Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования

Щёлокова, Елена Фёдоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Щёлокова, Елена Фёдоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования"

На правах рукописи

Щёлокова Елена Фёдоровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИКО-РЕЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тольятти 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета

Научный руководитель

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Воронин Виктор Николаевич

кандидат исторических наук, доцент Адаевская Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Тараносова Галина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Горина Лариса Николаевна

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 апреля 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИС.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 14 марта 2006 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, /

доктор педагогических наук, профессор О.С. Тамер

¿£06 А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития социума актуализирует роль предметов эстетического цикла в учебных программах непрерывного образования ввиду включения базовых категорий культуры - креативность, творческое мышление, художественный вкус и др. - в число действенных составляющих профессиональной компетентности современного специалиста. Российские и зарубежные психологи, философы, педагоги, основываясь на исторически обусловленной динамике развития социальной парадигмы искусства, анализируют широкий спектр вопросов целесообразного развития творческого эмотивного компонента, идентифицируя его как важную составляющую интегрированного понятия профессиональная культура. Исследование теоретических аспектов и практического опыта, подтверждающих перспективность активизации эстетического компонента образовательной деятельности в профессиональном высшем образовании, выявляет многообразные возможности повышения эффективности учебного процесса в сфере культуры и искусства (М. А. Алексеева, Н. А. Каюмова, В. В. Фоминов), точных (А. Д. Герасимова, Л. А. Краснова, А. А. Толстенева) и естественных наук (А. Д. Герасимова, Л. А. Краснова, А. А. Толстенева), юридического образования (Д. В. Каменкин, В. А. Церунян), в системе подготовки менеджеров, инженеров - технологов, учителей технологии (В. В. Багдасарова, Н. И. Куланина, Н. Б. Левцова, Е. 3. Мандраева), специалистов в области туризма (В. К. Борисов, А. Н, Кондратюк, В. И. Максимова, О. Ф. Полякова). По результатам исследований вышеуказанных и ряда других авторов включение в программы высших учебных заведений эстетических учебных курсов прогнозирует формирование духовно-эстетической составляющей профессиональной культуры, оказывает позитивное влияние на уровень мотивации, социализации личности.

Анализ современной научной литературы, указывая на взаимозависимость уровня сформированное™ художественного вкуса, креативности и профессиональных компетенций студентов, повышение роли эстетического компонента профессионального образования для формирования профессиональной культуры личности вне зависимости от специализации, обнаруживает недостаточность разработки ряда аспектов указанной проблемы. До настоящего времени на всех этапах системы непрерывного образования превалирует традиционный когнитивный подход к изучению эстетического материала, не учитывающий особенностей современного информационного поля, активизирующего рецептивную составляющую акта творчества. Методолого-теоретическое обоснование перспектив актуализации эстетического компонента современной профессиональной культуры не обеспечено в достаточной степени разработанными технологиями 'Г^ШШ]"нши; .ципщн шипим!I непрерывность образовательного првцесс%ИБд|^(^^М^Йичивает

использование возможностей эстетического образования на допрофессиональном этапе обучения в профессионально-развивающем аспекте. Ряд содержательных особенностей эстетической информации не позволяет применять для контроля качества результата учебной деятельности данного типа традиционную систему оценки, снижая степень эффективности эстетически содержательной учебной деятельности, инициируя необходимость разработки специальных методов и приёмов, активизирующих креативный потенциал учащихся и механизмы самооценки личности.

Все сказанное позволяет констатировать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью:

- направленного развития креативного потенциала обучающихся с целью гуманизации всех этапов образования;

- методического обоснования целесообразности включения механизмов активизации рецептивных возможностей личности в программу допрофессионального образования;

- определения перспектив формирования эстетико-рецептивного потенциала личности в системе допрофессионального образовательного процесса;

- совершенствования системы развития творческой индивидуальности обучающихся на допрофессиональном уровне с целью повышения мотивации личности на саморазвитие.

Исследование теоретических основ и практическая разработка проблемы формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в учреждениях допрофессионального образования призвана обеспечить разрешение следующих объективно существующих противоречий:

- между актуализацией рецептивной составляющей современной культуры и недостаточной направленностью содержания допрофессионального образования на приобретение навыков эстетического восприятия, формирование потребности в художественной рецепции;

- между особенностями современного социокультурного процесса, повышающего значение креативности как необходимого условия профессиональной самореализации личности и недостаточной направленностью допрофессионального образования на формирование базовых компетенций, стимулирующих творческое развитие обучающихся;

- между наличием профессиональной образовательной нагрузки на эстетические учебные курсы в программах высших учебных заведений и отсутствием сформированных на допрофессиональном этапе обучения навыков эстетико-рецептивного восприятия;

допрофессионального образования традиционным информативно-содержательным изучением искусства; - между перспективностью личностно развивающих возможностей учебной деятельности, направленной на формирование основ культуры восприятия искусства и отсутствием разработанных форм и методов реализации данного ряда задач.

Поиски путей разрешения указанных противоречий определили проблему данного исследования. Каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию и реализации содержания эстетического компонента допрофессионального образования, удовлетворяющие организационным, психолого-педагогическим условиям и позволяющие достичь гарантированного результата в процессе формирования эстетико-рецептивного потенциала личности.

Необходимость разрешения указанных противоречий, недостаточная разработанность заявленной проблемы, практическая значимость её разрешения определили выбор темы исследования: «Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования».

Цель исследования - повышение качества эстетического образования учащихся в системе допрофессионального образовательного процесса путём формирования эстетико-рецептивного потенциала личности для развития профессионально-значимых качеств личности на последующих этапах системы непрерывного образования.

Объект исследования - процесс обучения учащихся основам культуры восприятия искусства на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, содержание и методы формирования эстетико-рецептивной компетентности учащихся на допрофессиональном этапе образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышение качества эстетического образования путём формирования эстетико-рецептивной компетентности личности на допрофессиональном уровне образования будет возможно, если:

- активизировать эстетико-рецептивный компонент учебной деятельности, способствующий развитию креативного потенциала обучающихся;

- расширить перспективы личностного потенциала обучающихся посредством рецептивно активизированной ориентации учебного процесса допрофессионального этапа непрерывного образования;

- процесс целенаправленного формирования творческой индивидуальности обучающихся начинать со школьного возраста с учетом повышения мотивации личности к саморазвитию;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотез исследования решались следующие задачи:

- выявить состояние вопроса о взаимовлиянии проблемы актуализации эстетико-рецептивного потенциала обучающихся и развития профессионально-значимых личностных качеств в современной педагогике;

- определить психолого-педагогические условия формирования и развития эстетико-рецептивного потенциала обучающихся для ступени допрофессионального образования;

- применительно к психолого-педагогическим условиям отобрать и систематизировать учебный материал, спроектировать содержание учебной деятельности с активизированным эстетико-рецептивным компонентом в процессе формирования основ культуры восприятия искусства учащихся на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования;

- разработать и экспериментально апробировать методы реализации содержания и контроля качества результатов его усвоения при формировании эстетико-рецептивной компетентности учащихся на этапе допрофессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концептуальные философские и эстетические идеи античных (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон, Сократ), западноевропейских (М. Берсли, П. Валери, М. Вейц, Б. Р. Виппер, Г. Ф. В. Гегель, Дж. Дики, П. Зифф, М. Итон, И. Кант, Э. Фромм, О. Хаксли, К. Юнг), русских (Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Ю. Б. Борев, Б. С. Гершунский, Е. П. Завалишин, Ю. А. Кремлёв, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев, А. Н. Сохор и др.) авторов;

фундаментальные исследования по теории деятельности, развития личности в деятельности и общении (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, А. А. Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);

основные положения концепции творчества педагогической теории и практики (М. А. Ариарский, Б. В. Асафьев, В. И. Загвязинский, М. С. Каган, М. О. Кнебель, Б. Б Комаровский, А. Н. Лук, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, И. Г. Песталоцци, Я. А. Пономарев, Г. Селье, Б. Ф. Сикорский, Я. Скалкова, Г. Спенсер, К. С. Станиславский, В. А. Сухомлинский, Н. Г. Тагильцева, Т. Н. Тетерская, К. Д. Ушинский и др.)

