Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования

Козина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования

Автореферат

Автор научной работы: Козина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования"

На правах рукописи

Козина Анна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь — 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Барышников Николай Васильевич

Защита диссертации состоится «24» июня 2004 г в 1200 на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в СевероКавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан •¿к* мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических нау

доктор педагогических наук, профессор Зимовииа Ольга Алексеевна

Ведущая организация: Ставропольский государственный

университет

профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы. исследования. Современная ситуация, сложившаяся в культурной и социально-экономической жизни в стране и мире, актуализация принципиально новых ценностей в образовании породили запрос общества на педагога новой формации.

Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, которым необходимо овладеть не только системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать внутренний, часто противоречивый мир воспитанников.

Одним из компонентов эмоционального, социально одобряемого качества личности является эмпатия, которая поддерживается общественными нормами жизни, так как позволяет человеку стать социально адаптированной личностью. Современный педагог должен овладеть не только знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного осуществления профессиональной деятельности, но и эмпатией. Поэтому подготовка педагога, способного эмоционально отзываться на переживания своих воспитанников и проникать в их внутренний мир, понимать их переживания, мысли, чувства, будет способствовать качественному улучшению взаимодействия участников образовательного процесса.

Исследования, направленные на изучение проблем взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, И.В. Страхов, И.М. Юсупов и другие), приобретают особую актуальность, поскольку педагогическая» диада «учитель-ученик» в них рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая часть отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: проявления интереса к человеку, эмпатии, доброжелательности.

Эмпатия распространяется на такие явления, как эмпатийное обучение, эмпатийное слушание. Предпринята попытка исследовать специфику педагогической эмпатии, ее обособленность

РОС 3

от общей эмпатии человека (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова)

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для педагогического общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной исследованностью процесса формирования эмпатии у будущих педагогов.

Необходимость научного рассмотрения проблемы формирования эмпатии у студентов педагогических вузов обусловлена наличием противоречий в образовательной практике:

— между требованиями профессионально-педагогической подготовки студентов к развитию эмпатии и отсутствием целенаправленного воспитания, развития эмпатийных способностей в процессе изучения дисциплин филологического цикла;

— между потребностью общества в саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности и ее неготовностью управлять собственным развитием, реализовать эмпатийный аспект профессиональной деятельности;

— между воззрением на эмоции и чувства как главный регулятор поведения и отношений личности, обладающей определенной системой нравственных ценностей, и недооценкой роли эмпатии в эмоциональном общении как одного из факторов, обеспечивающих познание окружающего мира и формирования адекватного отношения к нему.

Проблема нашего исследования заключается в поиске путей и способов формирования эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования. Решение данной проблемы стало целью исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагогов.

Предметом исследования выступает процесс формирования эм-патии у студентов педагогического вуза средствами филологического образования.

Гипотеза исследования мотивируется предположением о том, что формирование эмпатии у будущих специалистов будет происходить более эффективно при следующих условиях:

— эмпатия рассматривается одной из приоритетных целей процесса формирования профессиональной подготовки студентов в педагогическом институте;

— уточнено содержание основных структурных компонентов эмпатии;

— разработана и апробирована технологическая модель формирования эмпатии у студентов педагогического вуза средствами филологического образования;

— реализован процесс формирования эмпатии у будущих учителей в течение последовательных этапов: прогностического и этапа накопления эмоционального опыта;

— процесс формирования эмпатии обеспечен комплексом средств филологического образования, адекватных формируемому качеству личности.

Задачи • исследования:

1. Расширить понятие «педагогическая эмпатия» и охарактеризовать ее структурные компоненты в контексте профессиональной деятельности учителя.

2. Определить критерии определения уровней сформирован-ности эмпатии у студентов педагогического института.

3. Разработать и апробировать модель формирования эмпатии у будущих учителей в процессе изучения дисциплин филологического цикла.

4. Определить педагогические условия и экспериментально проверить филологические средства образования, обеспечивающие формирование эмпатии у студентов педагогических вузов.

Методологическая основа исследования.

В диссертации использованы когнитивный подход к развитию личности Дж. Миллера, Дж. Браунера; когнитивное направление, связанное с изучением ментальных состояний и ментальных процессов У. Найссера; эпистемологический взгляд на природу познания (генезис мышления с точки зрения эволюционной биологии Ж. Пиаже); гуманистический подход к развитию личности А. Маслоу, К. Роджерса; системный подход к рассмотрению учебно-воспитательного процесса B.C. Ильина, В.В. Краев-ского, Н.К. Сергеева, И.Я. Лернера и др.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы был использован комплекс методов:

теоретические: анализ научной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ и синтез эмпирического материала;

эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование, ранжирование, тестирование); обсервационные (наблюдения: прямые и косвенные, длительные и кратковременные); фиксирование результатов обучения и развития; прогностические (составление монографических характеристик на отдельных студентов — носителей разных уровней развития эмпатии), метод экспертных оценок;

экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки результатов, полученных в ходе исследования, их количественный анализ.

Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрывающие сущность психосоциального развития личности (Э. Эриксон), интеллектуального развития личности (Ж. Пиаже), нравственного развития личности (Л. Кольберг), самоактуализации и саморазвития личности (А. Маслоу); идеи личностно ориентированного образования, содержащие положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е.В. Бон-даревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция, рассматривающая процесс развития эмпатии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступеней ее генезиса (Л. П. Стрелкова); психолингвистическая концепция исследования речевой деятельности людей в психологических и лингвистических аспектах, включая психологическую деятельность субъекта по усвоению и использованию системы языка в фокусе включения индивида в коммуникации (Дж. Миллер, Н. Хомский).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнен категориальный статус понятия «педагогическая эмпатия», который определяется способностью к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

Расширены представления об уровнях и содержании эмпа-тии, показаны этапы формирования эмпатии у будущих учителей, выявлены средства филологического образования, влияющие на развитие эмпатии.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется сформулированными основными положениями и полученными выводами. Предложенная трактовка педагогической эмпатии, структурирование основных компонентов и этапов формирования эмпатии у студентов педагогического вуза, выдвинутые в пользу авторской концепции педагогической эмпатии научные аргументы уточняют и развивают разделы педагогики, которые посвящены проблемам профессиональной подготовки эмпатий-ного педагога. Определены педагогические условия формирования эмпатиии у будущих учителей средствами филологического образования — эмпатийная направленность педагогической деятельности преподавательского коллектива института; диалогиза-ция процесса формирования эмпатии у студентов на занятиях филологического цикла; творчески — игровая направленность; стимулирование рефлексивного, профессионально ориентированного мышления, развитие способностей преподавателей и студентов рефлексировать результаты своей деятельности; определены методы эффективного педагогического воздействия на студентов посредством текста, формирующие эмпатию на всех ее уровнях. Теоретически обоснована модель процесса формирования эмпа-тии у будущих учителей, структуру которой составляют целевой, содержательный и процессуальный компоненты учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического института. Определена совокупность филологических концептов процесса формирования эмпатии, основными из которых являются эпизоды художественного произведения, несущие смысловую нагрузку; структура произведения, его композиция — своеобразно расположенные части и главы; изобразительно-выразительные средства языка; слово в контексте произведения как значимая единица; графическая подача словесного материала текста, то есть выделение самим автором коммуникативно-значимых слов; художественная деталь, приобретающая иногда роль символа; приемы вживания в текст.

Практическая значимость результатов исследования. Содержание материалов исследования может быть использовано в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий и методических рекомендаций в курсе педагогики, методики преподавания русского языка и литературы, психолингвистики. Собранный и систематизированный материал может быть использован при разработке учебных курсов по «Педагогической риторике», «Русскому языку и культуре речи», в процессе проведения педагогической практики.

Экспериментально проверенная модель формирования эм-патии будущих учителей может быть реализована в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов и других учебных заведений, в системе послевузовского педагогического образования.

Достоверность данных исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования, разработкой и применением комплекса диагностических методик, соответствующих задачам и предмету исследования, организацией экспериментальной работы, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликованные автором работы; в ходе выступле-' ний с докладами, лекциями, сообщениями на заседаниях кафедр педагогики, лингводидактики Ставропольского государственного педагогического института, на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на ежегодных научно-практических конференциях — «Педагогическая наука и практика — региону» (г. Ставрополь), на международных конференциях — «Классическое лингвистическое образование — в современном мультикультурном пространстве» (г. Пятигорск), «Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности» (г. Воронеж); нашли отражение в выпускных квалификационных работах студентов психолого-педагогического факультета Ставропольско-

го государственного педагогического института, а также использовались в содержании учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Литература и живопись», «Педагогическая риторика», «Теория и методика обучения русскому языку и литературе», «Методика преподавания литературы».

На защиту выносятся следующие положения:.

1. Педагогическая эмпатия — это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии, в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение. Педагогическая эмпатия включает в себя три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Эмоциональный компонент проявляется в сопереживании и сочувствии как формах соучастия в эмоциональном состоянии другого; вхождении в мир партнера по общению в виде эмоциональной идентификации. Когнитивный компонент репрезентируется через понимание эмоционального состояния другого человека, через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию. Поведенческий компонент выявляется в умении конгруэнтно выражать свое собственное подлинное «Я»; в способности передавать партнеру сочувствие в вербальных и невербальных формах.

2. Модель формирования эмпатии будущих педагогов представляет открытую педагогическую систему, которая предусматривает осуществление разнообразных видов и форм деятельности субъектов в специально организованном социальном и психолого-педагогическом пространстве во взаимозависимости и взаимообусловленности вышеперечисленных компонентов посредством реализации комплекса средств филологического образования.

2. Уровень сформированности компонентов эмпатии в процессе изучения дисциплин филологического цикла определяется по следующим критериям:

— эмоциональный компонент эмпатии определяется по интонационной окрашенности речи носителя (тембральная окрашенность речи, долгота звучания отдельных синтагм, тон речи), ментальной лексике, фреймовой семантике, скриптам; чувствам

как более высокой ступени проявления эмоций, выражающихся в сложных эмпатийных синтаксических конструкциях при восприятии специально отобранных художественных текстов;

— когнитивный компонент определяется в процессе переработки информации, заключенной в любом речевом произведении, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, любого знакомства с языковыми текстами и осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи; (выбор определенной точки зрения на описываемую ситуацию и ее фокусировка на тех или иных деталях зависит от того, на чем именно сосредоточен субъект восприятия);

— поведенческий компонент определяется по умению переносить абстрактно-чувственное восприятие художественного образа в реальную жизнь, реально осуществлять эмпатийные действия.

