им форм и методов работы. Эффективность разработанной нами методической модели проверялась в естественных условиях в процессе работы с учебным хором I курса музыкального факультета МПГУ на этапе формирующего эксперимента.

II 1.3. Формирующий эксперимент

Цель - проверка эффективности разработанной нами методической модели формирования ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению, основанной на ряде выше указанных принципов и методов.

Задачи - развитие мотивации будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению; определение содержания обучения; совершенствование вокально-хорового развития студентов; организация работы студентов с учебным хором на этапе хорового практикума; оценка результатов экспериментального обучения.

Методы научного исследования: беседы с учащимися о значимости хорового пения в системе музыкального воспитания школьников; педагогические наблюдения; тестирование; анкетирование; метод экспертных оценок; статистические методы оценки результатов экспериментального обучения; использование карт индивидуального развития испытуемых.

Наше экспериментальное обучение осуществлялось в естественных условиях организации учебного процесса, когда занятия хорового класса проводятся со всем коллективом одновременно. Это обстоятельство не позволило нам разделить учебный хор на контрольную и экспериментальную группы. Поэтому результаты экспериментального обучения студентов I курса в конце года оценивались в сравнении с их исходным уровнем.

В основу методической модели была заложена структура вокально-хорового образовательного процесса, разработанная на этапе поискового эксперимента. Содержание вокально-хоровой работы базировалось на традиционной основе, но с учетом специфики довузовской подготовки контингента учащихся.

Для проверки эффективности нашей методики и в соответствии с поставленными задачами исследования до начала обучения и в конце I курса было проведено обследование студентов учебного хора в количестве 20 человек по определенным показателям, позволяющим выявить и количественно измерить уровень сформированное™ ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению по каждому компоненту учебного процесса.

По мотивационному компоненту: осознание значимости хорового пения в системе музыкального воспитания школьников; личный интерес к хоровому пению, как одному из видов музыкального искусства; потребность в общении с хоровой музыкой (в слушании хорового исполнения, участии в хоровом пении, в практической работе с детскими певческими коллективами в будущей профессиональной деятельности); желание развить свои вокально-слуховые способности.

На основе данных показателей были составлены психологические тесты с вариантами ответов. Количество баллов выставлялось в соответствии с выбранным студентом номером из 3-х предложенных ему ответов. Максимальное количество баллов - 30, что соответствует самому высокому уровню сформированности ЭПО студентов к обучению хоровому пению по мотивационному компоненту. В нашем исследовании количество баллов по уровням рассчитывалось следующим образом: 25 - 30 соответствовало высокому уровню; 16-24 среднему; 10-15 низкому.

Показатели оценки уровня сформированности ЭПО студентов к обучению хоровому пению по содержательному компоненту, знания о стилях и жанрах хоровой музыки; представления о вокально-хоровых традициях в системе отечественного музыкального воспитания подрастающего поколения; знания хорового творчества наиболее выдающихся отечественных и западных композиторов; знание основных элементов хорового звучания; понимание специфики звукообразования у взрослых и детей; знакомство с произведениями для детского хора; знание законов управления певческим коллективом.

На основе данных показателей была составлена анкета, включающая в себя 10 вопросов в виде письменных заданий. Каждый правильный ответ оценивался на 3 балла, частично правильный на 2, а совсем неправильный на 1. Таким образом, максимальное количество баллов составило 30. Высокий уровень ЭПО по содержательному компоненту соответствовал 25 - 30 баллам; средний - 16 - 24; низкий - 10 - 15.

Оценка уровня сформированности ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению по операциональному компоненту производилась методом рейтинга при участии компетентных специалистов профессорско-преподавательского состава кафедры пения и хорового дирижирования в количестве 3 человек по следующим показателям: владение комплексом вокально-хоровых навыков: певческого дыхания, звукообразования, дикции, строя, ансамбля; умение осуществлять слуховой анализ и коррекцию хорового звучания; владение методами разучивания хоровых произведений; активность участия в учебном процессе; эмоциональная выразительность исполнения хоровых сочинений.

Владение комплексом основных вокально-хоровых навыков (певческого дыхания, звукообразования, дикции, строя, ансамбля) оценивалось во время индивидуального прослушивания при сдаче хоровых партий из учебного репертуара и хорового исполнения выученных произведений. Умение осуществлять слуховой анализ и коррекцию хорового звучания, а также владение методами разучивания хоровых произведений оценивались экспертами в процессе наблюдений за работой студентов на хоровом практикуме. Эмоциональная выразительность исполнения, яркость кульминаций, активность участия в учебном процессе определялись методом наблюдений за работой студентов на занятиях в классе в течение года и во время концертных выступлений учебного хора в конце каждого семестра.

Оценка по всем вышеперечисленным показателям производилась экспертами по 3-балльной системе, отражающей различные уровни развития навыков: 3 балла соответствовали высокому уровню, 2 балла - среднему, 1 балл

- низкому уровню. Таким образом, максимальное количество баллов по операциональному компоненту не превышает 15. Распределение по уровням развития было таково: 11-15 баллов - высокий уровень; 6 - 10 - средний; 1-5

- низкий. Расхождений в оценках экспертов не было.

Результативность вокально-хорового образовательного процесса, направленного на формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению оценивалась не только на основе анализа их ответов на вопросы анкет, но и педагогических наблюдений за эмоциональным состоянием студентов на занятиях в хоровом классе. По каждому компоненту вокально-хорового образовательного процесса были выделены три уровня развития: высокий,

средний и низкий, которые в обобщенном виде приведены в следующей таблице:_ _

Уровни компонентов вокально-хорового образовательного процесса в %

Исходный уровень В конце 1-го года обучения

Компонент В С. Н В С Н

Мотивационный 10 30 60 40 40 20

Содержательный 0 50 50 25 60 25

Операциональный 0 20 80 10 75 15

Приведенные цифры, а также наши практические наблюдения за эмоциональным состоянием студентов на хоровых занятиях позволяют сделать следующие выводы: формирование ЭПО студентов к процессу обучения тесно связано с личностью педагога, стилем его работы, основанной на принципах экспрессивного воздействия на хористов и преобладания демократического стиля управления певческим коллективом; успешность овладения вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками зависит от ЭПО учащихся к данному виду музыкальной деятельности. В свою очередь, уровень ЭПО к обучению хоровому пению укрепляется и растет по мере усвоения специальных знаний, умений и навыков. Таким образом, между ЭПО будущих учителей музыки к обучению в хоровом классе и уровнем освоения специальных знаний, умений и навыков существует прямая и обратная зависимость, отражающая диалектическое единство их причинно-следственной связи. Однако, несмотря на значительные положительные изменения по всем параметрам, следует отметить достаточно высокий процент учащихся с низким уровнем мотивации в конце года обучения - 20%. Анализ параметров по мотивационному компоненту свидетельствует о недостатках в работе по профессиональной ориентации студентов на хормейстерскую деятельность в общеобразовательной школе. По-видимому, такой ориентацией должны быть пронизаны все этапы и методы работы, направленные на реализацию всего комплекса принципов обучения, используемых в данном исследовании. Это касается не только принципа целенаправленного развития мотивации к обучению, но и экспрессивного воздействия на хористов, выбора стиля управления хоровым коллективом и способов подбора учебного репертуара. Поэтому в работе с хором I курса следующего учебного года возникла возможность проверить данное предположение.

111.4. Повторный эксперимент

Опытная работа на этапе повторного эксперимента проводилась со студентами I курса музыкального факультета Mill У следующего учебного года. В эксперименте приняли участие 40 человек.

Цель - проверить эффективность разработанной нами методики формирования ЭПО к процессу обучения хоровому пению, с использованием

дополнительных методов, направленных на усиление ориентации студентов на хормейстерскую деятельность в общеобразовательной школе.

Задачи повторного эксперимента: до начала обучения выявить направленность профессиональных интересов первокурсников с различной довузовской подготовкой; использовать методы работы с учебным хором, ориентирующие студентов на хормейстерскую деятельность в своей будущей профессиональной деятельности; определить содержание обучения; оценить результаты экспериментального обучения.

На данном этапе экспериментальной работы были использованы следующие методы научного исследования: педагогические наблюдения; беседы с учащимися; анкетирование; метод экспертных оценок.

В соответствии с поставленными задачами студенты I курса в количестве 40 человек были обследованы методом тестирования, как и на этапе констатирующего эксперимента, с целью выявления их профориентации.

В результате анализа ответов испытуемых можно сделать вывод о том, что среди контингента I курса 70% учащиеся продемонстрировали низкий уровень профессиональной направленности на хормейстерскую деятельность в своей будущей работе со школьниками.

Методика нашей работы, как и на этапе формирующего эксперимента, базировалась в основном на тех же принципах: создания внутренней мотивации к обучению хоровому пению; экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив; преобладания демократического стиля управления певческим коллективом. Однако, принцип профессиональной направленности касался не только учебного репертуара, но всех разделов учебно-образовательного процесса.

По мотивационному компоненту большое значение придавалось организации эмоционально-положительных встреч со школьниками: посещение концертов лучших детских хоровых коллективов; обсуждение специфики детского хорового исполнительства; организация успешных концертных выступлений для детской аудитории.

По нашим наблюдениям за эмоциональным состоянием студентов на занятиях в хоровом классе можно было отметить, что отношение к обучению менялось в позитивную сторону под влиянием личности педагога. На данном этапе экспериментальной работы общение учителя и учеников в процессе занятий строилось более целенаправленно по принципу ценностного взаимодействия учителя и учеников, взаимообогащающего диалога в совместной творческой деятельности. Это оказывало значительное воздействие на процесс развития позитивного отношения студентов к учебному процессу, повышая их эмоциональную отзывчивость, стимулируя познавательный интерес и познавательную активность в их совместной творческой деятельности. При реализации содержательного компонента в нашей работе

мы опирались на принцип сознательности в решении основных задач обучения: формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению; формирование специальных знаний и вокально-хоровых умений и навыков.