проведение обучающего эксперимента, апробация методов интегрированного изучения предметов гуманитарного, эстетического и естественнонаучного циклов, аудио- и видеопортретирование с вербальным анализом), статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе эксперимента) методы.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Научное исследование проводилось в течение пяти лет на базе кафедры педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета на основании педагогической экспериментальной практики в учреждениях полного среднего образования МОУ СОШ № 13, МОУ СОШ № 24, НОУ ООЦ «Школа», НОУ ОШ «Ступени», МОУ ДО ДМШ № 3, МУКиИ «Тольяттинская филармония» г. Тольятти, ГОУ СПО Димитровградский технический колледж г. Димитровграда Самарской области.

На первом этапе - аналитическом (2000-2001 г.г.) - исследовалось фактическое состояние разработанности проблемы формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся в современной педагогической науке, изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по заявленной теме, определялись перспективы, психолого-педагогические условия и факторы актуализации креативного компонента учебного процесса как результата формирования указанной компетентности личности на допрофессиональном этапе образовательного процесса, формулировались рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2004г.г.) включал отбор теоретических, организационно-практических методов решения цели и задач исследования; систематизацию и обобщение практического опыта автора за 1980 - 2002 годы; определение и разработку критериального аппарата проблемы; реализацию программы экспериментальных исследований, в ходе которой апробировалась эффективность выявленного комплекса психолого-педагогических условий и факторов учебной деятельности направленной на формирование эстетико-рецептивной компетентности личности в системе допрофессионального образования.

На завершающем этапе (2005 г.) проходила аналитическая обработка экспериментальных данных, уточнение теоретических выводов исследования, анализ и внедрение полученных результатов в педагогическую практику допрофессионального этапа системы непрерывного образования, оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые-. 1. В контексте теоретического анализа проблемы изучены и описаны специфические особенности учебного процесса, обусловленного содержанием эстетической рецептивной деятельности, выводящего на качественно новый уровень перспективы развития личности на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования;

2. Содержательно обобщены сущностные характеристики проблемы формирования эстетико-рецептивной компетентности личности в процессе обучения основам культуры восприятия искусства;

3. Предложен и практически апробирован комплекс психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в рамках учебного процесса учреждений допрофессионального этапа непрерывного образования;

4. Выявлены специфические особенности интеграции учебных дисциплин на основе активизации рецептивного компонента для учебного процесса допрофессионального этапа непрерывного образования;

5. Разработаны и апробированы группы критериев контроля оценки качества результата, стимулирующих направленное развитие профессионально-значимых качеств личности в процессе формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся учреждений допрофессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• Исследованы объективные предпосылки, мотивирующие включение эстетической рецепции в разряд преобразующих факторов учебной деятельности, инициирующих личностное развитие, профессиональную самореализацию личности в современной социокультурной ситуации;

• Определены психолого-педагогические условия и факторы стимуляции симультанного ассоциативного восприятия как важнейшего условия актуализации творческого компонента учебного процесса;

• Разработан в теоретическом аспекте эстетически содержательный материал, актуализирующий развитие рецептивного потенциала личности на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования как базы становления будущего компетентного специалиста.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке, практической апробации авторского спецкурса «Основы культуры восприятия искусства» и рабочей программы вариативного блока системы повышения квалификации преподавателей учреждений допрофессионального этапа непрерывного образования;

- в обосновании и разработке методических рекомендаций для преподавания предметов гуманитарного и эстетического цикла с ориентацией на развитие эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в системе допрофессионального образования;

- в разработке и апробации методики оценки качества усвоения знаний, стимулирующей направленную активизацию креативного потенциала личности, механизмов самооценки учащихся;

- в разработке методических указаний и практических пособий по формированию эстетико-рецептивного потенциала учащихся в системе подготовки преподавателей учреждений допрофессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их воспроизводимостью в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на научно-практических конференциях. Основные положения данного исследования были представлены на Всероссийских научных конференциях по проблемам проектирования, контроля и управления качеством образовательных услуг (Москва - Тольятти, 2002 г., 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции по вопросам безопасности образовательного процесса (Тольятти, 2002 г.), Региональной научно-практической конференции «Особенности развития инновационных педагогических технологий» (Тольятти, 2002 г.), I Научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг (Москва - Тольятти, 2002 г.), И Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы университетского образования: содержание и технологии» (Тольятти, 2005 г.). Практические аспекты исследуемой темы обсуждались на учебно-методических семинарах и педагогических советах МОУ СОШ № 13, МОУ СОШ № 24 г. Тольятти, ГОУ СПО технический колледж г. Димитровграда Самарской области, НОУ ООЦ «Школа», ДМШ № 3, НОУ ОШС «Ступени» г. Тольятти. Результаты исследования нашли воплощение и прошли практическую апробацию в педагогической практике общеобразовательных школ № 13, № 24 г. Тольятти, технического колледжа г. Димитровграда Самарской области, учреждения дополнительного образования ДМШ № 3, негосударственных средних учебных заведений ООЦ «Школа», ОШС «Ступени» г. Тольятти, МУКиИ «Тольяттинская филармония». Внедрение подтверждается актами.

На защиту выносятся:

1. Система психолого-педагогических условий, способствующих формированию эстетико-рецептивного и личностного потенциала учащихся на допрофессиональном этапе непрерывного образования;

2. Содержание образовательного процесса по формированию эстетико-рецептивного потенциала личности как базовой составляющей креативного мышления, художественного вкуса и развития комплекса профессионально-значимых личностных качеств обучающихся на ступени допрофессионального образования;

3. Теоретически обоснованная, экспериментально апробированная методика формирования эстетико-рецептивной компетентности личности,

базирующаяся на симультанном включении ассоциативных связей видов искусства и активизации рецептивной составляющей процесса обучения; 4. Методика оценки и контроля качества усвоения результата образовательного процесса с активизированным эстетико-рецептивным компонентом на ступени допрофессионального образования.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, охарактеризована новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Динамика изменения роли эстетико-рецептивного компонента в образовательной деятельности» в

историческом аспекте проанализированы специфические особенности современного состояния проблемы эстетической рецепции.

В первом параграфе «Генезис художественной рецепции в мировой культуре. Актуализация проблемы восприятия искусства в современной социокультурной ситуации» исследованы ретроспектива проблемы восприятия искусства в мировой культуре и современная трактовка процесса художественной рецепции как созидательной составляющей акта творчества. Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта позволил обосновать актуальность развития эстетико-рецептивных возможностей личности как средства повышения потенциальной креативности образовательного процесса, стимулирующего процессы ассоциативного мышления необходимого для реализации творческих задатков личности в многообразных областях жизнедеятельности современного общества. Значение феномена эстетико-рецептивного потенциала личности современная наука мотивирует расширением спектра исследуемых вопросов по следующим направлениям: трактовка искусства как пространства личного бьггая человека, создание условий для образного восприятия мира (Л. М. Аболин, X. X. Валихметов, И. Ю. Алексашин, А.

A. Мелик-Пашаев), стимуляция творческого мышления, (А. Г. Асмолов,

B.C. Библер, Ю. Б. Борев, В. В. Галкин) актуализация эстетических аспектов жизнедеятельности, идентификация эстетического в профессиональной деятельности и окружающей действительности (Р.З. Богоутдинова, А. Л. Вахметьева, В. Г. Грязева-Добшинская, М. С. Каган, О. Н. Оболенская), перспективы эстетизации образовательного и профессионально-деятельного процессов как условия устойчивого развития личности в ситуации постоянно меняющегося современного социума (Y. - J. Boysen - Shtern, 2002). Анализ современных исследований

показывает, что систематизация эстетико-рецептивного компонента обучения прогнозирует потенциальное развитие идентификационных, дифференцирующих аналитико-эстетических способностей обучающихся, перспективно сказывается на самореализации личности вне зависимости от сферы профессиональной деятельности.