3. В соответствии с указанными критериями определены следующие уровни сформированное™ эмпатии будущих педагогов:

1) «квазиэмпатия» — неадекватная эмоциональная экспрессия, ригидность, интровертность, сдержанность, эгоцентрич-ность;

2) «эмпатия-сочувствие» — состояние сострадательного безучастия, отстраненности, отчужденности от происходящих событий, нежелание вмешиваться своими действиями в жестокую ситуацию;

3) «эмпатия-отзывчивость» — эмоциональность, отзывчивость, общительность, душевность;

4) «конгруэнтная эмпатия» — эмоциональная гибкость, реактивность, последовательное выражение понимания другого в речи и действии, мягкость, устойчивость взглядов и вкусов, стремление к покровительству.

4. Процесс формирования эмпатии у будущих учителей определяется следующими условиями:

— реализацией принципа педагогического гуманизма в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студентами (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обес-

печение возможности для самоактуализации, саморазвития личности студента);

— наличием у преподавателей эмпатического понимания студентов, их эмоционального состояния, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, эмпатическое слушание;

— диалогизмом учебного процесса (такое межличностное взаимодействие, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как он сам);

— личной эмпатийной позицией преподавателя, степенью его обладания способностью к обостренному сопереживанию, готовностью оказать помощь тому, кто в ней нуждается.

Каждый этап процесса становления эмпатии у будущих учителей оснащается совокупностью филологических средств, адекватных формируемому качеству личности: сочинения-миниатюры, комплекс упражнений по анализу речевой экспрессии, работа с текстами художественных произведений, создание и реализация ситуаций выбора и рефлексии, игровых ситуаций.

Этапы исследования:

На первом этапе (1999-2000 гг.) был проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт, проводился его сравнительный анализ, применялась первичная апробация дидактических средств. Для построения исходной гипотезы был осуществлен констатирующий эксперимент, разрабатывался понятийный аппарат исследования, создавалась теоретическая модель формирования эмпа-тии у будущих учителей.

На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся формирую -щий эксперимент, опытная реализация комплекса педагогических условий и совокупности филологических средств, обеспечивающих формирование эмпатии у студентов. Разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, проводилась диагностика уровней сформированности эмпатии у студентов педагогического института. Уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) обрабатывались и анализировались материалы формирующего эксперимента, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

База исследования:

Исследование проводилось на базе Ставропольского государственного педагогического института. В эксперименте было задействовано 120 студентов 1-3 курсов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 298 наименований и приложений. Объем диссертаци 167 страниц.

Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования; определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; выделены его этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показаны апробация и внедрение полученных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Феномен эмпатии в педагогическом образовании» рассмотрены исходные теоретические положения исследуемой проблемы, определен категориальный аппарат исследования, расширено определение педагогической эмпатии и охарактеризованы структурные компоненты эмпатии в контексте профессиональной деятельности учителя, также описана и научно обоснована модель формирования эмпатии у будущих учителей в процессе изучения дисциплин филологического цикла.

Во второй главе «Технология формирования эмпатии у студентов педагогического института средствами филологического образования» представлена система педагогических условий и филологических средств, вызывающих качественные изменения в структурных характеристиках эмпатии у студентов педагогического института, методы и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, описаны особенности организации работы с текстом на занятиях филологического цикла, влияющие на формирование эмпатийных способностей обучающихся.

В заключении изложены основные выводы исследования и определены перспективы использования филологических средств в процессе формирования эмпатии у будущих педагогов.

В приложении представлены содержательная характеристика уровней эмпатии, комплекс методик диагностики уровня сфор-мированности эмпатии, программа и протоколы наблюдений, специально отобранные тексты для психолого-риторического анализа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Подготовка эмпатийного учителя является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных и зарубежных ученых. Анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению ее содержания, функций и структуры.

В основу первого направления легли подходы ряда авторов, у которых преобладала концепция эмоциональной интерпретации изучаемого феномена (А. Валлон, Т.П. Гаврилова, ТЛиппс, Г. Салливен, П. Фрес, М. Шелер, А. Шопенгауэр и др.) Во всех определениях эмпатии представителей второго направления общим моментом является идентификация с другим — аффективная, когнитивная или на уровне социального поведения (Дж. Браун ер, Джон Мид, Дж. Миллер, У. Найссер, С. Маркус). Представители третьего направления дополняют представление об аффективно-когнитивной природе эмпатии введением коммуникативного элемента (А.И. Антилогова, И. Каган, Т. Киф, Д. Майерс, А. В. Петровский, К. Роджерс, Н. Хомский, Л.В. Стрелкова, И.М. Юсупов и др.). Нами выделяется четвертое направление в исследовании эмпатии, представители которого вводят специальный термин «конгруэнтная эмпатия», который, по их мнению, дает возможность более однозначного понимания эм-патии (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова) и выражает комплексную способность последовательно проявлять эмпатийное понимание другого в речи или действии; способ-

ность к гибкому переключению от состояния эмпатийного понимания другого к искреннему выражению своих реальных чувств, в том числе отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого.

Таким образом, в результате анализа понятий «эмпатия», «педагогическая эмпатия» в отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературе мы пришли к выводу о том, что педагогическая эпмпатия — это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии, в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

Степень сформированности функций эмпатии внутренне обуславливается ее структурой. Под структурой мы понимаем устойчивую выделенность, дискретность частей системы как целого и фаз или стадий процессов ее изменения и развития, а также устойчивую системную упорядоченность, определенный строй всей совокупности связей, отношений и взаимодействий между этими частями, фазами или стадиями. Анализ зарубежных и отечественных подходов к сущности эмпатии, а также наше авторское понимание исследуемого явления позволили прийти к выводу о том, что эмпатия включает в себя три компонента: эмоциональный, когнитивный, поведенческий.

Эмоциональный компонент эмпатии выражается в способ -ности сопереживать аналогичные чувства, когнитивный компонент проявляется в способности человека проникать во внутренний мир другого, понимать его мысли и чувства, поведенческий — в активном деятельностном участии по оказанию ему реальной помощи.

Определив компоненты и уровни развития эмпатии, мы разработали теоретическую модель формирования данного феномена у будущих учителей, определили предмет ее целеполага-ния, специфичность содержания, рассмотрели наиболее ценностные личностные установки ее организации, а также условия и средства реализации.

Модель формирования будущих педагогов средствами филологического образования

Индивидуальное проявление эмпатии

1 Этап

ПРОГНОЗИРУЮЩИЙ Цели этапа.

Выявление уровней личностного развития эмпатии у студентов первого курса (отдельных компонентов и в целом). Осуществление адаптированной коррекции

Задачи этапа:

— принятие позиции эмпатийной личности преподавателя, отражающей практическую педагогическую философию как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и другим;

— адаптация студентов к новым условиям совместной деятельности;

— диагностика исходного уровня эмпатии студентов 1 курса педагогического института;

— планирование траектории индивидуального развития эмпатии у студентов.

Формирование змпатии

2 Этап

НАКОПЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОПЫТА Цели этапа.

Сформировать установки на эмпатийное слушание, вживание в образ. Осуществление комплексного анализа поведения героев Задачи этапа:

— развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов при условии влияния филологических средств;

— развитие речевой экспрессии студентов как фактор, влияющий на формирование эмпатии;

— создание условий для «узнавания», «видения* проблем и задач педагогического процесса;

— усиление мотивации студентов по развитию собственной эмпатии.

Анкетирование,

тестирование

И Эпистолярное

£ сочинение

1 Сочинение-

миниатюра

I Неоконченный

рассказ

X «

« р

Я м а В о х

в т

Анализ текстов

эмпапшного

содержания

Анализ

педагогических ситуащм

Конструирование эмоций

Исходя из разработанной модели, мы выделяем несколько ведущих условий, при наличии которых процесс формирования эмпатии протекает более эффективно: обогащение содержания образования (подбор художественных произведений для коллективного и индивидуального восприятия); интерпретационно-художественная работа с текстом; подбор различных форм творческой работы обучающихся с текстом.

Весь процесс формирования эмпатии мы условно разделили на констатирующий и формирующий этапы, которые осуществляли в Ставропольском государственном педагогическом институте в течение 2000 — 2003 гг. В констатирующем эксперименте принимало участие 120 студентов первого — третьего курсов.

Целью констатирующего эксперимента явилась первичная диагностика сформированности эмпатии на основе соответствующих критериев и показателей, выявление ее уровней у студентов при традиционном обучении.

В процессе использования комплекса диагностических методик для изучения уровня развития эмпатии у студентов мы учитывали такие регулятивы измерений, как валидность и надежность, направленные на отражение точности и устойчивости полученных результатов, на избежание случайных ошибок.

По результатам обследования были выявлены следующие типологические группы студентов:

1 группа. Студенты этой группы представили описание сентиментального характера, они приводили случаи издевательства над животными или людьми. Наблюдалась некая их внутренняя отчужденность, отстраненность от происходящего. Они довольствовались ролью постороннего наблюдателя за происходящим на их глазах событием.

2 группа. Сочинения студентов данной группы свидетельствуют о сострадательном и одновременно безучастном отношении к происходящим событиям. Видеть, знать, чувствовать, но не вмешиваться в жестокую ситуацию.

3 1руппа. Всего 9 % студентов выразили в сочинении не только сочувствие, сострадание к беззащитной жертве, но и желание понять мотивы жестокости, привели размышления о помощи.

В результате данного обследования нами был сделан вывод о том, что не все студенты обладают таким профессионально значимым для педагога компонентом эмпатии, как умение сочувствовать и сопереживать другому.

Выраженность эмпатийных качеств у каждого исследуемого студента определялась при помощи опросника Мехрабьяна, построенного по закрытому типу и включающему список из 33 суждений. Ряд вопросов перепроверялся, что повышало объективность диагностики. На основе этих данных выделялись группы студентов, относимые нами к разным уровням сформиро-ванности эмпатии.

Вторая группа диагностических методик была направлена на исследование когнитивного компонента структуры эмпатии. Одним из показателей сформированности когнитивного компонента структуры эмпатии являлось эмпатическое слушание. Для выявления его исходного состояния применялся тест «Что значит слышать, а не слушать партнера по общению?» с интегрированными вопросами.

Раскрытие содержания ответов показало, что 25% опрошенных готовы доверительно выслушать откровенность партнера в ответ на откровенность со своей стороны, умеют различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, улавливать эмоциональные проявления собеседника, проявлять в нем заинтересованность. Однако 75% студентов обнаружили у себя затруднения в понимании контекста, в понимании внутреннего мира собеседника.

Было установлено, что для большей части студентов (68%) характерно потребительское отношение к педагогу: мастер -ство учителя, его личность они оценивают с позиции собственной выгоды — «что может дать учитель».