Учебная работа проводилась, также как и на этапе формирующего эксперимента, в несколько этапов: подготовительный, ориентировочный, центральный, практический. Однако особой линией в содержательном компоненте на данном этапе являлась работа не только по формированию вокально-хоровых навыков, но и изучению детского репертуара. Среди основных принципов нашей методики вокально-хоровой работы можно назвать такие, как: понимание хористами значения их певческой деятельности; строгая последовательность в работе; постоянство и более высокий уровень требовательности к качеству певческого звука хора; создание ситуаций успеха, способствующих ЭПО учащихся к процессу вокально-технической работы; формирование у хористов способности к самоконтролю и самооценке; эмоциональность и выразительность исполнения; забота о сохранении индивидуальности тембра голоса каждого хориста, добиваясь ансамбля за счет формирования навыков пения одновременно по ритму и темпу, слитно, с одинаковой силой, единой манерой артикуляции и эмоциональной выразительности, а не за счет нивелирования голосовых тембров певцов.

Вокально-хоровая работа велась на традиционной основе, и была направлена на формирование навыков певческого дыхания, звукообразования, дикции, а также чистоты строя и ансамбля хорового звучания. В процессе работы была создана единая система восприятия собственных вокальных ощущений на основе обобщенных критериев: полноценность озвучивания резонаторов; пение при сохранении положения вдоха (пение на опоре); отсутствие напряжения голоса (мышечных зажимов); ровное единорегистровое звучание голоса на всем диапазоне; четкость дикции; чистота интонации; хороший унисон в хоровых партиях; качество строя и ансамбля. Такое обобщение дало возможность учащимся самостоятельно корректировать звучание собственного голоса и учебного хора во время хорового практикума, грамотно оценивать качество хорового исполнения других хоровых коллективов. В процессе вокально-хоровой работы был использован метод моделирования ситуации школьного урока. Например, освоение вокально-тренировочных упражнений для настройки певческих голосов учебного хора и развития вокально-хоровых навыков постоянно сопровождалось комментариями со стороны педагога о том, как и в каких случаях их можно использовать в работе с детьми.

Особое значение в работе хорового класса придавалось изучению детского репертуара. Поначалу студенты относились к нему без какого-либо интереса, как к чему-то примитивному и ненужному им. Со временем ситуация изменилась. После эмоционально-положительного общения студентов с

детской аудиторией во время успешного концерта они стали относиться к детскому репертуару иначе, осознавая его ценностное значение для своей будущей профессии.

По операциональному компоненту особое внимание уделяли формированию вокального (функционального) слуха учащихся, во время анализа качества детского хорового звучания в процессе прослушивания записей или реального концертного исполнения. По качеству певческого звука студенты учились различать достоинства и недостатки в звукообразовании собственного голоса и выбирать соответствующие методы для исправления этих недостатков. С помощью преподавателя студенты могли соотнести полученные имя теоретические знания с целями, задачами и содержанием своего вокально-хорового опыта. В результате повышался интерес студентов к более осознанным наблюдениям за работой педагога.

В процессе хорового практикума на курсовом хоре студенты закрепляли знания, полученные на предыдущих этапах обучения. Они невольно осознавали необходимость владения умениями и навыками вокально-хоровой работы и использования их на практике. Это способствовало формированию ЭПО к дальнейшей учебе.

Занятия по хоровому практикуму проводились с целью построения методических моделей работы с детским хором. Выходу на работу с хором предшествовала домашняя подготовка, куда включались: выбор произведения; создание его вербальной модели; поиск необходимых средств для передачи данной модели с точки зрения собственной смысловой позиции.

Немаловажной являлась аргументация этой позиции, её психологическая, эмоционально-волевая направленность, подтверждение соответствующими демонстрациями качества звучания хора и способа интерпретации исполняемых произведений. После проведенных репетиций с хором проводилось обсуждение работы каждого дирижера, где высказывались замечания и пожелания. Эксперимент показал, что хоровой практикум способствует развитию вокально-хоровых и творческих способностей студентов, приобретению новых знаний в области законов интонирования, хорового ансамбля и строя, исполнительского стиля и способов интерпретации хоровых произведений, стиля общения с участниками певческого коллектива.

Творческий характер профессиональной деятельности повлиял на дальнейший рост эмоционально-художественного мышления студентов. Поисково-исследовательские задания позволили активизировать творческую деятельность студентов, расширить область их теоретических и практических знаний по изучению детского репертуара в хоровом классе методом моделирования ситуации школьного урока или работы с детским хором.

На основе обобщения педагогических наблюдений за работой студентов можно было проследить определенную последовательность в формировании

ЭПО к учебному процессу: эстетическое восприятие звучания хора с точки зрения слушателя и исполнителя; эмоциональное переживание чувства радости от восприятия лучших образцов хорового пения и собственного исполнения; оценка воспринятого в соответствии с идеалом, сложившимся в сознании под влиянием педагога; возникновение- ЭПО к хоровой деятельности; изменение характера активности в процессе обучения; возникновение потребности к творческому преобразованию и совершенствованию собственной певческой деятельности (процесс бесконечный). В конце первого года обучения был проведен контрольный срез по всем компонентам вокально-хорового образовательного процесса, направленного на формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению: мотивационному, содержательному и

Компоненты Исходный уровень Результаты обучения

образовательного в% формирующего этапа

процесса эксперимента в %

В С Н В С Н

Мотивационный 5 30 65 50 45 5

Содержательный 5 20 75 40 55 5

Операциональный 5 15 80 45 50 5

Анализ результатов работы показал, что исходный уровень по всем компонентам учебно-образовательного процесса к концу учебного года значительно возрос: по мотивационному компоненту: высокий уровень на 40%; средний - на 10%; низкий - на 50%; по содержательному компоненту. высокий уровень на 35%; средний - на 10%; низкий - на 50%; по операциональному компоненту: высокий уровень на 40%; средний - на 15%; низкий - на 55%.

В конце повторного эксперимента было проведено анкетирование учащихся хора с целью выявления самооценки их отношения к обучению хоровому пению. В анкете респондентам предлагалось ответить на три блока вопросов: Первый блок (вопросы № 2, 3, 4, 9, 10) - нацелен на выявление степени интереса и мотивации респондентов к обучению хоровому пению; Второй блок (№ 5, 6, 7, 8, 11, 12) - выявляет факторы, влияющие на формирование позитивного отношения студентов к обучению хоровому пению; Третий блок вопросов (№ 13, 14, 15) - предназначен для определения профессиональной направленности испытуемых на хормейстерскую деятельность в школе.

В анкете используются закрытые и открытые вопросы, а также предложены варианты ответов: положительного, отрицательного и нейтрального характера. Проведенный опрос по перовому блоку вопросов позволил зафиксировать в целом достаточно высокий уровень мотивации к обучению хоровому пению у большинства студентов учебного хора. На вопрос:

Как вы относитесь к обучению хоровому пению сегодня? 90% учащихся ответили «положительно», а 10% - «нейтрально». Ответы на второй блок вопросов, характеризующих осознание студентами факторов, влияющих на их отношение к обучению, показали, что студенты прочувствовали на себе и хорошо осознали влияние личностных качеств педагога, уровня развития своих вокально-хоровых навыков, положительного опыта общения с детской аудиторией, успешной концертной деятельности, интересного репертуара. В то же время лишь небольшая часть опрашиваемых (10%) не смогли ответить на предложенные вопросы или дали ответы нейтрального характера, типа «не знаю». В третьем блоке студенты проявляли свою профессиональную направленность на хормейстерскую деятельность. В результате их ответов на вопрос «будет ли выбор вашей специализации связан с дирижерско-хоровыми дисциплинами?» были получены следующие данные: положительно ответили -50% учащихся; нейтрально - 40%; отрицательно - 10%. Положительный ответ соответствует высокому уровню профессиональной направленности на хормейстерскую деятельность, нейтральный - среднему, отрицательный -низкому. Если сравнить полученные данные с оценкой их профессиональной

Уровни развития профессиональной направленности количество учащихся в %

начало учебного года конец учебного года

высокий 5 50

средний 25 40

низкий 70 10

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы: оценка уровня сформированное™ ЭПО студентов к обучению хоровому пению, сделанная экспериментатором в конце первого года обучения, по многим параметрам совпадает с самооценкой испытуемых; уровень ЭПО к обучению хоровому пению у студентов учебного хора к концу I курса значительно вырос; на формирование ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению влияет не только личность педагога (его профессионализм и стиль работы), но и профессиональная направленность на хормейстерскую работу с детским хором, которая зависит от форм и методов организации учебного процесса.

В ходе заключительного этапа исследования нами были проведены беседы с преподавателями музыкального факультета, работающими с нашими студентами. В результате было выявлено: студенты экспериментального хора демонстрируют творческую активность на занятиях по освоению таких профилирующих дисциплин, как: дирижирование, вокал, основной инструмент и др; повысилось качество домашней подготовки к индивидуальным занятиям; студенты проявляют больший интерес и активность в концертно-

исполнительской деятельности не только хора, но и по другим дисциплинам; в процессе исполнения они более артистичны, инициативны и самостоятельны в решении учебных задач во внеурочное время и более дисциплинированы.