Исторически сложившиеся и современные особенности состояния проблемы формирования эстетико-рецептивного потенциала личности, мотивация и методическое обоснование их решения в процессе учебной деятельности рассматриваются во втором параграфе первой главы «Анализ научно-педагогических исследований проблемы восприятия искусства в системе непрерывного образования». Активизация художественно-эстетического компонента, который, составляя «высшую чувственность духовного значения» (Н. И. Киященко, 2002, с. 46), определяет спектр развития личности, характер жизнедеятельности в условиях современного социума позволяет причислить его к важнейшим средствам гуманизации образовательного процесса в современной педагогике. Разрешение такого рода проблем, традиционно исследуемое специальными науками (философия, этика, психология, искусствоведение, науковедение и др.), в перспективе креативного развития личности как субъекта различных сфер жизнедеятельности становится прерогативой педагогики: природа педагогической науки и образовательной практики позволяют обратиться к разрешению проблем как художественного, так научного и технического творчества. Художественная рецепция при заявленных особенностях образовательного процесса становится фактором формирования качеств личностной самореализации обучающихся. Теоретическую базу социолого-педагогических изысканий, позволяющих раскрыть механизмы, дать содержательные характеристики, провести измерения качественно-количественных проявлений воздействия художественного образа на индивидуальном и массовом уровнях составляют исследования российских психологов в области художественного восприятия (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.). Научно-педагогические исследования проблемы восприятия искусства и педагогическая практика современного профессионального образования показывают наличие объективного противоречия между существующей образовательной и личностно формирующей нагрузкой, возлагаемой на эстетические дисциплины в программах высших учебных заведений, и недостаточной подготовленностью студентов к их восприятию в полном объеме ввиду отсутствия эстетико-рецептивной ориентации традиционного довузовского образования.

Перспективы практического применения методики формирования эстетико-рецептивного потенциала учащихся на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования обосновываются особенностями современной социокультурной ситуации: предельная насыщенность информационного поля и перегруженность учебных программ; актуальность компетентностного подхода и необходимость базовой

подготовки на этапе допрофессионального образования; превалирующая рационалистичность, прагматичность социума, гармонизация которого возможна путём максимальной интенсификации художественного эстетического образовательного компонента. Формирование и развитие эстетико-рецептивного потенциала личности позволяет с высокой степенью эффективности решить данный круг образовательных задач, поскольку активизирует личностно обусловленные навыки восприятия информации и позволяет включить механизмы ассоциативного мышления, расширить спектр усвоения учебного материала за счёт переноса акцентов с когнитивного на образный уровень. Систематизация эстетически содержательного материала в рамках учебной программы средней школы (1 - 11 классы) в данном аспекте интенсифицирует личностный рецептивный потенциал учащихся, включая в содержание учебной деятельности механизмы формирования эстетико-рецептивной компетентности как направленной аккумуляции рецептивных резервов личности путём структуризации процесса восприятия эстетической информации на психофизическом, когнитивном и социальном уровнях, (рис. 1)

Первый этап, начальная школа: наиболее оптимальным представляется насыщение традиционных предметов - чтение, музыка, изобразительное искусство - методами и приёмами активизации рецептивных возможностей учащихся; создание единой базовой основы за счет направленного ассоциативного симультанного восприятия произведений (фрагментов) различных видов искусства; включение эстетической информации в разряд учебно-значимых; стимулирование коммуникативных норм, ролевых функции группового взаимодействия, обусловленного ценностью индивидуального восприятия

На втором этапе (средние классы) возможен вариант последовательного активизирующего дополнения содержания предметов федерального компонента (литература, музыка, изобразительное искусство) специальными приёмами, формирующими эстетико-рецептивный потенциал учащихся. Логически оправданно в перечень заявленных предметов включаются история, по окончании преподавания курсов изобразительного искусства и музыки - мировой художественной культуры. На данном этапе возрастает степень произвольности интегрированного подхода к изучению учебного материала, позволяющая моделировать отдельные занятия, темы и содержательные разделы учебной программы средствами различных видов информационного знания (изобразительное искусство - биология, физика - музыка, литература - математика, география - история искусства и др.) Для повышения интенсивности развития рецептивных возможностей личности в профильно-ориентированных учебных учреждениях возможно введение спецкурса, дополняющего систему гуманитарной и эстетической предпрофильной подготовки учащихся.

01-ый этап обучения (младшие классы) ф2-ой этап обучения (средние классы) @3-ий этап обучения (старшие классы) I психофизический компонент

• активизация рецептивных анализаторов

• расширение спектра сенсибельных возможностей личности

П когнитивный компонент

• включение эстетической информации в когнитивное информационное пространство

• структуризация информации в системе мировой культуры

III социальный компонент

• включение эстетической информации в культурный потенциал личности

• социально обусловленное инсталлирование эстетических ценностей в аспекте содержательных особенностей эпохи создания и современной реципиешу,

Рис.1. Формирование эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на допрофессиональном этапе непрерывного образования

В ходе обучения на третьем этапе (старшие классы) систематизируется информация о закономерностях развития искусства как сегмента мировой культуры, корректируется индивидуальный рецептивный опыт. Процесс формирования эстетико-рецептивной компетентности имеет особые перспективные возможности для реализации принципов интегративного усвоения когнитивной информации, индивидуализации личности в образовательном пространстве. Формы внедрения данного компонента учебной деятельности в образовательный процесс средней школы варьируются в зависимости от социального заказа: активизация интегрированных межпредметных связей в рамках преподавания предметов традиционной программы; введение спецкурсов «История искусства», «Мировая

культура» ориентированных на содержательное дополнение профильного обучения всех направлений с целью гуманизации образовательного процесса.

В третьем параграфе первой главы обосновывается выбор метода шкалирования для классификации разнородных экспериментальных данных и сравнения субъективных оценочных показателей при исследовании степени развития личностных качеств, которые в обобщённом виде представляют перечень понятий/характеристик, способствующих успешной реализованности личности в современном социуме и демонстрируют результативность процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности учащихся в профессионально-значимом аспекте. Применение нескольких видов биполярных и униполярных шкал в процессе исследования показателей эксперимента мотивировалось необходимостью избежать стереотипных промежуточных характеристик; удержать контекст многозначных слов; воспринимать в позитивном контексте качества, составляющие антонимическую пару (рис. За-!); использовать антонимические пары, характеризующие полярные по смыслу позитивные личностные и социальные качества (рис. За-Ь); располагать необходимые в контексте наименования негативных (рис. Зс-(1) и синонимически близких (рис. Зе-^ качеств на разных полюсах шкалы.

Вторая глава «Формирование эстетико-рецептивной компетентности в системе допрофессионального образования» посвящена исследованию процесса формирования эстетико-рецептивного потенциала личности на отдельных этапах допрофессионального обучения в ходе обучения основам культуры восприятия и искусства. В содержании главы анализируются конкретные проявления общей тенденции развития личностных качеств обучающихся при изучении учебного материала, направленного на формирование и развитие рецептивного потенциала обучающихся. Процесс обучения основам культуры восприятия искусства делится на три раздела, коррелирующихся с возрастными особенностями учащихся допрофессионального этапа образования. Каждый из трех разделов становится этапом формирования и развития эстетико-рецептивного потенциала обучающихся, показателем чему служит развитие личностно-значимых качеств, составляющих базовые компоненты образовательных компетентностей.