Метод сочинение-миниатюра использовался в работе со студентами для того, чтобы определить их способность к восприятию внешней стороны окружающей действительности, обобщению сенсорного и чувственного отражения мира окружающих людей.

Анализ содержания сочинений-миниатюр позволил выяснить следующее: лишь для 17% студентов интересен внутренний мир другого человека. Очи смогли его понять и раскрыть.

Реальные отношения студентов к ситуации морального выбора изучались при помощи методики «Выбор». Методика «Выбор» включала 10 сюжетов-коллизий и перечень возможных ответов на них. Каждый из ответов предполагал определенный уровень сформированности эмпатии у студентов к объектам. Выбор студентами определенной точки зрения на описываемую ситуацию позволили выделить четыре группы — уровни. Причиной отнесения студента к 1-му уровню служили: отсутствие какой-либо реакции на эмпатогенную ситуацию, все проявления равнодушия (квазиэмпатия). Студенты 2 уровня проявили пассивное, неустойчивое сопереживание объекту эмпатии (эмпатия-сочувствие), двигательные и эмоциональные изменения в поведении: моторика, высказывания, восклицания, отражаемая лицом смена эмоций, выражающих переживания по поводу чувств и состояния другого (жалость, грусть и т.д.), — показатели 3 уровня (эмпатия-отзывчивость). Для 4-го уровня характерна устойчивая положительная направленность на другого человека, которая реализуется в эмпатийной речи: выражение своих реальных чувств, в том числе отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого (конгруэнтная эмпатия).

Для уточнения полученных данных и определения сформи-рованности эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у студентов применялся метод включенного наблюдения.

Анализ материалов наблюдения показал, что на начало эксперимента имела место недостаточная осознанность эмпатий-ных проявлений. В ходе эксперимента показатели улучшились.

На этапе накопления эмоционального опыта опытно-экспериментальная работа была направлена на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

На данном этапе были уточнены целевой, содержательный и процессуальный аспекты учебно-воспитательного процесса в гуманистической парадигме. Внимание студентов направлялось на принцип отбора содержания профессионально-педагогической подготовки, который можно обозначить как принцип гуманизации и демократизации педагогического образования. Такой подход требовал глубокой, непрерывной и совместной с будущими

специалистами диагностики и параллельной коррекции профессионально значимых особенностей сознания и поведения. Это процесс совместного переживания преподавателем и студентами нравственных ценностей и поиск решений в диалогической форме с использованием игровых методов осуществлялся в личностном сотрудничестве преподавателя и студентов.

Занятия психолого-риторического цикла раскрывали такие педагогические понятия, как «эмпатия», «эмпатическое слушание», «положительная установка на собеседника», «развитое внимание», значение этих свойств и характеристик личности в общении.

Процесс формирования эмпатии у студентов рассматривался нами на примере овладения ими умениями улавливать настроение людей, сопереживать их нуждам, понимать другого человека, входить в его внутренний мир, оказывать реальное содействие.

Для комплексного осуществления процесса формирования эмпатии обязательным педагогическим условием явилось использование средств филологического образования, которые были определены нами как всецелое, глубокое проникновение в текст, установление ассоциативных связей и перевод слов в непосредственные значения. Для реализации этих условий работа с текстом осуществлялась по следующим направлениям: гуманитарное, узкодидактическое и развивающее. Гуманитарное направление заключено в знаковом единстве текста. Это направление предполагало интерпретацию не только письменных или устных текстов, но любых знаковых комплексов, созданных человеком. Таким образом, понимание текста было непосредственно связано с пониманием мира, его познанием. Для узкодидактического направления было характерно обучение студентов работе с текстом, то есть научение извлекать из него информацию эмоционального сопоставления, подлежащую переработке. Развивающее направление предполагало развитие мыслительных операций на основе осмысленного восприятия и манипуляций с единицами текста.

Полученные результаты, а также наблюдения за студентами позво шли сделать вывод о том, что эмпатийный

потенциал у студентов претерпел изменения в позитивную сторону.

В своем исследовании мы отказались от традиционного использования сравнений с контрольным классом, так как вслед за Е.В. Бондаревской и Л.М. Фридманом, полагаем, что диагностика в системе личностно ориентированного образования должна фиксировать личностный прогресс каждого студента, «насколько ученик продвинулся в своем развитии по сравнению с предыдущим знанием» (Е.В. Бондаревская), выявлять характер и величину его продвижения в развитии путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же обучающегося (Л.М. Фридман).

В процессе нашей работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего исследования: применение полученных в институте знаний, умений и навыков эмпатического поведения в повседневной педагогической практике; формирование подобного процесса развития эмпатического поведения у преподавателей института; теоретическое обоснование развития эмпати-ческого поведения как системообразующего элемента готовности педагога к личностно ориентированной деятельности в условиях университетского образования.

В заключении работы отмечается, что представленный в настоящем исследовании процесс формирования эмпатии у будущих педагогов средствами филологического образования является целесообразным и действенным.

Результатом проведенного исследования стало достижение поставленных перед нами целей, подтверждение выдвинутой гипотезы и конкретные положительные результаты в решении рассматриваемых задач.

Результаты полученного теоретического и экспериментального материала дают основание сформулировать общие выводы диссертационного исследования:

1. Кардинальные изменения з культурной и социально-экономической жизни в стране и мире выдвинули на первый план проблемы, связанные не только с подготовкой высококвалифицированного специалиста, но и педагога, умеющего сопереживать, сочувствовать своим воспитанникам. Решение проблем

в области профессиональной подготовки будущих педагогов требует переосмысления и уточнения понятия «педагогическая эм-патия». Анализ психолого-педагогических исследований и позиция автора позволили утверждать, что педагогическая эмпатия — одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии, в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

2. Теоретически обоснована модель формирования эмпатии у будущих учителей средствами филологического образования, определен предмет ее целеполагания, специфичность содержания, рассмотрены наиболее ценностные личностные установки ее организации, которая была реализована в ходе опытно-экспериментальной работы в условиях педагогического вуза.

3. Наиболее конструктивными путями реализации модели формирования эмпатии у будущих учителей являются технологии обучения; изменение содержания образования; определение педагогических условий формирования эмпатии у будущих учителей.

4. Художественный текст как средство филологического образования, отражающий эмоционально-эстетические ценности человека, выступает достаточно сильным фактором развития художественно-эстетического сопереживания студентов педагогического института.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Козина А.В. Формирование эмпатии будущих педагогов средствами литературного образования / Педагогическая наука и практика — региону: Материалы III межвузовской научно-практической конференции. Ч. 1. — Ставрополь: изд-во «Кавказ. край», СРГПИД, 2001. - С. 170-174.

2. Козина А.В. Формирование эмоциональной культуры будущего учителя / Педагогическая наука и практика - региону: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции, 23-24 апреля 2002 года. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - С. 66-69.

3. Козина А. В. Речевые средства педагогического воздействия / Педагогическая наука и практика — региону: Материалы всероссийской научно-практической конференции, 22-23 апреля 2003 года. - Ставрополь: СГПИ; 2003. - С. 154-157.

4. Козина А.В. Подготовка эмпатичного педагога в условиях гуманизации образования/ Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии: Материалы международной научно-практической конференции, 3-4 декабря 2003 года. — Ставрополь: Изд-во «Юркид», 2003. - С. 105-109.

5. Козина А.В. Процесс эмпатии как эмоциональный фон педагогического общения / Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности: Материалы международной научно-практической конференции, 26-27 сентября 2003 года. — Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2003. - С. 452-455.

6. Козина А:В. Средства самовыражения учителя в условиях устной речи / Классическое лингвистическое образование — в современном мультикультурном пространстве: Материалы международной научной конференции, посвященной 65-летию Пятигорского государственного лингвистического университета 22-23 апреля 2004 года. - Москва-Пятигорск: ПГЛУ, 2004. -С. 382-386.

Подписано к печати 18.05.2004 г. Формат 60х84'/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 130.

Отпечатано с готового оригинал-макета в Издателъско-полиграфическом комплексе «Ставропольсервисшкола» г. Ставрополь, ул. 50 лет ВЛКСМ, 38.

»11282

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козина, Анна Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава I. Феномен эмпатии в педагогическом образовании

1.1. Эмпатия как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2. Функции, содержание, структура эмпатии.

1.3. Модель формирования эмпатии у студентов педагогического института в процессе изучения дисциплин филологического цикла.

Глава II.Технология формирования эмпатии у студентов педагогического института средствами филологического образования.

2.1. Формирование эмпатии у студентов педагогического института на прогнозирующем этапе.

2.2. Система работы с текстом как способ формирования эмпатических умений.

2.3. Формирование эмпатии у студентов на этапе накопления эмоционального опыта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования"

Ситуация, сложившаяся на данное время в образовании, достаточно сложна. Снижение уровня культуры разных слоев российского общества, в том числе интеллигенции, настолько очевидно и масштабно, что

•г вызывает беспокойство не только у педагогов, но и людей, чья деятельность связана непосредственно с общением. Актуализация иных ценностей в образовании породила запрос общества на педагога новой формации.

Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный к рефлексии, к коррекции своих действий и поступков, педагог-интеллигент, способный не только говорить, но и слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей и особенностей другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность.

В русской педагогике всегда ценились такие качества, как жалость, сострадание, а нравственное возрождение общества виделось через веру в любовь, милосердие, понимание чувств другого человека. В решение этой проблемы внесли большой вклад педагоги П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др. Русские педагоги строили свои концепции воспитания на принципах нравственности и гуманизма, на особом отношении к слабому, развивали культуру любви и милосердия и видели в таком воспитании великую силу усовершенствования личности. В отечественной литературе, философии, педагогике значимо чувствование другого человека, видение его в системе отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.

Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.) делает эту проблему особенно актуальной, так как предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, которым необходимо овладеть не только системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать внутренний мир воспитанников.

Одной из педагогических задач, такой же важной, как и воспитание ума, как и репродуцирование ученику знаний, умений и навыков является то, как они будут использованы воспитуемым в дальнейшем, а это во многом определяется эмоциональным отношением субъекта к окружающим его людям и действительности. Одним из компонентов эмоциональною? социально одобряемого качества личности является эмпа-тия, которая поддерживается общественными нормами жизни, так как позволяет человеку стать социально адаптированной личностью. Под эмпатией понимается способность эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир, понимать их переживания, мысли, чувства. Иными словами, это готовность и способность сопереживать и сочувствовать.

Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. На Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.), послужившая теоретической основой пер-сонологиче^ого направления в воспитании. В перечне ведущих человеческих потребностей, сформулированных А. Маслоу, Ф. Ницше, З.Фрейдом, Э. Фроммом, немаловажное место занимает потребность в защищенности, понимании своего внутреннего мира другим, сочувствии. Состояние эмоциональной близости, тепла с родителями, учителями дают индивиду возможность почувствовать себя «принятым и понятым именно тогда, когда он испытывает страх, гнев, горе» (190). Именно эти моменты принятия и понимания исцеляют душу человека. В на-, стоящее время гуманистическое направление - это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Англии, Австралии, педагогической задачей которых является не столько передача информации, сколько создание психолого-педагогических условий, климата доверия, достижения духовной общности учителя и учеников, проявления эмпатии, улавливание настроения собеседника, помощь нуждающимся.

Подготовка эмпатичного учителя является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных ученых

Исследователями Т.П. Гавриловой, Г.А. Ковалевым, Н.Н. Обозовым, B.C. Сафоновым и другими предприняты настойчивые попытки комплексной разработки различных аспектов этой принципиально важной для педагогического общения проблемы.

Исследования Н.Е. Сальниковой убедительно показали, что готовность к развитию способности понимать личность школьника предполагает ориентацию педагога на формирование у него таких личностных качеств, как эмпатия, эмоциональная устойчивость, умение создавать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания между учителем и учеником, влияние индивидуальных особенностей педагога на учащихся, а также направленность на самообразование и применение полученных знаний в своем опыте (203).

Проблемами взаимопонимания между педагогами и обучаемыми занимаются С.В. Кондратьева, А.А. Бодалев, И.В. Страхов, И.М. Юсупов и другие. Педагогическую диаду «учитель-ученик» они рассматривают как определенную культурную общность, в которой большая часть отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: проявления интереса к человеку, эмпатии, доброжелательности.

Эмпатия распространяется на такие явления, как эмпатическое обучение, эмпатическое понимание, эмпатическое слушание. Есть попытка исследовать педагогическую эмпатию с ее спецификой, с ее обособленностью от общей эмпатии любого человека (161).

Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова считают, что высоко развитая эмпатическая реакция возникает у учителя в первую очередь как у реального человека (66).

В научной литературе даются различные подходы к определению эмпатии как свойства личности и эмпатии как процесса (А. Маслоу, В. Франки, 1%. Роджерс и др.), уровням ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова), этапам становления (JI.B. Стрелкова, И.М. Юсупов, А.Э. Штейнмец), механизмам формирования (Н.Г. Осухова и др.). Однако отметим, что в настоящее время нет универсальных критериев определения эмпатии.

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что за понятиями «эмпатии» вообще и «педагогическая эмпатия» в частности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе скрывается очень разное содержание, иногда даже противоположное их первоначальному смыслу. В этой ситуации представляется необходимым уточнить определение понятия «педагогическая эмпатия». Остается такжсснерешенной и проблема построения динамической модели процесса формирования эмпатии у будущих учителей, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

Обращение науки к эмпатии, с одной стороны, и недостаточная изученность такого важного для межличностного взаимодействия феномена, с другой, определили область исследования нашей диссертации.

Такое состояние научного знания по данной проблеме обусловлено наличием противоречий в образовательной практике. Наблюдения дают материал, в большинстве случаев позволяющий характеризовать отношения между учителями и учащимися как далеко не эмпатийные. Анализ интервью с учителями-практиками показал, что к сопереживанию, сочув^т^ию, содействию способно лишь 25% учителей. Исследования, проводимые в институте среди вновь поступивших студентов, показали, что только 11% опрошенных считают эмпатию наиболее значимым качеством личности учителя, что свидетельствует о сложившемся у них характерного для авторитарной системы представлении о деятельности учителя.

Наблюдения и специально проведенная диагностика показывают, что в учебно-воспитательном процессе не всегда реализуются наиболее значимые чувства: сердечность, душевная щедрость, сопереживание и сочувствие. Приходится констатировать, что эти чувства порой не развиты и у учителей. Эмпирические исследования показывают, что даже у учителей с большим стажем педагогической деятельности способность к эмпатии в достаточной степени не развита. Этот факт не раз подчеркивали Ф.Н. Гоноболин, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина (69,102,109).

Данная тенденция подтверждает, на наш взгляд, тот факт, что в настоящее время реальные отношения педагогов и их воспитанников имеют по преимуществу авторитарный, формальный и дистанционный характер, что приводит к противоречию между потребностью в гуманизации всего многообразия отношений в учебно-воспитательном процессе и сохраняющимися в значительной части учебных учреждений «отстающим» (консервативным) порой авторитарным поведением и мышлением немалой части педагогов, обстановкой авторитаризма или, напротив, вседозволенности.

Реформы последних лет, идеи новаторов, появление гимназий, лицеев, авторских школ не внесли радикальных изменений в массовую школу. Она продолжает оставаться учреждением, не способным в достаточной степени выполнить воспитательные функции по обеспечению комфортности и защищенности учащихся. Это приводит к противоречию между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и состоянием массовой школы, не отражающей стремления следовать гуманистическим традициям русской школы.

Означились также противоречия между требованиями профессионально-педагогической подготовки студентов к развитию эмпатии будущих учителей и отсутствием целенаправленного воспитания, разви-< тия эмпатийных способностей в процессе изучения дисциплин филологического цикла; между потребностью общества в саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности, имеющей свой взгляд на мир, и ее неготовностью управлять собственным развитием, реализовать эмпатийный аспект профессиональной деятельности; между воззрением на эмоции и чувства как главный регулятор поведения и отношений личности, обладающей определенной системой нравственных ценностей, и недооценкой его роли как одного из факторов, обеспечивающих познание окружающего мира и адекватного отношения к нему.

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточным количеством исследований, предметом которых являлся бы процесс формирования эмпатии. Поэтому проблема нашего исследования заключается в поиске путей и способов развития эмпатийных способностей будущих педагогов средствами филологического образования. Решение данной проблемы стало целью исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагогов.

Предметом исследования выступает процесс формирования эмпатии у будущих учителей в педагогическом институте средствами филологического образования.

Гипотеза исследования мотивируется предположением о том, что формирование эмпатии у будущих учителей будет происходить более эффективно при следующих условиях:

- эмпатия рассматривается как одна из приоритетных целей процесса формирования профессиональной подготовки студентов в педагогическом институте; уточнено содержание основных структурных компонентов эмпатии;

- разработана и апробирована технологическая модель формирования эмпатии у студентов педагогического вуза средствами филологического образования;

- реализован процесс формирования эмпатии у будущих учителей в течение последовательных этапов: прогностического и этапа накопления эмоционального опыта;

- процесс формирования эмпатии оснащен комплексом средств филологического образования, адекватных формируемому качеству личности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

2. Определись критерии уровней сформированности эмпатии у студентов педагогического института.

4. Определить педагогические условия и экспериментально апробировать комплекс средств филологического образования, обеспечивающий формирование эмпатии у студентов педагогического вуза.

Методологической основой исследования являются: когнитивный подход к развитию личности Дж. Миллера, Дж. Браунера; когнитивное направление, связанное с изучением ментальных состояний и ментальных процессов У. Найссера; эпистемологический взгляд на природу познап/oi (генезис мышления с точки зрения эволюционной биологии Ж. Пиаже); гуманистический подход к развитию личности А. Мас-лоу, К. Роджерса; системный подход к рассмотрению учебновоспитательного процесса B.C. Ильина, В. В. Краевского, Н.К. Сергеева, И .Я. Лернера и др.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили систему методов и логику исследования.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретические: анализ научной литературы по исследуемой про-< блеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ и синтез эмпирического материала; эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование, ранжирование, тестирование); обсервационные (наблюдения: прямые и косвенные, длительные и кратковременные); фиксирование результатов обучения и развития; прогностические (составление монографических характеристик на отдельных студентов -носителей разных уровней развития эмпатии), метод экспертных оценок; экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки результатов, полученных в ходе исследования, их количественный анализ.

Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрывающие сущность психосоциального развития личности (Э.Эриксон), интеллектуального развития личности (Л. Кольберг), самоактуализации и саморазвития личности (А. Маслоу); идеи личностно ориентированного образования, содержащие положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепция, рассматривающая процесс развития эмпатии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступеней ее генезиса (Л.П. Стрелкова); психолингвистическая концепция исследования речевой деятельности людей в психологических и лингвистических аспектах, включая психологическую деятельность субъекта по усвоению и использованию системы языка в фокусе включения индивида в коммуникации (Дж. Миллер, Н.Хомский).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнен категориальный статус понятия «педагогическая эмпа-тия», который определяется способностью к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии (учащегося, родителя, коллеги и др.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

Расширены представления об уровнях и содержании эмпатии, показаны этапы ее формирования у будущих учителей, выявлены средства филологического образования, влияющие на развитие эмпатии.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность педагогической эмпатии, структурированы и охарактеризованы основные компоненты и этапы её формирования. Определены педагогические условия формирования эмпатии у будущих учителей средствами филологического образования - эмпатиче-ская направленность педагогической деятельности преподавательского коллектива института; диалогизация процесса формирования эмпатии у студентов на занятиях филологического цикла; творчески-игровая направленность; стимулирование рефлексивного, профессионально ориентированного'мышления, развитие способностей преподавателей и студентов рефлексировать результаты своей деятельности. Теоретически обоснована модель процесса формирования эмпатии у будущих учителей, структуру которой составляют целевой, содержательный и процессуальный компоненты учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического института. Определена совокупность филологических концептов процесса формирования эмпатии, основными из которых являются эпизоды художественного произведения, несущие смысловую нагрузку; структура произведения, его композиция - своеобразно расположенные части и главы; изобразительно-выразительные средства языка; слово в контексте произведения как значимая единица; графическая подача словесного материала текста, то есть выделение самим автором коммуникативно-значимых слов; художественная деталь, приобретающая иногда роль символа; приемы вживания в текст.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что содержание материалов исследования может быть использовано в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий и методических рекомендаций в курсе педагогики, методики преподавания русского языка и литературы, психолингвистики. Собранный и систематизированный материал может быть использован при разработке учебных курсов по «Педагогической риторике», «Русскому языку и культуре речи», в процессе проведения педагогической практики.

Экспериментально проверенная модель формирования эмпатии у будущих учителей может быть реализована в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов и других учебных заведений, в системе послевузовского педагогического образования.