Таким образом, по результатам проведенной опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о. том, что разработанная нами методика комплексного подхода к формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению в системе подготовки будущих учителей музыки к хормейстерской работе с детским хором оказалась достаточно эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная общественно-политическая и социокультурная ситуация в стране внесла определенные изменения в мироощущение, духовную сферу (ментальность), жизненную позицию современной учащейся молодежи. Существенные изменения претерпела, в частности, система мотивов, интересов, потребностей, стимулов обучения музыке. Все это требует внесения ряда коррективов в традиционную, устоявшуюся структуру приемов и способов учебно-воспитательной работы, использования более широкого спектра методов преподавания, гибкого варьирования их. Только так можно обеспечить устойчивый интерес учащихся к хоровым занятиям, добиться позитивной эмоциональной окраски этих занятий.

Эмоциональный фактор в репетиционном процессе хора требует специального внимания со стороны хормейстера, что предполагает специальные усилия с его стороны, целенаправленные на обеспечение максимально благоприятного эмоционального климата (фона) на занятиях. Необходимость этого объясняется тем, что в процессе вокально-хоровой работы, как и в других отраслях педагогической деятельности, эффективное усвоение знаний, умений и навыков возможно лишь при наличии позитивных эмоциональных реакций учащихся на стратегию и тактику педагога. По свидетельству психологов воздействие эмоциональных импульсов сказывается на всех психофизиологических функциях учащихся: когнитивной (мыслительной), мнемонической (мимической), двигательно-моторной и др. Но особенно ощутимо это воздействие на сферу творческой фантазии и воображения, играющих принципиально важную роль в хоровом исполнительстве. Знания расширяют и обогащают эмоциональную палитру человека. В свою очередь, эмоции и чувства активизируют когнитивную функцию психики, интенсифицируют процессы усвоения профессиональных знаний, умений и навыков. Задача руководителя хорового коллектива заключается в том, чтобы экстраполировать этот теоретический постулат в область хоровой практики, трансформировать его в соответствующие методики учебной работы. На основе обобщения собственного опыта и опыта работы хормейстеров с учебными хорами нами была предложена методическая модель комплексного подхода к целенаправленному формированию ЭПО студентов к

обучению хоровому пению с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов. Наша методическая модель включает в себя цель, задачи, содержание, этапы работы, комплекс принципов и соответствующих им методов. Её эффективность была проверена в процессе экспериментальной работы с учебными хорами двух 1-х курсов, что позволило нам сделать следующие выводы.

I. ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению - это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как: мотивационный; когнитивный; аффективный; конативный (практически-действенный); интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.).

И. Эмоциональный фактор в хоровом репетиционном процессе имеет первостепенное значение для успешной реализации творческих задач исполнителей. Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает свое влияние на формирование эмоционального фона на занятиях в хоровом классе. Эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей положительного отношения учащихся к данному произведению и к хоровому пению вообще.

III. Одним из основных результатов экспериментального обучения можно считать подтверждение гипотезы о том, что эффективное формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению возможно при определенных психолого-педагогических условиях, базирующихся на комплексе принципов и соответствующих им форм и методов.

IV. Определяющими факторами при этом являются: стиль работы педагога и профессиональная направленность учащихся на хормейстерскую деятельность в школе, которые мотивирует освоение специальных теоретических знаний, умений и навыков, необходимых им для практической работы с хором.

V. Анализ полученных результатов показал, что между ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению и уровнем освоения специальных знаний, умений и навыков существует прямая и обратная зависимость, отражающая диалектическое единство их причинно-следственной связи. При повышении уровня вокально-хорового профессионализма студентов возрастала и устойчивость их положительного отношения к обучению в хоровом классе. Последнее, в свою очередь, стимулировало дальнейшее совершенствование их творческого развития.

VI. Из педагогических наблюдений за эмоциональными реакциями студентов на уроках и в процессе концертных выступлений было совершенно очевидно, что у них возникает ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого

репертуара и творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности. Эти ощущения и способствовали укреплению их мотивации к продолжению учебно-хоровой деятельности.

VII. Под влиянием обучения студентов по нашей методике на формирующем этапе экспериментального исследования можно было наблюдать как постепенно: изменилась в позитивном плане мотивация к обучению, отражающаяся в устойчивости ЭПО студентов к занятиям; увеличивалась полнота теоретических знаний о хоровом пении и специфике работы с детским певческим коллективом; повышался уровень умений и навыков хорового исполнения и практической реализации их в учебном процессе; возрастала творческая инициатива в решениях вокально-исполнительских задач.

VIII.Сравнение уровня вокально-хорового развития в начале и в конце экспериментального обучения свидетельствует о том, что предложенная и апробированная нами методика способствовала эффективному формированию устойчивого ЭПО студентов к обучению хоровому пению, а, следовательно, и к своей будущей хормейстерской работе с учащимися общеобразовательной школы.

Дальнейшие исследования по данной проблеме могут быть связаны с формированием ЭПО студентов к обучению любым другим музыкально-исполнительским дисциплинам и не только в ВУЗе, но и в учебных заведениях среднего и начального звена.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1) Стулов И. X. Эмоционально-положительное отношение к хоровому пению учащихся как педагогическая проблема. Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. Научно-методический журнал. Вып. 4. - Кострома, 2007, Т. 13, С.78-82 (0,3 пл.).

2) Стулов И. X. Формирование эмоционально-положительного отношения к хоровому пению студентов музыкального факультета. Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. Научно-методический журнал. Вып. 3. - Кострома, 2008, Т. 14, С.93-95 (0,2 п.л.).

3) Стулов И. X. Функциональное назначение эмоций в хоровом исполнительстве. //Материалы III Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика» - Казань, 2005. -С.218-221 (0,25 п.л.).

4) Стулов И. X. Организующая роль эмоционально-положительного отношения учащихся к хоровому пению в процессе формирования творческого коллектива в учебном хоре. //Материалы Международной научно-практической конференции 16-17 ноября 2006 г. - М., 2006 - С.92-95 (0,25 п.л.).

5) Стулов И. X. Проблема эмоций и чувств в учебном хоре. //Материалы Международной научно-практической конференции «Эмоциональный компонент содержания эстетического образования» 11-13 апреля 2006 г. -Тула, 2006 - С.89-94 (0,4 п.л.).

6) Стулов И. X. Стили управления певческим коллективом как фактор эмоционального воздействия на его участников. //Научные труды Mill У -М., 2006 - С.598-604 (0,4 п.л.).

7) Стулов И. X. Образ хора как воплощение русской идеи «соборности». //Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования: традиции, перспективы, поиски. //Межвузовский сборник научных трудов. Вып.о - Саранск, 2007 - СЛ2-16 (0,3 п.л.).

8) Стулов И. X. Сказки о добре и зле: Сборник музыкальных сказок для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., Классик-Стиль, 2007, 48с (3 п.л.).

9) Стулов И. X. Формирование мотивации обучения хоровому пению студентов музыкального факультета. //Материалы III Международной конференции «Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования». 4.1 - Таганрог, 2007 -С.241-247 (0,4 п.л.).

10) Стулов И. X. Принципы подбора репертуара для учебного хора студентов музыкального факультета. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции 27-29 декабря 2007 г. на тему: «Проблемы интеграгивной психологии и педагогики искусства в полиэтническом регионе». - Майкоп, Адыгейский государственный университет, 2007 -С.38-44 (0,45 п.л.).

11) Стулов И. X. Принципы ценностного взаимодействия в создании эмоционально-положительного отношения у студентов к творческой деятельности в хоровом коллективе. //Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции 23 ноября 2007. - Саранск, 2008, С. 155-160 (0,3 п.л.).

12) Стулов И. X. Ценностные ориентации в музыкальной педагогике. //Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып.З - М., 2008 - С.12-15 (0,25 п.л.).

, ^ г \

'! i U ? I ч

Подп. к печ. 13.04.2009 Объем 2 п.л. Заказ №. 73 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стулов, Игорь Харьевич, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к обучению хоровому пению.

1.1. Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии.

1.2. Отношение как эстетическая категория.

1.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

1.4. Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению.

Выводы по I главе.

Глава II. Основные принципы, формы и методы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

II. 1. Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как t / профессионально значимому виду музыкальной деятельности.

11.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив

11.3. Выбор стиля управления певческим коллективом.

11.4. Принципы подбора учебного репертуара.

Выводы по II главе.

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

III. 1. Констатирующий эксперимент.

111.2. Поисковый эксперимент.

111.3. Формирующий эксперимент.

111.4. Повторный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению"

Актуальность проблемы. Под эмоционально-положительным отношением (далее ЭПО) в данном исследовании понимается: интерес и творческая активность будущих учителей музыки в процессе усвоения специфических знаний, умений и навыков, а также ярко выраженная направленность на работу с детским хором в своей будущей профессиональной деятельности.

Отношение человека к миру, как и всякие общественные отношения, формируется на основе системы ценностей в каждом конкретном социуме. Важным инструментом формирования ценностных ориентаций личности может явиться фундаментальное эстетическое воспитание с детского возраста средствами искусства и, в частности, хорового пения как самого доступного для всех вида музицирования. Поэтому в системе подготовки учителя музыки одним из профессионально значимых предметов является хоровой класс.

В процессе обучения хоровому пению студенты должны приобрести необходимые вокально-хоровые навыки и овладеть методами организации творчески направленного певческого коллектива, что им будет необходимо в дальнейшей работе в общеобразовательной школе.

Однако, как показывает практика, далеко не все выпускники музыкальных факультетов за годы учебы осваивают те навыки, которые им необходимы для работы с детским хором.

Это объясняется, прежде всего, недостаточной профессиональной ориентацией студентов, поступающих на музыкальный факультет с различной довузовской подготовкой (пианисты, скрипачи, баянисты, вокалисты, теоретики и пр.).

В большинстве случаев эти учащиеся не проявляют интереса к обучению хоровому пению, что, безусловно, отражается на результатах их обучения.