Основные задачи первого этапа «Язык искусства» (начальные классы) - включение обучающихся в практическую рецептивную деятельность, направленную на активное восприятие художественного образа при симультанном использовании произведений различных видов искусства, начальная классификация средств создания художественного образа. Активизация навыков и приёмов ассоциативного мышления, введение в образовательную практику методов группового взаимодействия служат стимулом целенаправленного развития блоков коммуникативных

а 5

2 10 1

-I—I—I—I—I—I—1 -h-i

широкая эрудированность в смежных областях знаний

глубокие знания в своей профессиональной сфере

b 5

1 0 1

умение настоять на своей точке зрения

способность к тактическому отступлению

С 5

пассивный

инициативный

d 5

1 0 1

4 5

энергичный

инертныи

безразличие

доброжелательность

f 5

1 0 1

способность

проявлять заботу о других

индифферентность

Рис. 3. Варианты наименования шкал бланка графического проектирования

(II) и креативных (III) личностных качеств (рис. 4). В частности, обучение групповым видам учебной деятельности включает тренинг элементарных навыков самодисциплины, под держиваемый игровыми формами контроля. Корректность, доброжелательность, умение управлять собой, настоять на своей точке зрения, социальный интеллект (в значении, способность понимать поведение других людей), эмпатичность, способность управлять ситуацией при публичном выступлении, ответственность за принятие решения - основы указанных и ряда других социальных и коммуникативных качеств личности активизируются в учебных ситуациях,

Блоки профессионально-значимых качеств обучающихся:

I интеллектуально-личностные П коммуникативные

III креативные

IV профессионально-корпоративные

V сенсибельные

VI соматические

VII социальные

Рис. 4. Формирование профессионально-значимых качеств личности на отдельных этапах допрофессионального обучения

связанных с функциональным выбором роли, представлении своей позиции группе. Введение перечня коммуникативных ограничений, не допускающих некорректность группового общения, позволяет преподавателю без применения авторитарных приемов управлять ситуацией, игровые формы стимулируют участие в управлении обучающихся. Ряд специальных упражнений (Б. 3. Вульфов, В. В, Вольперт, В. Г. Ражников, М. И. Трейвиш, Е. К. Чухман, И. А. Химик и др.), постоянная смена составов учебных подгрупп, многократная смена функциональных позиций участников позволяют в течение одного занятия моделировать стимулирующие учебные игровые ситуации с различным перечнем коммуникативных ролей, что ведет к необходимости быть мобильным, адекватно оценивать свои возможности, нести ответственность за выполнение как исполнительских, так организаторских - лидерских функций, включая навыки групповой коммуникации в число практически отрабатываемых уже в младшем школьном возрасте.

Непроизвольная на первом этапе обучения активизация

элементарных_навыков и приёмов ассоциативного мышления,

обусловленных индивидуальными особенностями личности в процессе практической рецептивной деятельности, способствует активизации основ

креативного потенциала обучающихся. Одно из основных положений данного круга проблем - целенаправленное использование механизмов стереотипности образного мышления в .качестве стимуляторов креативности личности, ставшее в последние десятилетия предметом исследования ряда европейских, в частности, немецких педагогических школ. Ряд специальных видов учебной деятельности - ассоциативные упражнения, вербальные этюды, игровые ситуативные задания с открытым финалом и др. - направлен на «проживание», отрабатывание стереотипов, осознание различий типичного (общепринятого) и индивидуального. Непроизвольная эмпирическая дифференциация данных понятий, тренинг ассоциативных навыков закладывает базу для развития таких личностных качеств как реализация умений и навыков в условиях стандартной ситуации и произвольность креативных решений.

Ключевым для второго этапа занятий (средние классы) является комплексное понятие эпохи в истории цивилизации: выделение коренных особенностей отдельных эпох, изучение проблем возникновения искусства, его жанров, трансформация средств выразительности искусства в различные периоды мировой культуры. Для разрешения данного круга проблем применяются методы погружения в эстетически организованную среду, базирующиеся на принципах педагогики среды (С. Т. Шацкий), разработанные российскими педагогами на материалах отдельных предметов (Б. М. Неменский, М. П. Щетинин и др.). Формы учебной эстетико-рецептивной деятельности активизируют самостоятельность мышления, формируют навыки целесообразной групповой коммуникации, произвольное осознание аналитических взаимосвязей художественного материала. Безусловно, повышается произвольность интегрированного подхода к усвоению и классификации информации. Включение в единый учебный комплекс истории способствует формированию навыков первоначальной ориентации учащихся в материале отдельных эпох. Превалирующее значение на втором этапе занятий приобретают социально-значимые качества, что определяется фактическим содержанием учебного материала: отдельные периоды мировой культуры коррелируются с многообразием реалий соответствующего уровня культурного общественного развития. Определение значимости отдельных явлений, особенностей трансформации языка искусства отдельных эпох опирается на осознанную трактовку ряда социальных понятий: историческая обусловленность, общественный строй, государственные механизмы влияния на развитие культуры, патриотизм (космополитизм), социальная толерантность и т. д. Анализ явлений культуры во взаимосвязи с социальными предпосылками и условиями практикуется в ходе визуально-аналитического моделирования эпохи как культурного сегмента. Данный процесс стимулирует развитие навыков мотивированного обоснования позиции, анализа, приведения к единому знаменателю и структурирования по степени значения разнородного фактического материала. Опыт практического использования и разработки

вербальных, визуальных, комбинированных схем и таблиц способствует формированию деятельностных навыков комбинаторного мышления. Возможность самостоятельного выбора форм учебной деятельности стимулирует произвольность коммуникативных действий и навыков, приобретающих решающее значение при изучении разнопланового, значительного по объёму учебного материала, характеризующего содержание эпох мщювой культуры. Планирование/проектирование деятельности, распределение функциональных обязанностей внутри группы тренирует элементарные навыки целесообразной коммуникации, проектного мышления, умение прогнозировать, системность и оперативность мышления. Целесообразность включения эстетической информации в комплекс событий эпохи мотивирует необходимость дифференцированного анализа неоднозначных по содержанию социально-культурных процессов, понимания и обоснованной трактовки характерных социальных явлений, исторических фактов. Активизация механизмов аналитического мышления, стимулируемая константностью процессов объединения художественного и социально-исторического материала в единое целое, структурирования и схематизации значительного объёма разноплановой информации, становится базой преимущественного формирования/развития на данном этапе обучения ряда личностных качеств социального (VII) и интеллектуального (I) блоков (рис. 4): социальный интеллект, патриотизм - космополитизм, системность и оперативность мышления/поведения, концентрация внимания, собранность, мобильность, последовательность, и др. Обусловленная возрастными особенностями учащихся потребность в успешности, которая коррелируется с адекватностью самооценки, стимулирует осознанность учебной мотивации.

В процессе занятий на третьем завершающем этапе формирования эстетико-рецептивного потенциала личности, рассчитанном на старшие классы общеобразовательного цикла, решаются две основные группы задач: систематизация информации о закономерностях развития искусства как сегмента мировой культуры и формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на базе коррекции индивидуального рецептивного опыта. Выбор форм организации учебной деятельности, дополнение практических занятий различными видами лекций, в том числе, интегрирующих различные учебные дисциплины, позволяет наиболее эффективно реализовать образовательные цели, коммутируя реализацию широкого спектра исследовательских и творческих возможностей личности. Сообразно с учебными задачами активизируется комплекс потенциальных качеств обучающихся коррелирующих самоопределение эстетико-социальной позиции (УП социальный блок), интеллектуальную самостоятельность, мобильность и системность мышления- (t—интеллектуально-личностный блок), инновационные и прогностические умения (III креативный блок), произвольность навыков коммуникации (II коммуникативный блок). Основная развивающая

нагрузка относится к формированию и развитию профессионально-корпоративных (IV): умение работать в команде, принимать решения, подчиняться и др.; сенсибельных (V): эмоциональная подвижность, умение управлять собой и др. и, в наибольшей степени, соматических (VI): выносливость речеголосового аппарата, внешняя привлекательность, эмоциональная устойчивость и др. качеств личности (рис. 4).