АпроЫшия и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликованные автором работы; в ходе выступлений с докладами, лекциями, сообщениями на заседаниях кафедр педагогики, лин-гводидактики Ставропольского государственного педагогического института, на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на ежегодных научно-практических конферен-v циях - «Педагогическая наука и практика - региону» (г. Ставрополь), на международных конференциях - «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» (г.Пятигорск), «Философские и психолого-педагогические проблемы нравствен?:. I жизни личности» (г. Воронеж); нашли отражение в выпускных квалификационных работах студентов психолого-педагогического факультета Ставропольского государственного педагогического института, а также использовались в содержании учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Литература и живопись», «Педагогическая риторика», «Теория и методика обучения русскому языку и литературе», «Методика преподавания литературы».

Положения, выносимые на защиту:

1.Педагогическая эмпатия - это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии, (учащегося, родителя, коллеги и др.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение. Педагогическая эмпатия включает в себя три компонента - эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Эмоциональный компонент проявляется в сопереживании и сочувствии как формах соучастия в эмоциональном состоянии другого; вчувствовании в мир партнера по общению в виде эмоциональной идентификации. Когнитивный компонент - через понимание эмоционального состояния другого человека, через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию. Поведенческий проявляется в умении конгруэнтно выражать свое собственное подлинное «Я»; способности передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и неверба льных формах.

2. Модель формирования эмпатии будущих педагогов представляет открытую педагогическую систему, которая предусматривает осуществление разнообразных видов и форм деятельности субъектов в специально организованном социальном и психолого-педагогическом пространстве во взаимозависимости и взаимнообусловленности вышеперечисленных компонентов посредством реализации комплекса средств филологического образования.

3. Уровень сформированности компонентов эмпатии в процессе изучения дисциплин филологического цикла определяется по следующим критериям:

- эмоциональный компонент эмпатии определяется по интонационной окрашенности речи носителя (тембральная окрашенность речи, долгота звучания отдельных синтагм, тон речи), ментальной лексике, фреймовой семантике, скриптам; чувствам как более высокой ступени проявления эмоций, выражающихся в сложных эмпатийных синтаксических конструкциях при восприятии специально отобранных художественных текстов;

- когнитивный компонент определяется в процессе переработки информации, заключенной в любом речевом произведении, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, любого знакомства с языковыми текстами и осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи (выбор определенной точки зрения на описываемую ситуацию и ее фокусировка на тех или иных деталях зависит от того, на чем именно сосредоточен субъект восприятия); поведенческий компонент определяется по умению переносить абстрактно-чувственное восприятие художественного образа в реальную жизнь, реально осуществлять эмпатийные действия.

4. В соответствии с указанными критериями определены следующие уровни сформированности эмпатии будущих педагогов: 1) «квазиэмпатия» - неадекватная эмоциональная экспрессия, ригидность, интровертность, сдержанность, эгоцентричность;

2) «эмпатия-сочувствие» - состояние сострадательного безучастия, отстраненности, отчужденности от происходящих событий, нежелание вмешиваться своими действиями в жестокую ситуацию;

3) «эмпатия-отзывчивость» - эмоциональность, отзывчивость, общительность, душевность;

4) «конгруэнтная эмпатия» - эмоциональная реактивность, последовательное выражение понимания другого в речи и действии, устойчивость взглядов и вкусов, стремление к покровительству.

5. Процесс формирования эмпатии у будущих учителей определяется следующими условиями:

- реализацией принципа педагогического гуманизма в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студентами (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение возможности для самоактуализации, саморазвития личности студента);

- наличием у преподавателей эмпатического понимания студентов, их эмоционального состояния, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, эмпатическое слушание;

- диалогизмом учебного процесса (такое межличностное взаимодействие, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как он сам);

- личной эмпатийной позицией преподавателя, степенью его обладания способностью к обостренному сопереживанию, готовностью оказать помощь тому, кто в ней нуждается.

Каждый этап процесса формирования эмпатии у будущих учителей оснащается совокупностью филологических средств, адекватных формируемому качеству личности: сочинения-миниатюры, комплекс упражнений по анализу речевой экспрессии, работа с текстами художественных произведений, создание и реализация ситуаций выбора и рефлексии, игровых ситуаций.

На первом этапе Г1999-2000ггЛ был проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт, проводился его сравнительный анализ, применялась первичная апробация дидактических средств. Для построения исходной гипотезы был осуществлен констатирующий эксперимент, определены ц$ль, задачи, предмет, объект, разрабатывался понятийный аппарат исследования, разработана теоретическая модель формирования эмпатии у будущих учителей.

На втором этапе (2000-2002 ггЛ осуществлялись теоретическое и практическое исследования, апробация, реализация комплекса педагогических условий и совокупности филологических средств, обеспечивающих формирование эмпатии у студентов. Разрабатывались методики проведения "формирующего эксперимента, проводилась диагностика уровней сформированности эмпатии у студентов педагогического института. Уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) обрабатывались и анализировались материалы формирующего эксперимента, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации.

База исследования.

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 287 наименований и приложений. Объем диссертации 167 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Содержание исследования в первой главе по проблеме формирования эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования позволяет нам сформулировать выводы о том, что «педагогическая эмпатия» - это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии (учащегося, родителя, коллеги и др.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

Структура педагогической эмпатии представлена эмоциональным компонетом, который выражается в сопереживании и сочувствии как формах соучастия в эмоциональном состоянии другого; когнитивным, выражающим понимание эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний; поведенческим - способность последовательно передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и невербальных формах, стремление исправлять имеющиеся «едостатки своей коммуникативной деятельности. Компоненты эмпатии репрезентируются через выделенные критерии: эмоциональный компонент эмпатии определяется по интонационной окрашенности речи носителя (тембральная окрашенность речи, долгота звучания отдельных синтагм, тон речи), ментальной лексике, фреймовой семантике, скриптам; чувствам как более высокой ступени проявления эмоций, выражающихся в сложных эмпатийных синтаксических конструкциях при восприятии специально отобранных художественных текстов; когнитивный компонент определяется в процессе переработки информации, заключенной в любом речевом произведении, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, любого знакомства с языковыми текстами и осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи; (выбор определенной точки зрения на описываемую ситуацию и ее фокусировка на тех или иных деталях зависит от того, на чем именно сосредоточен субъект восприятия); поведенческий компонент определяется по умению переносить абстрактно-чувственное восприятие художественного образа в реальную жизнь, реально осуществлять эмпатийные действия.

Уточнение содержания термина «педагогическая эмпатия», определение структуры, содержания и уровней сформированности эмпатии, теоретически обоснованная модель формирования эмпатии у будущих педагогов позволяют экспериментально апробировать данную модель и проанализировать полученные результаты.

ГЛАВА 2.

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА СРЕДСТВАМИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данной главе, исходя из теоретических представлений об эмпатии, представлены материалы, описывающие процесс формирования ее у студентов педагогического института средствами филологического образования.

Oopw^v>r>aHHe эмпатии понимается нами как система педагогических условий, вызывающих качественные изменения в тех или иных характеристиках данного феномена у студентов института. Формирование эмпатии - многоэтапный процесс, предполагающий определение исходного уровня сформированности у студентов данного качества, обеспечение последовательности его развития по этапам, отбор оптимальных средств, адекватных целям каждого этапа, определение динамики развития формируемого качества, обоснование цели, содержания, средств и методик организации и усвоения студентами опыта эмпатического поведения, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в Ставропольском государственном педагогическом институте на базе 1-3 курсов.

Как было установлено в параграфе втором, эмпатия включает в себя следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Развитие обозначенных компонентов эмпатии на определенном этапе процесса носит условный характер. Однако выстраиваемая логика, на наш взгляд, способствует более четкой организации эксперимента.

Процесс формирования эмпатии у студентов проходит следующие этапы:

1. Прогнозирующий.

2. Этап накопления эмоционального опыта.

Параграфы второй главы диссертации посвящены описанию этого процесса.

2.1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА НА ПРОГНОЗИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ

Формирующий эксперимент проводился на базе 1-3 курсов Ставропольского государственного педагогического института в 2000 - 2003 учебных годах (студенты поступают в институт нг1 второй уровень профессионального образования). Опытная работа включала в себя построение профессионально-направленного учебного процесса в единстве с изучением дисциплины филологического курса «Русский язык и культура речи» Аморального компонента учебного плана.

Исходя из задач нашего исследования, мы предположили, что первый шаг в процессе формирования эмпатии у студентов педагогического института связан с прогнозирующим этапом.

Цель этапа: Выявление уровней личностного развития эмпатии у студентов первого курса (отдельных компонентов и в целом). Осуществление адаптированной коррекции. Задачи этапа:

- принятие позиций эмпатийной личности преподавателя, отражающей практическую педагогическую философию как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и другим;

- адаптации студентов к новым условиям совместной деятельности;

- диагностика исходного уровня эмпатии студентов 1 курса педагогического института;

- планирование траектории индивидуального развития компонентов эмпатии у студентов. Изменения в процессе обучения:

- основное содержание этого этапа ориентировано на выявление степени понимания студентами эмпатического смысла образов, стремление овладеть нравственными нормами эмпатийного поведения.

В совокупность средств были включены:

- анкетирование;

- тестирование;

- методика эпистолярного сочинения;

- сочинение-миниатюра;

- методика «Выбор»;

- метод неоконченных рассказов. е

Отметим, что эмпатия у студентов не может иметь те же проявления, что и у преподавателей-профессионалов. По каким критериям можно судить об уровне сформированности эмпатии у студентов педагогического института?

В нашем исследовании критерий есть показатель, по которому можно судить о степени сформированности исследуемого явления у студентов. Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) -признак, «.на основе которого осуществляется оценка того или иного явления, события, факта». Критериями выступают ведущие элементы в структуре эмпатии, развитие которых может служить показателем действенности, как отдельных компонентов, так и исследуемого инс тегрального образования в целом. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих необходимые проявления диагностируемого явления. Нами были выявлены следующие критерии и показатели эмпатии:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы установили наличие и актуальность в современном образовании проблемы формирования эмпатии у будущих педагогов, а также возможность ее решения в условиях педагогического вуза посредством комплекса средств филологического образования.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению ее содержания, функций и структуры, а также уточнить определение понятия «педагогическая эмпатия», которая определяется нами как одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии (учащегося, родителя, коллеги и т.д.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

Именно сформированность эмпатии у будущих педагогов является самоценностью, так как представляет собой основу культурного формирования личности. Филологическое образование строится на культурно-нравственном опыте общества, поэтому формирование эмпатии посредством комплекса средств филологии - одно из важнейших условий гуманизации образования. Основными филологическими концептами процесса формирования эмпатии являются эпизоды художественного произведения, несущие смысловую нагрузку; структура произведения, его композиция - своеобразно расположенные части и главы; изобразительно-выразительные средства языка; слово в контексте произведения как значимая единица; графическая подача словесного материала текста, то есть выделение самим автором коммуникативно-значимых слов; художественная деталь, приобретающая иногда роль символа; приемы вживания в текст.