Следовательно, возникает необходимость поиска путей и методов формирования эмоционально-положительного отношения (ЭПО) студентов к хоровому пению в процессе занятий в учебном хоре.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме формирования ЭПО к учебной деятельности посвящено немало трудов различных авторов из области педагогики и психологии, таких, как: М. С. Андрианов, А. А. Бодалев, В. Вилюнас, Ж. Годфруа, П. Я. Гальперин, A. JI. Готсдинер, В. В. Давыдов, И. Ф. Исаев, М. Ф. Кузьмина, А. Г. Ковалев, В. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Ланис, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, В. М. Подуровский, В. И. Петрушин, В. Г. Ражников, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Э. Стоуне, Н. В. Суслова, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, И. Е. Шварц и др.

Эта проблема приобретает особое звучание в процессе обучения музыке, а в частности, хоровому пению, так как она теснейшим образом связана с эмоциональной сферой учащихся.

Немало трудов различных авторов посвящено технологии хорового пения, проблемам хорового исполнительства, вопросам организации хоровых коллективов. Среди них такие специалисты как: П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, П. А. Дмитревский, В. П. Мухин, А. В. Свешников, В. Г. Соколов, К. П. Виноградов, К. Б. Птица, В. И. Краснощеков, К. Ф. Никольская-Береговская, К. А. Ольхов, Л. В. Живов, В. И. Сафонова, Т. А. Эстрина, Э. А. Скрипкина, Ю. М. Кузнецов, Е. Н. Никитина, В. А. Самарин, О. В. Грибкова и др.

Большинство виднейших мастеров хорового искусства придавали большое значение эмоционально-положительному отношению хористов к певческому процессу, главным образом в связи с решением проблемы эмоциональной выразительности исполнения хоровых сочинений.

Однако проблема формирования ЭПО к обучению хоровому пению у студентов музыкального факультета с учетом их различной довузовской подготовки не была предметом специального исследования.

В учебной практике есть положительный опыт отдельных хормейстеров (В. Л. Живов, И. Г. Агафонников, В. И. Сафонова, М. В. Кревсун и др.), но он не имеет должного обобщения и теоретической разработанности.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью практики в подготовке учителя музыки к хормейстерской работе с учащимися и отсутствием теоретической и методической разработанности формирования ЭПО студентов к процессу обучения данному виду музыкальной деятельности как одному из наиважнейших средств музыкального воспитания детей.

Данное противоречие обусловило выбор темы настоящего исследования. Объект исследования — вокально-хоровой образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.

Предмет исследования — содержание и организация процесса формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению как компоненту учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования принципов и методов формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению в системе подготовки учителя музыки. Задачи исследования:

1) На основе анализа литературы по философии, психологии, эстетике и дидактике дать определение категории «эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к обучению хоровому пению» как ключевому понятию нашего исследования.

2) Рассмотреть функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению.

3) Выявить психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению.

4) Разработать методическую модель обучения с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.

5) Проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения в хоровом классе.

Гипотеза исследования:

Эффективное формирование ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению возможно при следующих психолого-педагогических условиях:

1) направленности студентов на хормейстерскую работу в своей будущей профессиональной деятельности;

2) обеспечения позитивного отношения студентов к усвоению вокально-хоровых знаний, умений и навыков;

3) организации учебного процесса, базирующегося на сочетании комплекса принципов:

- создания мотивации к обучению хоровому пению;

- экспрессивного воздействия дирижера на певцов хора;

- преобладания демократического стиля управления певческим коллективом;

- профессиональной направленности учебного репертуара, соответствующего запросам современной молодежи.

4) Использования комплекса методов и форм работы, соответствующих данным принципам обучения:

- создание ситуаций для эмоционально-положительного общения студентов со школьниками (успешные концерты хора для школьников, посещение выступлений образцовых детских хоровых коллективов);

- беседы по профориентации;

- увлечение хоровой музыкой;

- создание ситуаций успеха;

- анализ специфики звучания детских голосов в результате прослушивания аудиозаписей детских хоровых коллективов;

- творческие задания (выбор репертуара для практикума, нахождение методов и приемов вокально-хоровой работы, аранжировка хоровых партитур, самостоятельное решение проблем интерпретации исполняемых произведений и творческого общения с хоровым коллективом и пр.);

- моделирование условий работы со школьниками на хоровых занятиях и во время хорового практикума на учебном хоре.

Методологическую основу исследования составили:

Философские идеи о сущности категории «отношение»; о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании и диффундировании различных процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего; об эстетическом отношении к миру; о ценностной природе искусства и др.

Базовые теории отечественных дидактов и психологов, определивших стратегические цели, задачи, содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий, места и времени (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Л. В. Занков, Б. С. Гершунский и др-);

Теория комплексного подхода к развитию человека как целостной личности (Б. Г. Ананьев);

Информационная теория эмоций (П. В. Симонов);

Теория личностного смысла деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);

Концептуальные идеи «отношений» (В. Н. Мясищев и др.);

Труды отечественных специалистов в области образования и воспитания средствами искусства (В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Г. М. Цыпин и др.);

Хороведческие труды ведущих российских музыкантов-хормейстеров, излагающих свои позиции по вопросам теории и практики вокально-хоровой работы (П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, Г. А. Дмитревский, В. П. Мухин, В. Г. Соколов, А. В. Свешников и др.)

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (философия, эстетика, психология, педагогика); изучение опыта успешной работы руководителей учебных хоров музыкальных факультетов; различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты); методы статистической обработки результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Процесс формирования ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению основан на последовательности таких этапов работы, как: подготовительный, ориентировочный, центральный и практической. Каждому из этих этапов определены соответствующие задачи, формы и методы.

II. Формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению обусловлено комплексным подходом, включающим в себя методы воздействия как на эмоциональную, так и на интеллектуальную сферы личности.

III. Среди комплексов методов следует выделить такие, как: психолого-педагогические, направленные на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; организационные, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума; учебно-практические, направленные на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной хормейстерской работы.

IV. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению создаются, главным образом, педагогической тактикой и стратегией в работе с учебным хором. Среди основных составляющих комплекса педагогического воздействия, способных обеспечить положительную эмоциональную окраску процессу вокально-хоровой работы, можно выделить такие: а) психологическая установка учащихся хора на получение профессионального образования; б) межличностные отношения дирижера хора и певцов, где регулирующая функция принадлежит первому; в) фактор репертуара, непосредственно влияющего на отношение учащихся к хоровому исполнительству.

Новизна исследования-. 1) обобщен опыт успешно работающих хормейстеров — руководителей учебных хоров педагогических вузов; 2) проанализированы закономерности формирования отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению в зависимости от мотивации, стиля руководства певческим коллективом и профессионально направленного репертуара, отвечающего потребностям и интересам современной молодежной аудитории; 3) разработаны комплексы принципов и соответствующих им форм и методов, вызывающих положительный отклик у студентов в процессе овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; 4) определены этапы и последовательность формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к процессу обучения хоровому пению.

Теоретическое значение исследования:

Выявлены психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов к процессу обучения в зависимости от способов воздействия со стороны педагога.

Разработана методическая модель комплексного подхода к обучению студентов в хоровом классе, включающая в себя: цель, задачи, структуру, содержание, принципы и методы работы с учебным хором, учитывающие специфику контингента музыкальных факультетов.

Определены критерии оценки уровня сформированное™ ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для руководителей учебных хоров по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса вокально-хоровой подготовки будущих учителей музыки. Материалы исследования могут быть использованы в лекциях по хороведению и методике музыкального воспитания школьников, а также в процессе индивидуальных занятий по вокалу и хоровому дирижированию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Москва -2004, 2005; Казань - 2006; Таганрог - 2007; Саранск - 2006 и др.); в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

Достоверность исследования обеспечена: а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов- музыкантов, философов, музыковедов; б) адекватностью методологии исследования его проблематике; в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального аспектов работы; г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического уровня. свойства и отношения, которые находятся в бесконечных связях и отношениях с другими вещами и свойствами» [40,257].

Анализ философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.

Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи [198,235].

Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий [157,383].

Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира [229,321].

Отношение - в самом общем виде — взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам [168,452].

Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями. Как видим, в данном случае понятия «отношение» и «связь» употребляются в качестве синонимов. Однако, по сути, эта позиция неверна. С этой точки зрения особую значимость представляет для нас монография Ю. А. Конаржевского [111,7], в которой представлена подробная характеристика названных категорий.

Анализируя понятия «отношение», «связь», «взаимодействие», автор устанавливает их иерархическую соподчиненность, считая связи и взаимодействия видами отношения.

Соглашаясь с таким утверждением, мы приняли за основу следующее толкование данного понятия «отношение»: это «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости» [40,257].

Далее отношение определяется еще и как «эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение ее позиции» [40,257]. Обе формулировки соответствуют направленности нашего исследования и представляют собой общую и частную трактовки исследуемого понятия.

Применительно к теме нашей работы категория «отношение» выражает характер взаимодействия учащихся с дирижером, хором и содержанием обучения и определяется эмоционально-волевой установкой учащихся на обучение хоровому пению.

Как уже было отмечено, большинство исследователей выделяют следующие виды отношения: связь и взаимодействие. Под связью (зависимостью, обусловленностью) понимают «такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого, и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого» [185,420]. Выявляя связи, характеризуя их, мы глубже и шире познаем предметы и явления, состоящие в этих связях. Для установления связей, как справедливо утверждает Ю. А. Конаржевский [111,9], необходимо наличие двух условий:

1. Способность элемента устанавливать связь с другими элементами - контактная способность.

2. Наличие у элемента функциональной интегративности, характеризующейся направленностью воздействия, которое он может оказывать на другие элементы.

В нашем исследовании - это стиль общения дирижера с хором и уровень его профессионализма.