На каждом из трёх этапов занятий особые содержательные возможности даются многообразными интегрированными связями с содержанием предметов традиционного учебного цикла. Насыщение рецептивными методами и приёмами активизации ассоциативного мышления предметов гуманитарного и эстетического циклов имеет перспективные возможности на протяжении всего периода обучения (начальные - средние - старшие классы). Дополнительные перспективы раскрываются при подключении специалистов для раскрытия одной темы средствами различных искусств. Такого рода уроки-концерта, уроки-диспуты, театрализованные сегменты уроков вводятся в практику с первых лет обучения. На втором этапе занятий (средние классы) особенно важными становятся интегративная взаимосвязь с литературой, историей, позже - с мировой художественной культурой. Принципиальность рецептивного подхода к усвоению информации позволяет дополнить когнитивный уровень учебной деятельности, расширяя спектр личностного развития обучающихся. На среднем и старших этапах занятий практически апробированы опыты изучения отдельных тем совместно с преподавателями гуманитарных (литература, иностранные и русский языки, история) и естественнонаучных дисциплин (физики, астрономии, математики, биологии, географии).

Дополнительным стимулом развития потенциала обучающихся в заявленном аспекте следует считать апробированную на примере методики формирования основ культуры восприятия искусства комплексную оценку качества результата (четвертый параграф второй главы), обоснованно включаемую в разряд активных учебных факторов, стимулирующих объективную самооценку учащихся, умение обоснованно дифференцировать результаты рецептивного эстетического процесса и, как следствие, позитивность мотивации образовательной творческой деятельности личности. При наличии двух уровней контроля - текущего и итогового - основными действенными составляющими комплекса контроля качества знаний были признаны самостоятельная работа с источниками, информационные и креативные практикумы, экспресс-опросы (рис. 5). Разработка содержательных коэффициентов и параметров оценки качества результатов (таблица 1), структурно обоснованных содержательными особенностями учебного материала повышает степень объективности, дает возможность наиболее эффективно задействовать систему стимулирования позитивной мотивации на учебную деятельность, позволяет скорректировать качество результата учебного курса, направленного на развитие креативного рецептивного потенциала

Рис. 5. Формы контроля качества результатов обучения

личности. Дифференцированность критериальных коэффициентов и параметров стимулирует мотивацию обучающихся к самостоятельному выбору заданий определенного уровня сложности с заявленным в опережающем режиме уровнем оценки результата. Преимущественная позитивность оценки качества результатов служит базой для ориентации на осознанное планирование результата, активно влияет на развитие самодостаточности, самореализованности личности в процессе учебной деятельности.

Анализ результатов графического анкетирования показал положительную динамику процесса формирования и развития профессионально-значимых качеств обучающихся экспериментальной по сравнению с данными контрольной группы (рис. 6), что демонстрирует позитивность процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности по отношению к активному развитию потенциала личности на допрофессиональном этапе непрерывного образования. Зафиксированная разница показателей развития профессионально-значимых качеств участников экспериментальной и контрольной групп составляет в среднем 0,25 и достигает по отдельным параметрам (качества профессионально-корпоративного коммуникативного блоков) 0,35 - 0,4 единицы. ~

Таблица 1

Коэффициенты и параметры комплексной оценки качества результата

Наименование Балльная структуризация параметров/коэффициентов оценки качества результата Количество баллов

параметров коэффициентов

1 1 коэффициент самостоятельности к« (три уровня) К,1 оценивается количество выполненных заданий 1 балл

К5"оценивается количество заданий, выполненных в соответствии с тремя критериями • информационная ценность 1 балл • эстетичность подачи материала 1 балл • законченность формы подачи материала 1 балл 1-3 балла

^'оценивается выполнение заданий а соответствии тремя развернутыми параметрами • объвм/уровень изученного первоисточника 1-3 балла • соблюдение формы представленного материала 0 -1 балл (да -Шй • эстетичность представленного материала при оформлении письменных работ 0-2 балла 1-6 баллов

параметр креативное™ Р„ коэффициент креативности Ксг Ксг оценивается факт выполнения творческого задания 1 балл 1-5 баллов

оценивается выполнение задания при условии соблюдения двух критериев креативности • инновационность трактовки темы. идеи, материала 0-2 балла • синкретичность формы и содержания при использовании разнородного материала 0 — 2 балла

параметр коммуникативности (три уровня) С.рг I уровень - организатор. Оценивается рсализованность функциональных коммуникативных качеств Нач. кл. Ср. н ст. классы

0-1 балл (да - нет) Числовое значение задается на занятие/ряд занятий

С,,сл Н уровень - член группы / исполнитель. Оценивается реал изо вашюсть развития коммуникативного уровня 0 -1 балл (да - нет)

С„.Ш - уровень знание/применение этических навыков отрицательное числовое выражение задается для занятия/ряда занятий в режиме опережающей мотивации.

параметр публичности Рв Оценивается в соответствии с тремя критериями' • управление рече-голосовым аппаратом 0 -2 балла • владение навыками публичной речи 0 -2 балла • использование интерактивных боом работы с аудиторией 0 -2 балла 0-6 баллов

* Бмлымн оценка с цифровым щкделшим • 2 балла щрелусматрпваст следу ющую смысловую иатрушу: отсутствует - 0 баллов. присутствует -1 фалл. ярко выражена - 2 балла

1. интеллектуально-личностные

2. коммуникативные

3. креативные

4. профессионально-корпоративные

5. сенсибельные 6 соматические 7. социальные

Рис. 6. Уровень сформированности профессионально-значимых качеств респондентов экспериментальной и контрольной групп (средние показатели с учетом экспертной оценки)

Данные графического анкетирования руководителей подразделений, в которых приступили к работе участники контрольной и экспериментальной групп, имеют меньшие числовые значения, однако общая тенденция более высоких показателей участников эксперимента сохраняется и в независимой экспертной оценке (таблица 2). Полученные результаты позволяют констатировать факт развития профессионально-значимых качеств обучающихся, заложенных в содержании и формах преподавания учебного курса с активизированным эстетико-рецептивным компонентом.

Таблица 2

Данные сравнительного анализа результатов графического анкетирования участников контрольной и экспериментальной групп (в %)

№ Наименование Показатели результатов в %

п/п блоков ПЗК Контрольная группа Экспериментальная группа

Участники/ КГ Экспертная оценка Участники ЭГ Экспертная оценка

1. Интеллектуально личностные ПЗК. 60% 50% 70% 58%

2. Коммуникативные ПЗК. 45% 38% 90% 75%

3. Креативные ПЗК. 60% 35% 84% 55%

4. Профессионально-корпоративные ПЗК. 40% 35% 75% 48%

5. СоиэтическиеНЗК. 55% 40% 78% 45%

6. Социальные ПЗК. 57% 40% 85% 62%

7. Сенсибельные ПЗК. 58% 42% 76% 56%

В заключении представлены основные результаты решения поставленных в задач, следующие выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Система психолого-педагогических условий, способствующих формированию эстетико-рецептивного потенциала личности эффективна для развития профессионально-значимых качеств личности на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

2. Формирование эстетико-рецептивного потенциала служит базовой основой для развития креативного мышления, художественного вкуса обучающихся, в целом влияя на развитие комплекса личностных качеств, соотносимых с успешной профессиональной ориентацией и самореализацией личности в социуме.

3. Теоретически обоснованная, экспериментально апробированная методика формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на допрофессиональном этапе непрерывного образовательного процесса служит развитию индивидуальных эстетико-рецептивных возможностей личности при симультанном включении ассоциативных связей видов искусства в качестве активизирующей содержательной составляющей процесса обучения.