Формирование эмпатии у будущих педагогов средствами филологического образования позволяет им не только приобретать умение управлять своими эмоциями, преодолевать внутреннюю закрытость, но и способствует познанию и присвоению и способствует познанию и присвоению социокультурных ценностей, воспитанию нравственных и эстетических чувств.

Представленная в диссертации теоретическая модель процесса формирования эмпатии была реализована в ходе опытно-экспериментальной работы.

Условиями успешной ее реализации в Ставропольском государственном педагогическом институте явилось: наличие авторской концепции; хорошо организованный практический анализ текстов нравственного содержания (использование приемов вживания, интерпретация текстов, выделение фреймовой семантики, ментальной лексики); интериоризация студентами внешних регуляторов учебно-воспитательного процесса в виде принятых всеми норм, правил, ценностей; соблюдение наиболее ценностных личностных установок организации процесса формирования эмпатии у студентов: эмпатическое понимание студентов, диалогизм, личностная позиция преподавателя.

Наиболее конструктивными путями реализации модели являются технологии обучения; изменения содержания образования; определение педагогических условий формирования эмпатии у будущих педагогов.

Результаты контрольного этапа исследования выявили количественные и качественные изменения. Уровень сформированности эмпатии у студентов педагогического института по всем показателям повысился. Это подтверждается творческой активностью и эмпатическим поведением студентов. Они открыто проявляют свои чувства, отмечается искреннее желание поделиться собственными переживаниями и способность не только замечать эмоции других, но и разделять их с ними.

В процессе проведенного эксперимента нами был выделен и апробирован комплекс средств работы с текстом, который осуществлялся по следующим направлениям: гуманитарное, узкодидактическое и развивающее. Гуманитарное направление заключено в знаковом единстве текста. Это направление предполагало интерпретацию не только письменных или устных текстов, но любых знаковых комплексов, созданных человеком. Таким образом, понимание текста было непосредственно связано с пониманием мира, его познанием. Для узкодидактического направления было характерно обучение студентов работе с текстом, то есть научение извлекать из него информацию эмоционального сопоставления, подлежащую переработке. Развивающее направление предполагало развитие мыслительных операций на основе осмысленного восприятия и манипуляций с единицами текста.

Проведенное исследование и педагогический эксперимент подтвердил, что благодаря дифференцированному подходу к формированию личности каждого студента и оснащенности содержания профессионального образования комплексом средств филологии, возникает новая психолого-педагогическая среда, культурное пространство для позитивного развития личности педагога, представляющего собой в нашем понимании совокупность знаний, умений, навыков и духовных ценностей, обеспечивающее свободное и гармоничное развития личностной культуры каждого. Эта новая образовательная реальность и позволяет обеспечивать формирование эмпатии у будущих педагогов и обеспечить подлинно гуманистическое его воспитание, направленное на развитие его культурного потенциала.

Полученные данные исследования позволили сформулировать общие выводы:

1. Кардинальные изменения в культурной и социально-экономической жизни в стране и мире выдвинули на первый план проблемы, связанные не только с подготовкой высококвалифицированного специалиста, но и педагога, умеющего сопереживать, сочувствовать своим воспитанникам. Решение проблем в области профессиональной подготовки будущих педагогов требует переосмысления и уточнения понятия «педагогическая эмпатия». Анализ психолого-педагогических исследований и позиция автора позволили утверждать, что педагогическая эмпатия - одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая процесс его внутренней душевной перенастройки на внутренний мир другого человека в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

3. Наиболее конструктивными путями реализации модели формирования эмпатии у будущих учителей являются технологии обучения; изменение содержания образования; определены педагогические условия формирования эмпатии у будущих учителей.

В процессе нашей работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего исследования: применение полученных в институте знаний, умений и навыков эмпатического поведения в повседневной педагогической практике; формирование подобного процесса развития эмпатического поведения у преподавателей института; теоретическое обоснование развития эмпатического поведения как системообразующего элемента готовности педагога к личностно ориентированной деятельности в условиях университетского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козина, Анна Владимировна, Ставрополь

1. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. С.19-44.

2. Аверинцев С.С. Текст как средство развития культуры речи. М.: Феликс, 1992. -128 с.

3. Азаров Ю.П. Педагогическая интуиция / Народное образование. 1996.-№8. -С. 85-88.

4. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980 г. - Т. 2 - С. 9-101.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т.-Т1. М.: Наука, 1980. - 230 с.

6. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1985. - 19 с.

7. Анохин П.К. Предисловие к кн.: Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Пер. с англ. М., 1966. - 6 с.

8. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. -Омск. 1992. 37с.

9. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. / Психологический журнал. Т. 1. №2 -1980. С. 52-60.

10. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974. - С. 278-318.

11. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование / Психологические исследования социального развития личности: Сб. науч. тр. -М.,1991. С. 5-38.

12. Арсеньев А.С. Размышления о работе C.JI. Рубинштейна «Человек и Мир»/Вопросы философии. 1993. №3. С. 130-161.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-мет. пособие. М., Высш. школа, 1980. - 368 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. -104с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1982 / Под ред. Д.М. Гвишиани.- М.: Изд-во «Наука», 1982-402 с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Полит-издат, 1980. -368 с.

18. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тексты. -М., 1996. 319 с.

19. Ашрафьян И. Б. Психология педагогического общения. Сборник статей. Ростов-на-Дону. 1978. - С. 49-58.

20. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Вопросы психологии. -1994.-№4.- С. 56-66.

21. Бахтин М.М. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1970. -230 с.

22. Батракова С. И. Левина М.М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения / Сов. педагогика. -1981. №3. - С. 28-32.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. Париж. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - (Мыслители XX века). - С. 480.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989. -192 с.

26. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации образования /Педагогика.-1994. №5. - С. 21-25.

27. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в воспитании и создании художественных произведений / Вопросы психологии.-1984. №4. С. 155-161.

28. Берхин Н.Б. Специфика искусства (психологический аспект. М., 1984.

29. Берхин Н.Б. Психологические основы художественного образования. М., 1986.

30. Бим-Бад Б.М. Идеи педагогической антропологии в России (9-20 вв.) / Сов. педагогика. -1990. №9.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации/Педагогика. -1996. №1. - С. 3-8.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.,1982.

33. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. JI., 1965.

34. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JI., 1970.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С. 87 - 98.

36. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности / Вопросы психологии. 1976. -№1.-С. 130-139.

37. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей / Вопросы психологии. 1975.-№1.-С.80-89.

38. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. -М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. 472 с.

39. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры / Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1989.

40. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на-Дону. 1991. - 23с.

41. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ.1995.

42. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Педагогика. 1997.-№4. С. 11-17.

43. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Ростов-н/Д, 1976. -192 с.

44. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования / Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-н/Д, 1995. -С. 5-22.

45. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников / Советская педагогика. 1991.- №9.

46. Борисова Л. Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. Изд-во «Знание». М., 1983. - 80 с.

47. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Педагогика. 1993. - №2. - С.70-73.

48. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Вопросы психологии. -1990. №6. - С. 9-17.

49. Бреслав Г.М. Проблема эмоциональной регуляции общения дошкольников / Вопросы психологии. -1984. №3. - С. 53-59.

50. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки / Вопросы психологии. 1990.-№6. - С. 27-37.

51. Васильев И.Д., Поплужный В.П., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М: МГУ. - 1980. - 192 с.

52. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности / Вопросы психологии. 1984. -№5. - С. 125-132.

53. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.

54. Волченко JI. Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет. Изд-во Московского университета. 1992. -115с.

55. Волков И.П. Учитель: день завтрашний / Педагогический вестник. -1996. №4. - 2 с.

56. Выготский J1.C. Собр. соч. в 6-ти т., Т.2. М: «Педагогика», 1982.

57. Вьюнкова Ю.Н. Ориентация на профессию учителя / Сов. пед. 1988. -№11.-С. 90-93.

58. Габай Т. В. Педагогическая психология. М: Изд-во Моск. унта,1995. - 160с.

59. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Вопросы психологии. -1975.- №2. С. 147-158.

60. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста / Вопросы психологии. 1974. -№5.-С.107-114.

61. Галагузова М.А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения, педагогики / Сов. педагогика. М., 1991.-№12. - С. 78-82.

62. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход / Педагогика. -М.,1992. -№7-8. С. 102-109.

63. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа. 1986. - 200 с.

64. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии / Вопросы психологии. -1993. -№4. С. 61-67.

65. Гласе Дж. и Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

66. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984.

67. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965.

68. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей / Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 138-148.

69. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре. - 1995. - 105 с.

70. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / Вопросы психологии 1988. - №4. - С. 161-167.

71. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока / Советская педагогика.-1985. -№2. -С .46-50.

72. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. -184 с.

73. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М., 1987.

74. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.-272с.

75. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе / Вопросы психологии. 1980. №4.- С. 38-49.

76. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / Вопросы психологии 1989.-№5.

77. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во ВГУ, 1976. - 175 с.

78. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Ленинград. Изд-во Ленин, университета. -1985. С. 161.

79. Жуков Ю.М. , Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -104 с.

80. Запорожец JI.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Изд-во «Педагогика», 1986. С. 7.

81. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 128.

82. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности / Вопросы психологии. -1984. №1. - С. 138-141.

83. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. М.: Просвещение, 1992. - 175 С.

84. Изард Кэррол. Эмоции человека. М., 1980.

85. Ибука Масару После трех уже поздно / Семья, и школа. №4-6. -С. 9-10.

86. Изучение личности школьника учителем / Под ред. Васильевой 3. И. и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

87. Ильин B.C. Основные направления демократизации, гуманизации процесса формирования личности / Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. В 2 ч. Волгоград: Перемена, 1991. -ч.1. С. 22-26.

88. Ильин B.C. О целостности теории формирования личности / Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. науч. тр. М., 1992. - С. 31-34.

89. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

90. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. Москва. «Высшая школа». -1990. - 128 с.

91. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. «Питер». Санкт-Петербург. -1994.- С.216.

92. Каптерев П.Ф. История русской педагогики, 2-е изд. переем, и до-полн. Пг: В. Безобразов и К:.:,1915.

93. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы / Педагогика. -1992.-№5-6.-С. 71-78.

94. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

95. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Изд-во БГУ им. В. И. Ленина. Минск. 1976. 350с.

96. Комплексная программа «Учитель» / РАО, Научн. рук. В.Л. Матросов, В.А. Сластенин. М., 1993. -26с.

97. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М., - 219 с. ЮО.Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. - 201с.

98. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

99. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося / Вопросы психологии.-1980.-№5. С. 143-148.

100. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., Изд-во АПН РСФСР. 1957.

101. Концепция воспитания учащейся молодежи / Педагогика.-1992. №3-4.-С.11-19.

102. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М: ИТП и МИО РАО. 1993.-135с.

103. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. педуниверситета, 1997.-144с.

104. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена,1994.-31с.

105. Краевский В.В. Проблема целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе / Сов.педагогика.-1984.-№9.-С.36-42.

106. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 32с.

107. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.; ЛГУ. 1980.

108. КузьминаH.B. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.,1981.

109. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя / Вопросы психологии. 1984. - М.- С.20-26.

110. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Ленинград «Медицина», 1984.-202 с.

111. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М, 1975. -303с.

112. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. -206 с.

113. Леви В.А. Искусство быть другим. М.,1981.-207с.

114. Левитов Н.Д. Психология характера. М.,1969.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1977. - 304с.

116. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.- 47 с.

117. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме / Вопросы философии. №11.-С.46-54.

118. Липпс Т. Руководство по психологии, Спб, 1907.

119. Майерс Д. Социальная психология. Спб, 1997.- 684с.

120. МакДауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.

121. Малькова З.А. Гуманизация образования / Образование в мире на пороге XXI века. Сб. н.тр. М., 1991. -С.43-64.

122. Малинин В. В. Гуманистические традиции русской философии. Встреча за круглым столом. М.:3нание, 1991.

123. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., Просвещение. 1993.-192 с.

124. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.-308с.

125. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-192с.

126. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности: тексты, М., 1982.-С. 108-117.

127. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб., 1977.- 430с.

128. Матюхина М.В. Изучение индивидуальных особенностей учащихся и индивидуальный подход. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1960. -31с.

129. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.-208с.

130. Мелик-Потаев А.А. / Вопросы психологии.-1989.-№5.-С.11-18.

131. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995.-152с.

132. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения (беседы) / Педагогический вестник. -1996,- С.7-14.

133. Монахов В.М. Целеполагание / Под ред. Артюхова М.В. и др. Москва-Новокузнецк: Изд-во ИПК.-1997.-68с.

134. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990.-190с.

135. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1979.

136. Мухин М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании всесторонне развитой личности / Сов. Педагогика. М., 1991, №9. С. 104-110.

137. Мунье Э. Персонализм. М., 1993.-129с.

138. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. /Под ред. А.А.Бодалева. М. - Воронеж, 1995. 356с.

139. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М., 1968. - 207с.

140. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. //Сов. педагогика. -1990.-№9.-С.41-47.

141. Никонова JI.M. О социальной направленности как факторе, регулирующем поведение личности.// Общество и личность: Сб. ст. Волгоград, 1974.-С.27-38.

142. Ниренберг Дж./ Кампо Г. Читать человека как книгу. М., Экономика, 1990.-48с.

143. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории)-М., «Педагогика», 1978. -144с.

144. Новиков A.M. Гуманизация профессионально-технического образования / Сов. педагогика. -1989.-№5,-с.23-27.

145. Новое мышление в педагогике / Под ред. А.В. Петровского. М., -1989. -160с.

146. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI., 1979.

147. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бон-даревской. Ростов-на-Дону, 1995. 215с.

148. Образование в конце 20 века (Материалы круглого стола) / Вопросы философии. №9.

149. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. -247с.

150. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Каш-куревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990.-382с.

151. Олынанникова А.Е. Эмоции и воспитание. Изд-во «Знание» М., 1983. -80с.

152. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности / Вопросы психологии. -1998.- М.-С.68-73.

153. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека /Вопросы психологии. -1995. -№2 . -С. 5-19.

154. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм /Вестник Мос-ковск. университета. -1990. №2. -С. 55-57.

155. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Высшая школа. 1989.-208с.

156. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. акад. АПН СССР А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ. 1986.-303с.

157. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотива-ционный аспект. Учебное пособие. Астрахань, 1990.

158. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Педагогика. 1992. №3-4.-С.53-57.

159. Опилат Я. Г. Решение педагогических ситуаций / Сов. педагогика-1988. -№11.-59с.

160. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя/Педагогика. -1990. -№11. -С. 64-69.

161. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование / Педа-гогика.-1993. №1. С.53-57.

162. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. - М., Мысль. 1971.

163. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Ленинград. «Наука», 1981.-186с.

164. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. -542с.

165. Петровский А.В. Некоторые новые аспекты разработки стратомет-рической концепции групп и коллектива / Вопросы психологии.-1976. -№6.-С.34-43.

166. Петровский А.В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности / Вопросы психологии. 1975.-№2.

167. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе / Вопросы психологии.-1976.-№3.

168. Петровский А.В. Эмоциональная идентификация в группе и способ её выявления. В сб. «К вопросу о диагностике личности в группе». -М., 1973.

169. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- Москва. Изд-во полит, литературы.-1982.-254с.

170. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология личности. М., «Знание», 1971.-64с.

171. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.-509с.

172. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы соц. псих, тренинга.- М.: Изд-во МГУ, 1982, 168 с.

173. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,- 659с.

174. Пименова В.Н. Восприятие учеником художественного произведения / Сов. пед-ка. -1989.-№ 10. -С .42-48.

175. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / Педагогика. -1995. -М. С.59-63.

176. Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Сб. науч. тр. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена. Л.: J11 ПИ, 1977. - Вып.2.

177. Попова Л.В., Дьяконов Г. В. Идентификация как механизм общения и развития личности. Изд-во МГПИ, 1988.

178. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС,1997.-376с.

179. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996.-332с.

180. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. - 324 с.

181. Путмеева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении. М., 1979.-40с.

182. Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения. М., 1952. - С. 309.

183. Развитие личности и воспитание: Курс лекций по педагогике. Ростов-н/Д. 1966. - 22 с.

184. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: «Владос», 1995. - 528 с.

185. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

186. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Вопросы психологии.-1995.-№1.

187. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. Моск. университет. 1984. С.235-237.

188. Роджерс К. Несколько важных открытий / Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1990.-№2 .

189. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.М. Исениной. М.: Прогресс, Универс,1994. - 480с.

190. Роджерс К.К. науке о личности / История зарубежной психологии: Тексты. -М., 1986.-С. 199-230.

191. Рибо Т. Психология чувств. Киев,1897.

192. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. Изд-во «Прогресс». Москва. 1988.-256с.

193. Розин В.М. На что могла быть нацелена реформа образования / Вестник высшей школы.-1988.-№2.-С.26-31.

194. Розов Н. Ценности гуманитарного образования / Высшее образование в России. -1996. -№1.- С. 85-89.

195. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.,1957.-252с.

196. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704с.

197. Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе / Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995.-С. 13-22.

198. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся / Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена,1995. -С.82-92.

199. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) / Педагогические системы в школе ивузе: технологии и управление; Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. Ч.1./ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С.3-5.

200. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

201. Сериков В. В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии / Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов-н/Д, 1992. - С.25-28. 20-6.

202. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / Педагогика. -1994.-№5,- С.16-21.

203. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании / Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. -С.11-19.

204. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

205. Симонов П.В. Метод С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962 -138с.

206. Симонов П.В. Происхождение духовности. М„ 1989. -С.316-351.

207. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Что такое эмоция? -М., 1966.-92с.

208. Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания / Вопросы философии. 1974.№9.-С. 137-142.

209. Сластенин В.А. Учитель и время / Сов.педагогика. 1990. - №9. С. 3-9.

210. Смит Адам. Теория нравственных чувств. Спб. 1895.

211. Современный образовательный процесс. Содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д, 1996.-62 с.

212. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека / Педагогика." 1993.-№2. С. 28-32.

213. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, «Мек-ктеп», 1973.

214. Соловьев B.C. Собр. соч.: в 10 т. 2-е изд. СПб,1980. Т.З. -214с.

215. Спенсер Г. Основания этики. Соч. Т. 5. 4.1. СПб. 1898.

216. Спенсер Г. Основания психологии. Т.3-4, СПб. 1876.

217. Столович А.И. Красота. Добро. Истина. М.: Республика, 1994. -463с.

218. Стрелкова Л.П. Творческое воображение: эмоции и ребенок / Обруч, 1996.- №4. - С. 24-27.

219. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения. В сборн. «Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986.-176с.

220. Субботский Е.В. Исследование проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии / Вопросы психологии. 1977.-№1.-С.164-171.

221. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. -336 с.

222. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. М.: Агентство «Фаир», 1997. -608с.

223. Теория и практика личностно ориентированного образования. Материалы круглого стола / Педагогика,-1996. №5.-С.72-80.

224. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. Известия АПН СССР М., 1947. -№11.

225. Тимохина А. В. Борисенко С. Б. Исследования эмпатических возможностей старшеклассников и учителей. Психология практике обучения и воспитания. 4.1. М., 1990. С. 106-III.

226. Толстой JI.H. Педагогические сочинения, 2-е изд., доп. М., 1953.

227. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2. - М., С. 117-118.

228. Филонов Г.Н., Черенкова С.В. Тенденция развития теории и практики воспитания/Педагогика.-1993.-№1.-С. 33-38.

229. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. -116с.

230. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 365 с.

231. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я». М., 1925.

232. Фридман Л.П., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. - 207 с.

233. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве /Педагогика.-1992. -№7-8.-С. 11-19.

234. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика / Пер. с чеш. Г. А. Касвин. М.: Просвещение, 1987.-158с.

235. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995. - 287 с.

236. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Владос», 1995. - 540 с.

237. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. С. Б-ка учителя и воспитателя. М.: Педагогика, 1990.-144с.

238. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 1971.-222с.

239. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-н/Д, 1995. -310с.

240. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Сов. педагогика.-1991 -№9.- С. 80-84.

241. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей ред. B.C. Библера Кемерово: «Алеф». Гуманитарный центр. 1992-1993. -96с;

242. Шовкомуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость / Сов. педагогика .1991.-№3.-С.7 9-83.

243. Шопенгауэр А. Свобода воли и основа морали. СПб. 1896.

244. Штейнмец А.Э. Развитие змпатии в психологической подготовке учителя / Вопросы психологии.-1983.-№2 .

245. Штейнмец А.Э. Принцип или способ? Вестник высшей школы. 1977. №1. - С. 7-12.

246. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. П., 1922.

247. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания / Педагогика.1992.- №3-4.-С. 37-42.

248. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина / Педагогика.-1993.-№2.-С.66-70.

249. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.-192с.

250. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / Вопросы психологии.-1995.-№2 .-С.31-42.

251. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.,1966.-289с.