При изучении связи следует проанализировать основные ее составляющие: основание связи (факторы, через которые устанавливается зависимость элементов друг от друга); характер контакта; природу связи (ее качественные и количественные характеристики).

Рассмотрим подробнее второй вид отношений — взаимодействие.

Являясь разновидностью отношения, взаимодействие одновременно представляет собой одну из форм связи. «Взаимодействие двух объектов представляет собой два противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта на второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Процессы эти совершаются одновременно, и разделить их во времени совершенно невозможно» [111,13].

Взаимодействие предметно (т. е. связывает материальные объекты, системы, процессы или события) и процессуально (представляет собой процесс, связывающий события, происходящие в разных объектах, но взаимообусловленные друг другом). Результатом взаимодействия является изменение состояний взаимодействующих объектов.

Взаимодействие многогранно. Оно означает не только действие и противодействие, но и действие, как притяжение, как взаимодополнение. Противоречивость взаимодействия заключается в том, что его стороны, взаимоотталкивая друг друга, в то же время представляют собой неразрывное единство.

Исследование проблемы взаимодействия позволило нам сформулировать положения, представляющие особую значимость для нашего исследования: если одновременно проявляются три компонента педагогического процесса (педагог, учебный предмет и учащийся), и известен способ их взаимодействия, то на основе выявления закономерностей их взаимодействия всегда можно:

1) определить, какое из них является причиной, а какое следствием;

2) реализовать точную и вероятностную картину их будущих состояний, т. е. спрогнозировать их дальнейшее существование и развитие.

Очевидно, что, говоря об отношении студентов к педагогическому процессу в хоровом классе, мы имеем дело именно с взаимодействием: хоровое пение вызывает у учащихся определенное к нему отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки к вокально-хоровой работе.

Согласно Ю. А. Конаржевскому, все многочисленные связи, устанавливаемые между явлениями и предметами, можно классифицировать по трем основаниям: по содержанию, по характеру связи, по типу ее структуры.

1). По содержанию связи делятся па три группы: связи порождения, связи изменения одного и того же уровня, связи развития, или связи направленного изменения.

Связи порождения позволяют выявить источники возникновения того или иного явления. К ним относятся: причинные связи, атрибутивные связи, субстанциональные связи.

Связи изменения состояния одного и того же уровня фиксируют лишь самое общее, присущее всякому процессу: это функциональные связи.

Связи развития или связи направленного изменения характеризуют качественные изменения исследуемого объекта или процесса. К ним относят генетическую связь и причинно-следственную связь.

Как видим, характеристика связи по содержанию дает возможность выявить ее существенные признаки, определить основу существования связи.

2). По характеру все связи можно разделить на следующие виды; системообразующие, необходимые и случайные, существенные и несущественные, связи стимулирующего действия и тормозящие связи.

Анализ связи по ее характеру предполагает выявление ее специфических, своеобразных черт.

3). По типу структуры выделяют следующие виды связей: связь исходного направления, связь обратного направления, связь относительно самостоятельного направления, связь встречного направления, связь последовательного направления, связь восприятия, поглощения, связь трансмиссивная, прямая связь, косвенная связь, суммативная связь, синтетическая связь, систематическая связь.

Иными словами, характеристика связи по типу ее структуры позволяет определить форму этой связи.

Применительно к теме нашего исследования, специфика отношения студентов к процессу обучения хоровому пению заключается в следующем: во-первых, связи возникают между людьми (педагогами и учащимися); во-вторых, они осуществляются на основе осознания смысла вокально-хоровой деятельности; в-третьих, отношение направлено на единый объект деятельности, объект потребности, интереса — хоровое пение; в-четвертых, подобные связи и отношения многообразны и сложны, они образуют причинно-следственные цепи, что делает весьма трудным их выявление и анализ.

Достаточно напомнить о том, что отношение учащихся к хоровому пению во многом определяется методикой работы руководителя хора. Она является причиной проявления закономерных связей, определяемых критериями всеобщности и повторяемости. Немаловажным в формировании отношений являются и случайные связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от непосредственной ситуации. Случайные связи естественны в своем существовании, т.к. учебный хор представляется живым организмом, развивающимся и трансформирующимся.

В работе с учебным хором проявляются общедидактичекие закономерные связи зависимости результатов обучения от:

• регулярности и систематичности занятий;

• ценностного отношения к данному предмету;

• осознания целей обучения;

• значимости и актуальности для учащихся изучаемого репертуара;

• степени сложности произведений;

• профессионализма преподавателя и пр.

Можно указать и на другие закономерные связи обучения:

• психологические, отражающие зависимость результатов от интереса к занятиям в хоре, устойчивости внимания, уровня развития памяти и пр.;

• социологические - зависимость каждого поющего в хоре от всего коллектива;

• коммуникативные — зависимость успешной деятельности хора от взаимодействия хора и его руководителя;

• организационные — зависимость результатов от работоспособности певцов хора, состояния их здоровья, расписания занятий, времени суток, погодных условий и т.п.

Как психологическая категория отношение глубоко и всесторонне исследовалось в трудах JI. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна.

Анализ литературы показывает, что одним из первых в нашей стране в педагогику и психологию понятие «отношение» ввёл

A. Ф. Лазурский в связи с изучением характера личности. Он считал, что анализ личности должен быть не только психологическим, но психосоциальным, когда раскрывается термин «миросозерцание» и «социальная физиология человека». В его работе «Классификация личностей» понятие «отношение» представлено как «экзопсихика», что определяется как отношение личности к высшим объектам, к среде. «В понятие последней входят и природа, и материальные вещи, и иные люди, и социальные группы, и духовные блага.» [121,34].

Особо А. Ф. Лазурский выделял отношение личности к профессии, труду, собственности, к другим людям и обществу. Именно эти отношения рассматривались им как ведущие при определении характера.

Вопрос об отношениях личности получил дальнейшее развитие в психолого-педагогических исследованиях Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского,

B. В. Богословского, А. А. Бодалёва, Н. И. Болдырева, Л. С. Выготского, Н. К. Гончарова, А. Г. Ковалёва; Я. Л. Коломинского, Т. Е. Конниковой, Б. Г. Лихачёва, Б. Ф. Ломова, В. Н. Панфёрова, А. В. Петровского,

C. Л. Рубинштейна, В. А. Сластёнина, А. П. Сидельского, Е. Н. Шиянова, В. А. Яковлева и других. Наиболее полно проблема развития человеческих отношений получили развитие в работах В. Н. Мясищева.

В. Н. Мясищев дал определение понятию «отношение», сделал попытку классифицировать виды отношений, выделить их место в общей структуре личности. По его определению, отношение представляет «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной деятельности». По мнению В. Н. Мясищева, «исследование личности должно быть направлено на изучение всех жизнеобеспечивающих отношений человека, в том числе и профессиональной деятельности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия и переживания» [149,142].

Психологию прежде всего интересуют параметры субъективных отношений личности. Приняв за основу схему, предложенную В.Н. Мясищевым, можно выделить следующие измерения субъективных отношений: модальность (любое отношение может быть положительным, отрицательным, нейтральным или амбивалентным); интенсивность; широта; степень устойчивости — это базовые измерения, представляющие первый уровень. Следующий (второй) уровень включает такие параметры как доминантность; когерентность (внутренняя связанность всей системы субъективных отношений); эмоциональность; степень обобщенности, (представляющая интеллектуализацию отношений); принципиальность; степень активности; сознательность [148,30].

В качестве показателя позитивного отношения используется понятие значимости, введенное С. JL Рубинштейном и Н. Ф. Добрыниным. «Отношение всегда выражает определенную значимость для личности. Значимость определяется как один из путей, при помощи которого понятие отношение может быть конкретизировано». Значимость определяется как «отраженное в сознании соответствие объекта и деятельности, связанной с ним потребностями, интересами, убеждениями личности» [67,34]. Переход от потребности к постановке цели не совершается сам по себе. Потребности и цель соединяют мотивы, которые формируются только на основе возникших потребностей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить мотив как словесно оформленное обоснование субъектом самому себе необходимости той или иной деятельности как условие удовлетворения его потребностей. Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного.

Под личностным фактором понимаются мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным - внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т.д.).

Наша позиция совпадает с П. М. Якобсоном, который пишет: «Градации в системе ценностей человека связаны с его уровнем притязаний, представлениями о своём будущем, реальными перспективами, связанными с существующими в семье и ближайшей среде взглядами и традициями. Значимость раскрывает отношение человека к этим ценностям, она непосредственно связана с его потребностями и реализуется в деятельности, приобретая характер мотива деятельности» [258,168]. Таким образом, можно считать, что значимость для человека тех или иных ценностей является характеристикой принятия или неприятия им данных ценностей, т.е. его к ним отношения.

Психологическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений», - пишет JI. С. Выготский, «перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» [52,512].

В нашем исследовании мы придерживаемся определения В. Н. Мясищева, согласно которому отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, связанные с объектом у разных людей избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в человеке как субъекте отношений в связи с особенностью его индивидуального опыта.

Отношения дают возможность выявить в изучаемых явлениях главное и существенное, объективно их оценить и в конечном итоге получить теоретически обоснованные ответы на наиболее актуальные вопросы, возникающие в процессе исследования и решаемые в ходе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку «все составляющие психической организации человека — от самых низших до самых высших её структур — связываются так или иначе с отношениями.», - отмечают А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский [164,14]. Всё это даёт основания рассматривать подготовку учителя музыки опосредованно - через отношение к музыкально-педагогической деятельности, в частности, к работе с детским хором.