4. Дифференцированная разработка критериального аппарата методики оценки и контроля качества усвоения материала в процессе учебной деятельности с активизированным эстетико-рецептивным компонентом стимулирует развитие комплекса личностных качеств на ступени допрофессионального образования.

5. Стимулирование художественной рецепции как действенной составляющей образовательной практики служит формированию эстетико-рецептивной компетентности и развитию личностных возможностей обучающихся.

6. Многоуровневое комплексное решение проблемы активизации эстетико-рецептивного потенциала личности имеет позитивный ракурс при условии предшествования изучению эстетически содержательного учебного материала на традиционном когнитивном информационном уровне.

7. Действенность процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности личности подтверждается практической апробацией в системе допрофессионального образовательного процесса и повышения квалификации преподавателей авторской методики, аккумулирующей особенности эстетико-рецептивного развития личности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Щёлокова Е.Ф. Актуализация креативного мышления личности как одно из условий повышения эффективности учебного процесса//Сб. материалов региональной научно-практической конференции «Проблемы развития инновационных педагогических, экономических, правовых и управленческих технологий в поволжском регионе».-Тольятти.-2002,-С.195-196

2. Щёлокова Е.Ф. Гуманистичность квалитативных технологий обучения//Сб. докладов Первой научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг.-Москва-Тольятти.-2002.-С.82-84

3. Щёлокова Е.Ф. Актуализация когнитивной функции образного мышления//Сб. трудов Всероссийской научно-практической конференции.-Тольятти.-2002.-С. 104-106

4. Щёлокова Е.Ф. Некоторые аспекты квалиметрического проектирования учебной программы гуманитарно-эстетического цикла/Материалы пятой Всероссийской научной конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг».-Москва.- 2002.-С.229-231

5. Щёлокова Е.Ф. Развитие профессионально-значимых качеств в курсе «Основы культуры восприятия искусства»//Объединённый научный журнал.-2003.-Москва.-Ноябрь № 29 (87).-С.29-33

6. Возможности развития ряда профессионально-значимых качеств на начальном этапе допрофессионального образования/Материалы седьмой Всероссийской научно-технической конференции «Управление качеством на производстве и в образовании».-Москва-Тольятти.-2004.-С.249-253

7. Щёлокова Е.Ф. Развитие профессионально-значимых качеств на начальном этапе занятий по курсу «Основы культуры восприятия искусства»//Сб. научных трудов «Теория и методика непрерывного профессионального образования».-Москва: ИСМО РАО.-2004.-С.62-70

8. Щёлокова Е. Ф. Критериальные параметры оценки качества результатов в курсе «Основы культуры восприятия искусства». «Теория и методика непрерывного профессионального образования»//Сб. научных трудов «Теория и методика непрерывного профессионального образования».-Москва: ИСМО РАО.-2005.-С.97-102

9. Щёлокова Е.Ф. Некоторые аспекты активизации эстетико-рецептивного компонента современной образовательной деятельности//Сб. трудов II Всероссийской научной конференции.-Тольятти.-2005.-С.193-195

10. Щёлокова Е.Ф. Роль эстетико-рецептивного компонента в современной профессиональной культуре//Сб. научных трудов «Теория и методика непрерывного профессионального образования».-Москва: ИСМО РАО.-2005.-С.102-105

Подписано в печать 3.03.2006. Формат 60x83/16. Печать оперативная. Усл.пл. 1,6. Уч.-изд.л. 1,4. Тираж 100 экз.

Тольяттшккий государственный университет. Тольятти, Белорусская, 14.

¿£0£A_

i"6303

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щёлокова, Елена Фёдоровна, 2006 год

Введение.

Глава I ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ РОЛИ ЭСТЕТИКО-РЕЦЕПТИВНОГО КОМПОНЕНТА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Генезис художественной рецепции в мировой культуре. Актуализация проблемы восприятия искусства в современной социокультурной ситуации.

1.2. Анализ научно-педагогических исследований проблемы восприятия искусства в системе современного непрерывного образования.

1.2.1. Активизация эстетически содержательного компонента как средства гуманизации современного профессионального образования.

1.2.2. Перспективы практического применения методики формирования эстетико-рецептивной компетентности в системе допрофессионального образовательного процесса.

1.3. Выбор методов исследования процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

1.4. Выводы по I главе

Глава II ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИКО-РЕЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Создание базовой основы эстетико-рецептивной компетентности учащихся на начальном этапе допрофессионального образования.

2.2. Перспективы активизации эстетико-рецептивных возможностей личности в средних классах общеобразовательной школы.

2.3. Корреляция эстетического рецептивного потенциала учащихся старших классов общеобразовательного цикла.

2.4. Оценка качества результатов как стимул, активизирующий креативный потенциал личности.

2.5. Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования"

Современный этап развития социума, актуализируя назначение предметов эстетического цикла в образовательных программах системы непрерывного образования, в том числе, мотивирует включение базовых категорий культуры - творчество, творческое мышление - в число действенных составляющих образовательного процесса. Исследуя искусство, как область творческой и сотворческой деятельности человека, педагоги и психологи Л. М. Аболин, А. Г. Асмолов, X. X. Валихметьев, Б. 3. Вульфов, П. Я. Гальперин, В.Г. Грязева-Добшинская, А. В. Гулыга, М. С. Каган, В. Ф. Рябов, Е. В. Сидорова, Б. Ф. Сикорский и др. отмечают развивающую роль творчества в процессе формирования личности. Ситуация широкого прикладного использования и теоретического изучения проблем искусства в профессиональном образовании, сложившаяся, как в российской, так и европейской науке, основана на исторически обусловленной динамике развития социальной парадигмы искусства [И. Ю. Алексашин, Р. 3. Богоутдинова, Ю. Б. Борев, О. В. Буткевич, Н. М. Зоркая, В. Изер, М. С. Каган, Ю. В. Китов, В. А. Конев, Я. А. Пономарёв и др.]. Модификация предметов эстетического цикла в образовательной практике обусловлена актуализацией позиций участников творческого акта, в частности, что особенно важно в аспекте рассматриваемой темы, роли субъекта, воспринимающего произведение искусства и влиянием данного процесса на уровень развития личности обучаемых. Сложившееся на современном этапе развития мировой культуры дифференцирование функциональных составляющих творческого акта, закономерно вытекающее из динамики изменения позиции реципиента, является наиболее значительным аспектом, подтверждающим данную дефиницию. Авторы, исследующие проблемы профессионального высшего образования, анализируют многообразный спектр проблем целесообразного развития творческого компонента с целью реализации отдельных аспектов креативного развития студентов, идентифицируя эмотивный компонент, как важную составляющую интегрированного понятия профессиональная культура [43, 51, 69, 70, 87, 104, 127, 133].