252. АВТОРЕФЕРАТЫ И ДИССЕРТАЦИИ

253. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

254. Белоусова Е.В. Использование традиций русского народа в нравственном воспитании младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Чебоксары, 1998.

255. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.

256. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курск, 1999.

257. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

258. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

259. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в общеобразовательном учреждении нового типа: Дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000.

260. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994.

261. Дементьев П.С. Формирование гуманистических отношений подростков в группе продленного дня: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

262. Денисова В. Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1997.

263. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

264. Дьячкова Н.М. Формирование эмоционального климата классного коллектива: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. 269.3авьялова B.C. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1985

265. Карелаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

266. Коростелева А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

267. Котио Т.И. Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

268. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

269. Куликова С. В. Гуманистическая направленность педагогической школы и учебных заведений нового типа в России конца ЕХХ начала XX века: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

270. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

271. Лакашия Н.Т. Воспитание гуманности у подростков на прогрессивных традициях народной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.

272. Милютина Н.Р. Воспитания личности педагога как процесс культурной идентификации: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

273. Новикова В.И. Воспитание доброты как существенного качества личности младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

274. Пономарева Л.Н. Технология модульного обучения как Средство гуманизации профессиональной подготовки специалистов: Автореф. дис. Ставрополь, 2000.

275. Патрушева Ж.А. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.

276. Попова М.В. Основы психологических знаний как фактор гуманизации общего среднего образования: Автореф. дис. . канд. лед. наук. -М., 1993.

277. Шовкомуд Е.А. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1990. 285 .Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей: Дис. канд. пед наук. - Волгоград, 1998.

278. Большая Советская Энциклопедия. М.,1973. Т. 12.

279. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. -М.: Рус. яз., 1989.

280. Тест на выявление эмпатийных тенденций.

281. Опросник состоит из 33 суждений. Если испытуемый полностью согласен с названным утверждением, то рядом с номером проставляет "+3", просто, согла-сен-"+2", скорее всего согласен- "+1", если не знает "О", скорее всего нет- "-1", не согласен- "-3".

282. Меня огорчает, когда вижу, что кто-то чувствует себя одиноко в чужой компании.

283. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать.

284. Мне неприятно, когда люди открыто проявляют свои чувства.

285. Меня раздражает в несчастных людях то, что они всегда себя жалеют.

286. Я начинаю нервничать, когда кто-либо рядом со мной нервничает.

287. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

288. Я принимаю близко к сердцу проблемы моих друзей.

289. Иногда песни о любви очень трогают меня.

290. Я очень волнуюсь, если должен сообщить людям неприятные для них новости.

291. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение.

292. Большинство иностранцев, которых я встречал, казались мне холодными и неэмоциональными.

293. Я бы предпочел профессию, связанную с людьми.

294. Я не слишком расстраиваюсь, если мой друг действует необдуманно.

295. Я люблю наблюдать, как люди принимают подарки.

296. Одинокие люди часто недоброжелательны.

297. Я огорчаюсь, если вижу плачущего человека.

298. Слушая некоторые песни, я чувствую себя счастливым.

299. Когда я читаю какой-либо роман, я так переживаю, как будто это происходит со мной на самом деле.

300. Я всегда сержусь, если вижу, что с кем-то плохо обращаются.

301. Я иногда могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

302. Если мои знакомые начинают обсуждать со мной свои проблемы, я часто стараюсь перевести разговор на другую тему.

303. Когда я бываю в кино, меня удивляет, как много людей возле меня вздыхают и плачут.23. Чужой смех заражает меня.

304. Когда я принимаю решение, мнение и советы других людей на меня, как правило, не действуют.

305. Я сохраняю душевное спокойствие, если окружающие или мои знакомые чем-то угнетены.

306. Мне тяжело видеть, когда люди расстраиваются из-за пустяка.

307. Я огорчаюсь, когда вижу страдания животных.

308. Я считаю, что глупо переживать по поводу того, что происходит в книге илив кино.

309. Я огорчаюсь, когда вижу беспомощных старых людей.

310. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие.

311. Я испытываю сильные эмоции, когда смотрю фильм.

312. Я замечаю, что могу оставаться равнодушным к любому волнению вокругменя.

313. Маленькие дети часто плачут без всяких причин.1. Обработка результатов

314. Студенты подсчитывают сумму баллов под номерами: 1,5,7,8,9,10,12,14,16,17,18,19,25,27,29,31. Затем под номерами: 2,4,6,11,13,15,20,21,22,23,24,26,28,30,32,33. Полученную сумму вычитают из первой.

315. Менее 10 баллов низкий уровень эмпатии; 10-30 - средний с тенденцией к низкому; 30-50 - средний уровень; 50-70 - средний с тенденцией к высокому; Более 70 баллов - высокий уровень.

316. Экспресс-диагностика эмоционального единства учебного коллектива

317. Анкета «свойства, необходимые для межличностных отношений».

318. Аутентичность: умение быть естественным в отношениях, не скрываться за масками или ролями, открытая демонстрация другим своего отношения к разным проблемам и людям, способность быть самим собой в контактах с окружающими.

319. Конкретность: отказ от общих рассуждений, многозначных и невнятных » значений, умение говорить о своих переживаниях, мнениях, действиях, готовность однозначно отв чать на вопросы.

320. Грецкие орехи для бабушки. Неподалеку от школы, в маленькой хатке жила одинокая бабушка. Старенькая-старенькая, уже зубов у нее не было. Школьники помогали бабушке: то воды принесут, то нарвут травы на лугу для козы.

321. Пес виновато вилял хвостом. Он ткнулся носом в ногу хозяина и нежно заскулил. Ему хотелось сказать: прости меня, я сам не знаю, как это получилось, что я не узнал тебя!

322. Через несколько дней человек принес маленького щенка. Он построил рядом с будкой старого Пса еще одну маленькую будку и сказал щенку:- Живи здесь.

323. Старый Пес спросил у человека: Зачем тебе еще один Пес?- Чтобы тебе одному не было скучно, сказал человек и ласково потрепал старого Пса по спине.

324. Потом человек тихо вздохнул, повернулся и ушел. Пес не мог вздыхать, он жалобно заскулил, и из одного его глаза на землю скатилась слеза. А на траве кувыркался, играл Щенок.1. В. А. Сухомлинский.1. Умеете ли вы слушать?

325. Будущим учителям полезно познакомится с основными правилами хорошего слушания. Они выработаны практикой общения людей друг с другом и описаны специалистами.1. Правила слушания.

326. Не принимайте молчание за внимание. Не принимайте молчание за внимание. Если собеседник молчит, это не означает, что он слушает. Он может быть погружен в собственные мысли.

327. Будьте физически внимательными. Повернитесь лицом к говорящему. Поддерживайте с ним визуальный контакт. Убедитесь в том, что ваша поза и жесты говорят о том, что вы слушаете.

328. Не притворяйтесь, что слушаете. Это бесполезно.

329. Не притворяйтесь, что слушаете. Это бесполезно, как бы вы ни притворялись. Отсутствие интереса и скука неминуемо проявятся в выражении лица или жестах.

330. Не перебивайте без надобности. Большинство из нас в социальном общении перебивают друг друга, делая это подчас не осознанно.

331. Не будьте излишне чувствительными к эмоциональным словам. Слушая сильно взволнованного собеседника, будьте осторожны и не поддавайтесь воздействию его чувств, иначе можно пропустить смысл сообщения.

332. Если собеседник уже высказался, повторите главные пункты его монолога своими словами и поинтересуйтесь, то ли он имел в виду. Это гарантирует вас от любых неясностей и недопониманий.

333. Не заостряйте внимания на разговорных особенностях собеседника. Как развивать умение слушать?

334. Не ждете ли вы нетерпеливо, пока другой кончит говорить и даст возможность высказаться вам?

335. Не спешите ли вы принять решение до того, как поймете проблему?

336. Не слышите ли лишь то, что вам нравится?

337. Не мешают ли вам слушать эмоциональные блокировки?

338. Не запоминаете ли вместо основных моментов беседы какие-либо несущественные?

339. Не отвлекаетесь ли вы, когда говорят другие?

340. Не мешают ли вам слушать предубеждения?

341. Прекращаете ли вы слушать, когда встречаете трудности?

342. Занимаете ли негативную позицию, когда слушаете?

343. Ставите ли вы себя на место говорящего, чтобы понять, что его заставило говорить это?

344. Принимаете ли в расчет, что вы и говорящий можете обсуждать не один и тот же вопрос?

345. Следите ли вы за тем, что для вас и для говорящего слова могут иметь разный смысл.

346. Пытаетесь ли выяснить, действительно ли спор вызван различием точек зрения или разной постановкой вопроса?

347. Избегаете ли вы взгляда собеседника, не смотрите ли в угол или по сторонам, когда слушаете другого?

348. Возникает ли в вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или в пику ему, опередить его вывод?

349. Те, кто не уверен в своем умении воспринимать собеседника, могут воспользоваться этими вопросами как памяткой с советами, как нужно слушать, чтобы слышать.

350. Список группы Уровни сформированности эмпатии

351. На начало второго этапа На конец эксперимента

352. Бурдукевич Н. сочувствие сочувствие

353. Глебова Н. отзывчивость отзывчивость

354. Горгома В. сочувствие сочувствие

355. Гринь JI. отзывчивость конгруэнтная эмпатия

356. Гришко О. сочувствие отзывчивость

357. Даниленко В. сочувствие сочувствие

358. Дюкарева Н. сочувствие отзывчивость

359. Иванова J1. сочувствие сочувствие

360. Ивлева Е отзывчивость отзывчивость

361. Касьянова С. отзывчивость конгруэнтная эмпатия

362. И. Козинова Ю сочувствие отзывчивость

363. Конченкова О. сочувствие отзывчивость

364. Корастилева О. отзывчивость отзывчивость

365. Коротич М. отзывчивость отзывчивость

366. Коротич Н. отзывчивость отзывчивость

367. Косенко О. сочувствие сочувствие

368. Крикунова В. отзывчивость отзывчивость

369. Левшакова Е. отзывчивость отзывчивость

370. Левшакова О. сочувствие сочувствие

371. Павлов А. отзывчивость отзывчивость

372. Панина Н. сочувствие отзывчивость

373. Панченко А. сочувствие сочувствие

374. Прудкова С. отзывчивость отзывчивость

375. Сафронова Е. сочувствие сочувствие

376. Соловьева Н. сочувствие сочувствие

377. Степаненко О. конгруэнтная эмпатия конгруэнтная эмпатия

378. Съедина Д. сочувствие сочувствие

379. Чичкан Н сочувствие сочувствие

380. Щербакова О. сочувствие сочувствие

381. Юрченко А. конгруэнтная эмпатия конгруэнтная эмпатия