Человеческие отношения являются предметом исследования философов, социологов, физиологов, психологов и педагогов. Как правило, философы и социологи изучают общественные отношения людей — производственные, политические, правовые, идеологические, религиозные и.т.д. Их в основном интересуют отношения в той мере, в какой они влияют на социальную и политическую деятельность людей. Физиологи тесно связывают особенности взаимоотношений с типами нервной деятельности. Психология исследует объективный и субъективный аспект отношений людей в их взаимосвязи в различных видах деятельности. Педагоги рассматривают отношения и как цель (формирование отношения к учёбе, труду, общественным обязанностям и т.п.) и как средство воспитания (система целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся) и т. п. Психолого-педагогические особенности отношений рассматриваются также в трудах таких исследователей как: Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин.

Как философская категория «отношение» тесно связано с категорией «направленность». В отдельных исследованиях они рассматриваются как синонимичные понятия. Впервые в отечественную науку понятие «направленность» введено С. Л. Рубинштейном через установки, ценности, мотивы, систему отношений, интересы личности. В различных концепциях эта характеристика («направленность») раскрывается по-разному: как^ «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразуюгций мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев).

При этом важно отметить, что под направленностью в данном случае подразумевается не «вектор» поведение, а то, что эти векторы создают, т.е. как говорил П. М. Якобсон, «такое сложное образование личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане облик его по существенным линиям: его отношением к другим людям, к себе, к своему будущему и т.д.» [258,153].

Отношения человека разнообразны и многообразны. Основой любого человеческого отношения является потребность в общении, в деятельности. Б. И. Додонов рассматривает потребности в соотнесении с эмоциями, интересами, оценками, убеждениями как одну из сторон основного отношения [68,147].

Следует подчеркнуть, что не всякая деятельность затрагивает сферу субъективных отношений личности. Необходимо так организовать деятельность, чтобы её выполнение личностно раскрывало для человека те или иные стороны общественных отношений, включало его в эти отношения, обеспечивало бы отражение отношений в его сознании.

Чрезвычайно важно, чтобы человек видел в деятельности перспективы для собственного развития, в противном случае затрудняется его и личностный и профессиональный рост. Поэтому, когда речь идёт об обучении учителя музыки, недостаточным представляется формирование системы знаний, умений, навыков. Необходимо показать перспективы развития личности в обществе, обеспечиваемые этой профессией. Эффективность деятельности определяется тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности, её мотивационной, потребностной сферы, жизненных целей. В жизненных целях находит отражение создаваемая личностью «концепция собственного будущего», важнейшей составной частью которой является система ценностей и идеалов. При подготовке педагогов необходимо понять, что наличие негативных отношений человека к предстоящей деятельности, к себе в роли участника этой деятельности может вызвать неприятие всей учебной информации [129,51].

Категория «отношение» связана с субъектностью человека. Чрезвычайно важно насколько человек способен видеть в другом человеке субъекта, то есть того, кто свободен в принятии решений и ответственен за них. Далеко не каждый педагог способен к субъект-субъектным отношениям. По мнению ряда авторов, это является практическим следствием запрограммированного в социальной системе способа воспитания людей, приучаемых быть объектом управления и одновременно привыкающих рассматривать других в качестве объектов собственных воздействий. Препятствует становлению отношения к себе, к окружающим, к собственному труду блокирование жизненных потребностей личности, в том числе и потребности в самореализации (И. В. Абакумова, О. А. Аниксенок, Д. А. Белухин, Э. А. Грушин, М. И. Кикина, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко и др.).

Исследователи, изучая отношения, складывающиеся между человеком и действительностью, сталкиваются со многими сложностями. Важнейшими из них является нечеткость самого понятия «отношение», а также недостаточная разработанность путей и методов его изучения. Часто одним и тем же понятием «отношение» обозначают по существу разные явления. Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те объективные отношения, в которые вступает человек с окружающими его людьми и предметами. Во-вторых, понятием «отношение» обозначается и то, как сама личность относится к действительности, то есть субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, переживаниями, взглядами, стремлениями (Е. Н. Волкова, А. И. Донцов, Е. О. Зуева).

Совершенно справедливо JI. И. Божович полагает, что необходимо различать оба вида отношений, хотя они находятся в единстве друг с другом. Она подчеркивает, что объективный характер отношений (система доступных индивиду общественных отношений, деятельность, которую он выполняет) определяет психику, формирует личность. В образе жизни человека мы ищем объяснения особенностям его личности [34,143].

Вопрос о том как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится человек, становятся отношениями для него самого, то есть приобретают для него личностный смысл, чрезвычайно важен для формирования позитивного отношения учащихся к своей будущей музыкально-педагогической деятельности. Отношения представляют собой высокий уровень связи с объективной реальностью. Опираясь на индивидуальный и общественный опыт, отношения приобретают осознанный характер и выражаются не только во внешнем поведении, но и в образовавшемся на основе этого внутреннем мире человека.

По мнению ряда авторов, характерными чертами всякого отношения являются осознанность, избирательность, переживания, потребности, интересы и ценности. Отношения возникают на основе прошлого опыта, они объясняют поведение и переживания настоящего и имеют перспективное значение, позволяя предвидеть характер поведения и деятельности (Горшкова В.В., Каган М.С., Лазурский А.Ф., Леонтьев А.Ф., Мясищев В.Н. и др.).

Ценностное отношение в психологических трактовках выступает: • и как избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира;

• и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

• и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

При всех различных подходах исследователи единодушны в том, что под отношением принято понимать психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе познания конкретного объекта действительности, интеграцию состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него (А. А. Бодалёв, В. Н. Мясищев).

Нам представляется убедительным мнение В. Брожик о взаимосвязи, оценки и отношения: «Именно в оценках выражается наше отношение к тому, чем стали вещи в нашем бытии, мы не констатируем события, не описываем их свойства, а судим об их значении в нашей практике» [35,189]. В процессе оценки субъект отдает предпочтение тому, что «более полезно», «более ценно» для него. «Оценка не может абстрагироваться от заинтересованности субъекта, она основывается на ней. Заинтересованность в определённых потребностях составляет непременное условие оценки, так как отсутствие всяких потребностей и интересов делает её (оценку) ненужной и невозможной» [35,190].

Нам близко мнение авторов, которые отмечают, что ценностное отношение, говоря условно, в момент возникновения приобретает два полюса, две стороны, одна из которых представлена субъективной - в виде оценки, а другая - объективной, в виде ценности. Ценностное отношение есть единство ценности и оценки [149,142].

Мы согласны с теми авторами, которые отмечают тесную связь ценности и интереса с потребностями. В нашей работе мы придерживались мнения В. Н. Мясищева относительно определения потребностей: «Потребности — вид отношений, в которых наиболее активно проявляются импульсы человека к преобразующей деятельности» [149,142].

Интерес через оценку ориентирует личность на те ценности, которые необходимы ей для удовлетворения потребностей, тем самым создаются предпосылки для образования ценностных ориентаций. Трактуя данное понятие, большинство авторов (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов) сходятся во мнении, что ценностные ориентации — это направленность личности на те или иные ценности, которая в свою очередь и выступает как обобщённый мотив деятельности, интегрирующий в себе характеристики всей системы мотивации, потребностей, интересов, установок и целей [85,169].

Ценностное отношение можно изобразить как сложную многоуровневую систему с разнообразной иерархией ценностей, лежащих в её основе:

• ценности - предметы как объекты оценок и ценности — значения, которые сами являются высшими критериями, эталонами оценок, и представляют собой мысли, убеждения, представления субъекта о том, что является ценностью;

• ценности материальные и духовные (познавательные, научные, нравственные, эстетические и т.д.);

• ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства (по характеру их участия в регуляции поведения);

• ценности профессиональные, общественные, досуговые (в зависимости от вида деятельности, в котором участвует человек).

Выбор ценностей ещё не является самостоятельным созданием ценностей, а только индивидуальным отношением к уже существующим. С точки зрения выбора ценностей решающую роль играют познание ценностей и возникновение в человеке тождества с ними - «мои ценности» (О. М. Бакурадзе, Д. А. Белухин, JL И. Белякова, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев).

Проблема ценностей стала предметом специального изучения в отечественной науке достаточно давно. Большое количество работ появилось в 60-е годы (И.Ф. Балакина, В.А. Василенко, И.С. Нарский), когда резко возрос интерес философов к проблемам человека, морали, к изучению субъективного фактора в целом. Начало этим исследованиям положил В. П. Тугаринов. В дальнейшем ценностный подход развивался в работах С. Ф. Анисимова, О. М. Бакурадзе, В. А. Блюмкина, М. С. Кагана, А. А. Ручки, JI. М. Столович, А. И. Щербаковой. В них рассматриваются гносеологические и социологические аспекты аксеологии, раскрывается природа моральных, эстетических и профессиональных ценностей. Концептуальный аппарат аксиологии включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику индивида, субъекта ценностных отношений, общие аксиологические категории (значение, смысл, оценка, потребность, мотивация, цель, ценностные ориентации).

Понятие «ценность» широко используется в философских, социологических, этических, психологических и педагогических публикациях. Однако различные авторы вкладывают в него свое содержание, это приводит к неопределенности в содержании таких понятий как «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «профессиональные ценностные ориентации». Учитывая этот факт, мы считаем необходимым остановиться на определении исходного понятия «ценность».

Категория «ценность» рассматривается, как правило, применительно только к миру человека и общества, так как вне человека и без человека «ценности» не существуют. JI. Н. Столович отмечает, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений, имеющий только «человеческое измерение». Ценности не первичны, они «производны от соотношения мира и человека и выражают то, что значимо для человека» [206,175]. А. Н. Леонтьев называет это «личностным смыслом» [127,46]. Значение, смысл и ценность — неразделимые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, а смысл есть активное отношение человека — субъекта к этому объективному элементу, которое, как верно отмечает М. Г. Казакина, и «творит личность»[100,16-20].