Значительный круг проблем освещается в работах о подготовке специалистов в сфере искусства [М. А. Алексеева, Н. А. Каюмова, В. В. Фоминов], юридического образования, [Д. В. Каменкин, В. А. Церунян], естественнонаучной сферы [А. Д. Герасимова, JI. А. Краснова, А. А. Толстенева,] в сфере туризма [В. К. Борисов, А. Н, Кондратюк, В. И. Максимова, О. Ф. Полякова], менеджеров, инженеров — технологов, учителей технологии [В. В. Багдасарова, Н. И. Куланина, Н. Б. Левцова, Е. 3. Мандраева]. Одним из приоритетных для современного образования обоснованно признаётся творческий подход, на котором базируется формирование ряда значимых качеств личности, необходимых для успешной профессиональной адаптации и реализации специалиста: креативность, самостоятельность и оптимальность анализа процессов, принятие эффективных решений, способность к саморазвитию, творческому самоанализу и активному творчеству, развитая духовно-эстетическая культура (воображение, эстетический вкус, осознание красоты и вульгарности, позитивное отношение к прекрасному в искусстве, окружающей действительности и т. п.). По результатам исследований вышеуказанных авторов включение в программу ряда учебных эстетических курсов: история изобразительного искусства, театра, музыки, литературного творчества, музейного дела и др., прогнозирует формирование необходимой в профессиональном целом духовно-эстетической составляющей. Применение проблемно-поисковых методов обучения (диспуты, дискуссионные семинары, метод творческих проектов и т. п.) способствует значительному расширению спектра возможностей обучающихся, позволяющих эффективно осваивать многообразные виды инновационной деятельности. На базе аналитико-методического обоснования перспектив креативного развития выявляются многообразные модели интенсификации образовательной среды. В частности, авторы, принципиально позиционируя художественно-творческую деятельность в качестве активной составляющей учебного процесса, обращают внимание на взаимосвязь профессиональной направленности и уровня развития творческих способностей будущих специалистов в разнообразных социальных сферах, в том числе, и точных наук. В исследованиях, раскрывающих тему актуализации проблем творчества в естественнонаучной сфере, обозначен круг вопросов, решающих проблему влияния уровня креативности студентов на сформированность профессиональных компетенций. Авторы [А. Д. Герасимова, JI. А. Краснова, А. А. Толстенева и др.] анализируют эволюцию общепринятых взглядов, результаты практических исследований проблем развития воображения в процессе обучения специалистов в психолого-педагогическом, физиологическом, дидактическом и предметном аспектах. В работах, посвященных проблемам подготовки преподавателей-специалистов в гуманитарной области [Т. Н. Тюлюлюкина, Н. А. Стефаненко и др.], наряду с общеэстетическими, отражаются наиболее существенные показатели, прямо и косвенно указывающие на взаимосвязь уровня сформированности художественной рецепции с профессиональной готовностью студентов.

Теоретическая позиция и эмпирический потенциал исследователей данного круга проблем базируются на положениях таких авторов, как Я. А. Каменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Б. В. Асафьев, Б. JI. Яворский, позже - В. И. Загвязинский, В. И. Андреев, Е. В. Назайкинский, Б. М. Неменский, В. Г. Ражников, Е. И. Регигер, и др. Анализ научных исследований Т. В. Абрамовой, Е. А. Баженовой, Т. И. Бессоновой, Н. А. Жировой позволяет выделить ряд существующих в данное время основных тенденций: целесообразность учёта динамики эстетического развития при измерении качественных показателей результативности обучения, включение сферы эстетического восприятия в число составляющих факторов, в частности, музыкально-педагогического образовательного процесса, актуализация роли художественной рецепции в контексте особенностей современного социума.

Немаловажным аспектом активизации творческого образовательного компонента является его релевантность к развитию креативного потенциала, формированию профессионально-значимых качеств личности, способности к творческому саморазвитию, инновационной деятельности и др., что, безусловно, влияет на сформированность профессиональной культуры современного специалиста. В связи с этим, можно констатировать, что эмоционально-образная составляющая образовательного процесса (эстетическая рецепция, как частный случай) в современном социуме приобретает доминирующее значение вне зависимости от специализации профессиональной деятельности. Такого рода тенденции делают актуальными проблемы творческого подхода, навыков креативного мышления в процессе современного непрерывного образования. Активизация многообразных содержательных аспектов профессионального уровня в рамках довузовской подготовки позволяет получить дополнительный ресурс, который возможно использовать для сокращения учебной нагрузки студентов, повышения интенсивности специализированного учебного потенциала.

Анализ современной научной литературы, указывая на взаимозависимость уровня сформированности художественного вкуса, креативности и профессиональных компетенций студентов, повышение роли эстетического компонента образовательного процесса для формирования профессиональной культуры личности вне зависимости от специализации, обнаруживает недостаточность разработки ряда аспектов указанной проблемы. До настоящего времени на всех этапах системы непрерывного образования превалирует традиционный когнитивный подход к изучению эстетического материала, не учитывающий особенностей современного информационного поля, активизирующего рецептивную составляющую акта творчества. Методолого-теоретическое обоснование перспектив актуализации эстетического компонента современной профессиональной культуры не обеспечено в достаточной степени разработанными технологиями и методиками, учитывающими непрерывность образовательного процесса, что ограничивает использование возможностей эстетического образования на допрофессиональном этапе обучения в профессионально-развивающем аспекте. Ряд содержательных особенностей эстетической информации не позволяет применять для контроля качества результата учебной деятельности данного типа традиционную систему оценки, снижая степень эффективности эстетически содержательной учебной деятельности, инициируя необходимость разработки специальных методов и приёмов, активизирующих креативный потенциал учащихся и механизмы самооценки личности.

Все сказанное позволяет констатировать, что актуальность исследования проблемы обусловлена необходимостью:

- направленного развития креативного потенциала обучающихся с целью гуманизации всех этапов образования; »

Исследование теоретических основ и практическая разработка проблемы формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в учреждениях полного среднего образования призвана обеспечить разрешение следующих объективно существующих противоречий:

- между потенциальной перспективностью формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на базе активизации интегративного комплекса симультанного восприятия смежных видов искусства и доминирующим в учебной практике допрофессионального образования традиционным информативно-содержательным подходом к изучению искусства;

- между перспективностью личностно развивающих возможностей учебной деятельности, направленной на формирование основ культуры восприятия искусства и отсутствием разработанных форм и методов реализации данного ряда задач.

Цель исследования — повышение качества эстетического образования учащихся в системе допрофессионального образовательного процесса путём формирования эстетико-рецептивного потенциала личности для развития профессионально-значимых качеств личности на последующих этапах системы непрерывного образования.

Объект исследования — процесс обучения учащихся основам культуры восприятия искусства на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия, содержание и методы формирования эстетико-рецептивной компетентности учащихся на допрофессиональном этапе образования.

- процесс целенаправленного формирования творческой индивидуальности обучающихся начинается со школьного возраста с учетом повышения мотивации личности к саморазвитию;

- развитие индивидуальных рецептивных возможностей личности будет предшествовать изучению эстетически содержательного учебного материала на традиционном когнитивном уровне. Данные, полученные в ходе аналитического экспериментального исследования, показали повышение уровня сформированности личностных качеств обучающихся на каждом этапе допрофессионального образовательного процесса, что подтверждает эффективность указанной трактовки учебного эстетически содержательного материала. Для достижения поставленной цели и проверки гипотез исследования решались следующие задачи: выявить состояние вопроса о взаимовлиянии проблемы актуализации эстетико-рецептивного потенциала обучающихся и развития профессионально-значимых личностных качеств в современной педагогике; определить психолого-педагогические условия формирования и развития эстетико-рецептивного потенциала обучающихся для ступени допрофессионального образования;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- концептуальные философские и эстетические идеи античных

Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон, Сократ), западноевропейских (М. Берсли, П. Валери, М. Вейц, Б. Р. Виппер, Г. Ф. В. Гегель, Дж. Дики, П. Зифф, М. Итон, И. Кант, Э. Фромм, О. Хаксли, К. Юнг), русских (Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Ю. Б. Борев, Б. С. Гершунский, Е. П. Завалишин, Ю. А. Кремлёв, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев, А. Н. Сохор и др.) авторов;

- фундаментальные исследования по теории деятельности, развития личности в деятельности и общении (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, А. А. Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); ^ - основные положения концепции творчества педагогической теории и практики (М. А. Ариарский, Б. В. Асафьев, В. И. Загвязинский, М. С. Каган, М. О. Кнебель, Б. Б Комаровский, А. Н. Лук, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, И. Г. Песталоцци, Я. А. Пономарев, Г. Селье, Б. Ф. Сикорский, Я. Скалкова, Г. Спенсер, К. С. Станиславский, В. А. Сухомлинский, Н. Г. Тагильцева, Т. Н. Тетерская, К. Д. Ушинский и др.)