По поводу природы ценности общепризнанный авторитет в области аксиологии Н. 3. Чавчавадзе пишет, что «ценности есть только там, где есть субъект, для которого они доступны» [241,174]. Такая трактовка ценности лежит в основе так называемой диспозиционной теории.

Согласно этой теории, «ценности не существуют сами по себе, это не физическое свойство предметов, а определённая предрасположенность, которая получает актуальное значение в процессе психологического восприятия, связанного с ценностно-ориентационной деятельностью человека» [241,174]. Следствием этой теории является необходимость формирования в человеке способности к восприятию ценности.

В основе изучения ценностей личности лежат работы таких авторов, как А. Г. Здравомыслов, В. Н. Ядов, Д. Н. Узнадзе и др.

В современной науке существует большое количество подходов к типологизации ценностей. Различия во взглядах ученых, относительно классификации ценностей, свидетельствует о широком диапазоне рассматриваемой проблемы. Так, например, В. Брожик делит ценности на материальные и духовные; действительные и воображаемые (или концептуальные; первичные, вторичные, третичные; прошлые, будущие; априорные и апостериорные; финальные и инструментальные; утилитарные, эстетические, правовые, нравственные) [35,189].

В работах О. Г. Дробницкого можно выделить ценности-предметы, как объекты наших оценок и ценности сознания, или ценности-значения, которые являются самыми высшими критериями, эталонами оценок и представляют собой мысли, убеждения, представления [72].

JI. М. Архангельский делит все ценности на материальные и духовные. Последние, в свою очередь, разделяются на эстетические, художественные, научные, познавательные, моральные и другие [12,264].

Социологи (В. А. Ядов, А. Г. Здравомыслов, М. X. Титма и др.) разграничивают ценности по характеру их участия в регуляции поведения на ценности-нормы; ценности-средства; ценности-идеалы.

В зависимости от видов деятельности, в которых участвует человек, они выделяют профессиональные ценности; общественно-политические ценности; ценности досуга.

Многие авторы (Е. С. Волков, Ю. Саарнийт, В. Г. Харчева, Е. Н. Шиянов, В. А. Ядов, и др.) отмечают, что ведущее место в системе ценностей личности занимают профессиональные, формирование которых они считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития.

При обосновании системы ценностей необходимо учитывать, что профессиональная деятельность учителя развертывается в системе «человек-человек», «человек-общество». Поэтому, необходимо в первую очередь выявить такие ценности, которые фиксировали бы отношения между людьми, между человеком и обществом; обществом и человеком. Они должны быть актуальны и представлять значимость, как для общества, так и для личности учителя, становясь мотивом его деятельности и общения, становясь эскизом будущей деятельности его учащихся, перспективами развития как личностей.

Такие ценности должны иметь статус нормы. Реализованные в деятельности в рамках гуманистического подхода к личности ребенка, такие ценности определяют содержание гуманистической направленности деятельности педагога. Такие ценности, на наш взгляд, наиболее четко определены В. А. Ядовым. Это ценности-цели (терминальные) и ценности-средства (инструментальные). Данные ценности фиксируют отношения между людьми и отношения к личностным качествам человека. Они являются актуальными, имеют статус нормы и позволяют прогнозировать поведение человека.

К концу 70-х годов в философской и педагогической науке был накоплен достаточный опыт для определения феномена ценностей, ценностных ориентаций и их роли в структуре личности (Б. Г. Ананьев, JI. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, К. К. Платонов, В. П. Тугаринов и ДР-)

Ученые по-разному рассматривали структуру личности, но сходились в том, что наиболее подвижным компонентом, одним из ведущих стержневых образований личности, определяющих её целостность, активность социальных позиций, верность идеалам и готовность к деятельности, являются ценностные ориентации, которые одновременно являются и предметом, и отношением к этому предмету.

Ценностные ориентации можно рассматривать как многообразное философско-этическое и социально-психологическое явление. Они разграничивают значимое, существенное для человека и незначимое, несущественное. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций обеспечивает устойчивость личности, преемственность определённого типа поведения и деятельности, выражающейся в направленности потребностей и интересов. В силу этого, ценностные ориентации выступают важнейшим фактором и детерминируют мотивацию личности.

Термин «ценностные ориентации» предложил использовать С. Kluckhohn в 1951 г. По его мнению, «ценностные ориентации» сложный, но полностью упорядоченный комплекс принципов, возникающий в процессе оценивания как следствие взаимодействия трех различных элементов: когнитивного, аффективного и директивного — и определяющий поступки и мысли личности в той степени, в какой это связано с решением «общечеловеческих проблем» [267].

Этот термин был введен в российский научный оборот представителями Ленинградской (петербургской) школы

А. Г. Здравомысловым и В. Н. Ядовым в 1965 г [85,169].

В. А. Ядов и А. Г. Здравомыслов определили «ценностные ориентации» как важнейший элемент внутренней структуры личности, закрепленный жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для человека от несущественного. Ценностные ориентации выступают как избирательное отношение к системе ценностей.

Разрабатывая концепцию отношений, В. Н. Мясищев определил ценностные ориентации как избирательное отношение личности к разным сторонам действительности, представляющее для нее определенную ценность.

Все авторы отмечают, что ведущее место в системе ценностных ориентации личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития.

Каждая профессия характеризуется общими и специфическими, присущими только ей ценностями.

М. Титма выделяет следующие общие профессиональные ценности: содержание профессиональной деятельности и обусловленные ими возможности самореализации, общественная значимость труда, определяющая его результаты и последствия, режим труда и социально-экономические, морально-психологические и другие условия его реализации [224,35-38].

Педагогические ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. «Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельности педагога» [196,48-56].

Задача педагогического образования состоит в обеспечении субъективации, то есть личностного принятия общественно значимых педагогических ценностей. Для педагогической теории и практики важным является то, что только осознаваемая и переживаемая личностью в результате оценки ценность способна выполнять аксиологическую функцию - функцию ориентира в поведении и деятельности человека. Наличие у педагога общественно значимых педагогических ценностей обеспечивает творческое отношение к делу, побуждает его к поиску и совершенствованию.

Большое влияние на наше исследование оказала классификация ценностей педагогической деятельности, разработанная Е. Н. Шияновым [248]. В ней выделяются следующие группы ценностей:

1. Ценности, связанные с утверждением в обществе (престиж профессиональной деятельности, признание родных, близких, общественная значимость труда).

2. Ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, желание чувствовать привязанность и любовь детей, возможность общения с интересными людьми).

3. Ценности, связанные с самосовершенствованием (творческий и разнообразный характер труда, возможность заниматься любимым делом, возможность постоянно пополнять знания).

4. Ценности, связанные с самовыражением (соответствие деятельности способностям, возможность оказывать помощь, влиять на других людей).

5. Ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (физически легкая работа, длительный отпуск, возможность постоянно менять работу).

Следовательно, можно сделать вывод о том, что под ценностями педагогической деятельности понимаются те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные и общественные потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам определить отношения личности как систему, которая включает в себя:

• отношение к предметам и явлениям внешнего мира (субъект-объектные отношения);

• отношение к другим людям (субъект-субъектные или межличностные отношения);

• отношение к себе (самоотношение).

Индивидуальная целостная система отношений составляет ядро личности, определяя характер её переживаний и поведенческих реакций. Система отношений учащихся хора будет характеризоваться их ценностным отношением к будущей профессии, к педагогу, своим товарищам по хору и содержанию обучения (изучаемому репертуару), а также самооценкой своих вокально-хоровых способностей.

Как указывается в ряде работ, отношения имеют различные формы проявления. Например, раскрывая сущность понятия «отношение», В. Н. Мясищев подчеркивал важность понимания его аффективной природы как единства двух уровней: конативного и эмотивного.

На конативном уровне (лат. сопаге — стремиться, домогаться) отношение существует в форме потребности и производных от неё трансформаций-мотивов, интересов, убеждений, стремлений, влечений, ценностных ориентаций и т.п.

На эмотивном уровне (лат. emoveo — потрясать, волновать) — в форме различных эмоций и чувств.

Данное утверждение можно выразить схематически следующим образом:

Сущность понятия «потребность» в психологии рассматривается как вид отношений и как «состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий его существования, порождающую активность по отношению к этим условиям» [155,93]. Потребности в качестве мотива побуждают личность действовать определенным образом и в определенном направлении. Как основание действия, решения или усилия мотив является выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, интерес, сознание долга, необходимости и т, д. Потребность выступает как источник активности, а мотив - как направление этой активности. Таким образом, отношение связано с потребностями, возникая как связь между субъектом, испытывающим потребность, и объектом, способным ее удовлетворить.

Возникновению отношения предшествует этап восприятия (отражения) объекта и оценки его в плане удовлетворения тех или иных потребностей на эмотивном уровне. Поэтому к методике обучения хоровому пению следует отнести как необходимость посещение хоровых концертов с последующим обсуждением прослушанного.

Чувства - это «переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает» [155,366]. Чувства субъективно выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения потребностей. Они характеризуются устойчивостью и длительностью. Переживаются чувства в форме разнообразных эмоций.

В психологии принято выделять следующие виды чувств: нравственные, интеллектуальные и эстетические [155,381-384].

Нравственные чувства своим содержанием имеют отношение человека к человеку и к обществу. К ним относятся: любовь, сострадание, доброжелательность, взаимопомощь, преданность и др. От их проявлений зависит сплочённость хорового коллектива как общества единомышленников, как единого организма.

Интеллектуальные чувства отражают отношение личности к процессу познания. К ним относятся: интерес, удивление, любознательность, сомнение, радость открытия, любовь к истине и др. Всё это определяет основные параметры отношения учащихся к хоровому пению, такие, как: эмоциональная отзывчивость на музыку, познавательный интерес, познавательная активность.

Эстетические чувства выражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве как к чему-то прекрасному или безобразному, трагическому или комическому, изящному или грубому. Проявляются в оценках, художественных вкусах и переживаются как эмоции эстетического наслаждения, восторга или презрения, отвращения. Характер эстетических чувств субъекта от общения с хоровым пением свидетельствует об уровне его эстетической культуры.

В состав эмоциональной сферы включают также самооценку и тревожность, поскольку они способны оказывать определенное воздействие на формирование отношения (па эмотивном уровне), обуславливая степень переживаний субъекта, его эмоциональное благополучие в целом.

Следовательно, анализируя особенности отношения учащегося к обучению хоровому пению, необходимо учитывать уровень тревожности и самооценки его субъекта, определяющие творческое взаимодействие на уроке.

Проблема определения и формирования отношений рассматривалась и зарубежными педагогами и психологами. Так G. Allport охарактеризовал «отношение как психическое и нервное состояние готовности, возникающее в ходе прошлого опыта и направляющее или динамично воздействующее на реакцию человека, на все объекты и ситуации, с которыми он сталкивается» [262,798-844].

Позднее Н. Triandis определил отношение как «идею, заряженную эмоцией, которая располагает к определенному типу действий в определенном классе социальных ситуаций» [269,146-156].

Таким образом, так же, как и большинство отечественных ученых, зарубежные исследователи единодушно выделяют основные компоненты отношения, которые тесно взаимосвязаны между собой и определяют его структуру, включающую в себя:

1) Мотивационный компонент (т.к. характер отношения определяется мотивами его субъекта);

2) Познавательный (когнитивный) компонент, то есть убеждения человека и его фактическое знание об объекте;

3) Эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональная реакция на объект;

4) Поведенческий компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту.

Отношения личности формируются и изменяются под влиянием различных факторов, среди которых, по утверждению психологов, ведущая роль принадлежит личностным и социальным факторам становления системы отношений человека.

Как справедливо отмечает О. С. Гребенюк [61,37], проявления отношения фиксируются, когда оно выражается:

• рационально (оформленное словами);

• эмоционально (через мимику лица, жесты, интонации);

• практически-действенно (при совершении действий и поступков).

Поэтому в качестве способов изучения структурных особенностей отношения можно использовать следующие эмпирические методы: наблюдение, хронометраж и разные виды опросов (беседа, интервью, анкетирование, тестирование, шкалирование, ранжирование). В первом случае источником информации служит деятельность, поведение, эмоции, а во втором - словесные и письменные суждения респондентов.

Следовательно, из совокупности мыслей, чувств и поступков можно сделать выводы о наличии определенного отношения студентов к учебному процессу.

В заключение параграфа на основе проведенного анализа можно сформулировать следующую интерпретацию категории «отношение».

Отношение - это движущая сила, раскрывающая творческий потенциал личности, отражающая степень интереса, напряжения, желания или потребности и проявляющаяся на эмоциональном уровне с учетом специфики деятельности.

Всякое отношение субъекта к какому-либо объекту имеет многоаспектный характер и поэтому представляет собой целую систему отношений, имеющих личностный и социальный смысл.

Система отношений студентов музыкального факультета к обучению хоровому пению выражает характер их отношения к будущей профессии, к дирижеру, хористам, содержанию обучения (осваиваемому репертуару), самому певческому процессу, к своим вокально-хоровым способностям и определяется эмоционально-волевой установкой на учебную деятельность.

Взаимодействие учащихся с руководителем хора зависит от стиля его общения и уровня профессионализма. Само хоровое пение и изучаемый репертуар вызывает у учащихся определенное к ним отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки на вокально-хоровую работу с детьми.

Таким образом, эмоционально-положительное отношение студентов к обучению хоровому пению — это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как:

1) мотивационный;

2) когнитивный (познавательный);

3) аффективный (эмоциональный);

4) конативный (практически-действенный);

5) интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.)

Данное определение обусловило направленность нашего исследования в изучении педагогических условий формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению, как профессионально значимой составляющей музыкальной деятельности учителя музыки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Современная общественно-политическая и социокультурная ситуация в стране внесла определенные изменения в мироощущение, духовную сферу (менталыюсть), жизненную позицию современной учащейся молодежи. Существенные изменения претерпела, в частности, система мотивов, интересов, потребностей, стимулов обучения музыке.

Все это требует внесения ряда коррективов в традиционную, устоявшуюся структуру приемов и способов учебно-воспитательной работы, использования более широкого спектра методов преподавания, гибкого варьирования их. Только так можно обеспечить устойчивый интерес учащихся к хоровым занятиям, добиться позитивной эмоциональной окраски этих занятий.

Эмоциональный фактор в репетиционном процессе хора требует специального внимания со стороны хормейстера, что предполагает специальные усилия с его стороны, целенаправленные на обеспечение максимально благоприятного эмоционального климата (фона) на занятиях.

Необходимость этого объясняется тем, что в процессе вокально-хоровой работы, как и в других отраслях педагогической деятельности, эффективное усвоение знаний, умений и навыков возможно лишь при наличии позитивных эмоциональных реакций учащихся на стратегию и тактику педагога.

По свидетельству психологов воздействие эмоциональных импульсов сказывается на всех психофизиологических функциях учащихся: когнитивной (мыслительной), мнемонической (мимической), двигательно-моторной и др.

Но особенно ощутимо это воздействие на сферу творческой фантазии и воображения, играющих принципиально важную роль в хоровом исполнительстве.

Знания расширяют и обогащают эмоциональную палитру человека. В свою очередь, эмоции и чувства активизируют когнитивную функцию психики, интенсифицируют процессы усвоения профессиональных знаний, умений и навыков.

Задача руководителя хорового коллектива заключается в том, чтобы экстраполировать этот теоретический постулат в область хоровой практики, трансформировать его в соответствующие методики учебной работы.

На основе обобщения собственного опыта и опыта работы хормейстеров с учебными хорами нами была предложена методическая модель комплексного подхода к целенаправленному формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.

Наша методическая модель включает в себя цель, задачи, содержание, этапы работы, комплекс принципов и соответствующих им методов. Её эффективность была проверена в процессе экспериментальной работы с учебными хорами двух 1-х курсов, что позволило сделать следующие выводы:

I. ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению - это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как: мотивационный; когнитивный; аффективный; конативный (практически-действенный); интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.).

II. Эмоциональный фактор в хоровом репетиционном процессе имеет первостепенное значение для успешной реализации творческих задач исполнителей. Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает свое влияние на формирование эмоционального фона на занятиях в хоровом классе. Эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей положительного отношения учащихся к данному произведению и к хоровому пению вообще.

III. Одним из основных результатов экспериментального обучения можно считать подтверждение гипотезы о том, что эффективное формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению возможно при определенных психолого-педагогических условиях, базирующихся на комплексе принципов и соответствующих им форм и методов.

IV. Определяющими факторами при этом являются: стиль работы педагога и профессиональная направленность учащихся на хормейстерскую деятельность в школе, которые мотивирует освоение специальных теоретических знаний, умений и навыков, необходимых им для практической работы с хором.

V. Анализ полученных результатов показал, что между ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению и уровнем освоения специальных знаний, умений и навыков существует прямая и обратная зависимость, отражающая диалектическое единство их причинно-следственной связи. При повышении уровня вокально-хорового профессионализма студентов возрастала и устойчивость их положительного отношения к обучению в хоровом классе. Последнее, в свою очередь, стимулировало дальнейшее совершенствование их творческого развития.

VI. Из педагогических наблюдений за эмоциональными реакциями студентов на уроках и в процессе концертных выступлений было совершенно очевидно, что у них возникает ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого репертуара и творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности. Эти ощущения и способствовали укреплению их мотивации к продолжению учебно-хоровой деятельности.

VII. Под влиянием обучения студентов по нашей методике на формирующем этапе экспериментального исследования можно было наблюдать как постепенно: изменилась в позитивном плане мотивация к обучению, отражающаяся в устойчивости ЭПО студентов к занятиям; увеличивалась полнота теоретических знаний о хоровом пении и специфике работы с детским певческим коллективом; повышался уровень умений и навыков хорового исполнения и практической реализации их в учебном процессе; возрастала творческая инициатива в решениях вокально-исполнительских задач.

VIII. Сравнение уровня вокально-хорового развития в начале и в конце экспериментального обучения свидетельствует о том, что предложенная и апробированная нами методика способствовала эффективному формированию устойчивого ЭПО студентов к обучению хоровому пению, а, следовательно, и к своей будущей хормейстерской работе с учащимися общеобразовательной школы.

Дальнейшие исследования по данной проблеме могут быть связаны с формированием ЭПО студентов к обучению любым другим музыкально-исполнительским дисциплинам и не только в ВУЗе, но и в учебных заведениях среднего и начального звена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стулов, Игорь Харьевич, Москва

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990.

3. Абдуллин Э. Б. Методология музыкалыю-педагогического образования. // Музыкальное образования: методолого-методическая подготовка учителя муызки. Программы по спец. 13.00.07. М., 2000.

4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2006.

5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: учебник. М., 2004.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969.

7. Андреева JI. М., Бондарь М. А. Н. М. Данилин // Искусство хорового пения. Вып. 3. М., 1963.

8. Андрианов М. С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики. //Психологический журнал. Т. 16. №5. М., 1995.

9. Аниксенок О. А. Ценностные ориентации студентов средних профильных учебных заведений. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.

10. Антонова О. А. Социально-философский анализ взаимоотношения музыкальной культуры и религии. М., 1986.

11. Аристотель. Собрание сочинений. Т.2. М., 1978.

12. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

13. Асафьев Б. В. О хоровом искусстве: Сб. статей / Составитель А. Павлова Арбенина. Л.: Музыка, 1980.

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

15. АсмоловА. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

16. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания. М., 2002.17.