Методы исследования. Для проверки положений гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой: изучение и анализ ^ литературы по теме исследования; аналитическое исследование программ учебных заведений всех звеньев системы непрерывного образования; педагогический эксперимент; изучение передового педагогического опыта. В процессе исследования использовались социолого-педагогические (беседы, тестирование, собеседование, наблюдение, графическое анкетирование, самохарактеристики), экспериментальные (организация и проведение обучающего эксперимента, апробация методов интегрированного изучения предметов гуманитарного, эстетического и естественнонаучного циклов, аудио- и видеопортретирование с вербальным анализом), статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе эксперимента) методы.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Научное исследование проводилось в течение пяти лет на базе кафедры педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета на основании экспериментальной педагогической практики в учреждениях полного среднего образования МОУ СОШ № 13 с углублённым преподаванием предметов эстетического профиля, МОУ СОШ № 24, НОУ ООЦ «Школа», НОУ ОШ «Ступени», МУКиИ «Тольяттинская филармония» г. Тольятти, ГОУ СПО Димитровградский технический колледж г. Димитровограда Ульяновской области. В исследовании приняли участие 950 человек экспериментальной группы и 720 человек контрольной группы.

На первом этапе - аналитическом (2000-2001 г.г.) - исследовалось фактическое состояние разработанности проблемы формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся в современной педагогической науке, изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по заявленной теме, определялись перспективы, возможности, психолого-педагогические условия и факторы актуализации креативного компонента учебного процесса как результата формирования указанной компетентности личности на допрофессиональном этапе образовательного процесса, формулировались рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2003 г.г.) включал отбор теоретических, организационно-практических методов решения цели и задач исследования; систематизацию и обобщение практического опыта автора за 1980 - 2002 годы; определение и разработку критериального аппарата проблемы; реализацию программы экспериментальных исследований, в ходе которой апробировалась эффективность выявленного комплекса психолого-педагогических условий и факторов учебной деятельности, направленной на формирование эстетико-рецептивной компетентности личности в системе допрофессионального образования.

На третьем, завершающем этапе (2004 - 2005 г.г.) проходила аналитическая обработка экспериментальных данных, уточнение теоретических выводов исследования, анализ и внедрение полученных результатов в педагогическую практику допрофессионального этапа системы непрерывного образования, оформление материалов диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

1. В контексте теоретического анализа проблемы изучены и описаны специфические особенности учебного процесса, обусловленного содержанием эстетической рецептивной деятельности, выводящего на качественно новый уровень перспективы развития личности на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования заключается:

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; использованием комплекса адекватных природе изучаемого явления методов, адаптированных сообразно специфике учебного процесса допрофессионального этапа непрерывного образования, соответствующих цели и задачам экспериментального исследования; сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их воспроизводимостью в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на научно-практических конференциях. Основные положения диссертации были представлены на Всероссийских научных конференциях по проблемам проектирования, контроля и управления качеством образовательных услуг (Москва -Тольятти, 2002 г., 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции по вопросам безопасности образовательного процесса (Тольятти, 2002 г.), Региональной научно-практической конференции «Особенности развития инновационных педагогических технологий» (Тольятти, 2002 г.), I Научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг (Москва - Тольятти, 2002 г.) II Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы университетского образования: содержание и технологии» (Тольятти, 2005 г.), в статьях и тезисах научных докладов, опубликованных в Сборниках научных трудов (ИСМО РАО, Москва, 2004 г., 2005 г.), Объединённом научном журнале (Москва, 2003 г., № 3/87). Практические аспекты исследуемой темы неоднократно обсуждались на учебно-методических семинарах и педагогических советах МОУ средняя общеобразовательная № 13 с углубленным преподаванием предметов эстетического профиля, МОУ средняя общеобразовательная школа № 24, НОУ общеобразовательный центр «Школа», МОУ ДО детская музыкальная школа № 3, НОУ средняя общеобразовательная школа «Ступени», МУКиИ Тольяттинская филармония г. Тольятти, ГОУ среднего профессионального образования Димитровградский технический колледж г. Димитровграда Ульяновской области.

Результаты исследования нашли воплощение в педагогической практике общеобразовательных школ № 13, № 24 г. Тольятти, технического колледжа г. Димитровграда Ульяновской области, учреждения дополнительного образования ДМШ № 3, негосударственных учреждений допрофессионального образования Общеобразовательный центр «Школа», Открытая школа «Ступени» г. Тольятти Самарской области. Теоретические положения и практические разработки получили апробацию в деятельности культурно-просветительского образовательного концертного абонемента для школьников Тольяттинской филармонии.

Структура диссертация. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Общий объём работы составляет 207 страниц текста, содержащего рисунки, таблицы, диаграмму, библиографию из 132 наименований, 2 из которых на иностранном языке. Содержание диссертационного исследования отражено в 10 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.5. Выводы по II главе.

В целом, в процессе реализации методики формирования основ культуры восприятия искусства активизируются личностные качества учащихся, необходимые, во-первых, для интенсификации учебной деятельности на допрофессиональном этапе обучения, во-вторых, создающих базовую основу будущих профессиональных компетенций специалистов вне зависимости от профиля. Тем самым расширяются хронологические рамки периода развития качеств личности обучающихся, необходимых для объективно обусловленной профессиональной ориентации, осознанного выбора профессии, максимальной отдачи в рамках профессионального образования, успешной адаптации в профессиональной сфере. Стимуляция социально-личностного развития, актуализация креативного потенциала, введение приемов ассоциативного тренинга, отбор видов учебной работы, форм оценки контроля качества результата на протяжении всего допрофессионального периода обучения обусловлены доминирующей направленностью учебного процесса на развитие индивидуальности, навыков самоопределения личности в индивидуальной/групповой креативной деятельности. Значительную содержательную нагрузку содержит целенаправленный тренинг качеств группового взаимодействия, концентрирующий самоопределение личности в деятельностном процессе при условии смены состава групп, вариативного изменения функционала участников коммуникации.

Активизация навыков и приёмов ассоциативного мышления, введение в образовательную практику методов группового взаимодействия в процессе рецептивной деятельности, направленной на активное восприятие художественного образа при симультанном использовании произведений различных видов искусства на первом этапе занятий (раздел «Язык искусства») служат стимулом целенаправленного развития блоков коммуникативных (II) и креативных (III) личностных качеств.

Целесообразность включения эстетической информации в комплекс событий эпохи на втором этапе работы мотивирует необходимость дифференцированного анализа неоднозначных по содержанию социально-культурных процессов, понимания и обоснованной трактовки характерных социальных явлений, исторических фактов. Активизация механизмов аналитического мышления, стимулируемая константностью процессов объединения художественного и социально-исторического материала в единое целое, структурирования и схематизации значительного объёма разноплановой информации, становится базой преимущественного формирования/развития на данном этапе обучения ряда личностных качеств социального (VII) и интеллектуального (I) блоков: социальный интеллект, патриотизм — космополитизм, системность и оперативность мышления/поведения, концентрация внимания, собранность, мобильность, последовательность, и др. Обусловленная возрастными особенностями учащихся потребность в успешности, которая коррелируется с адекватностью самооценки, стимулирует осознанность учебной мотивации. Сообразно с учебными задачами третьего раздела реализации методики формирования основ культуры восприятия искусства активизируется комплекс потенциальных качеств обучающихся, коррелирующих самоопределение эстетико-социальной позиции (VII социальный блок), мобильность и системность мышления, интеллектуальную самостоятельность (I интеллектуально-личностный блок), инновационные и прогностические умения (III креативный блок), произвольность навыков коммуникации (II коммуникативный блок). Основная развивающая нагрузка относится к формированию и развитию профессионально-корпоративных (IV): умение работать в команде, принимать решения, подчиняться и др.; сенсибельных (V): эмоциональная подвижность, умение управлять собой и др. и, в наибольшей степени, соматических (VI): выносливость речеголособого аппарата, внешняя привлекательность, эмоциональная устойчивость и др. качеств личности (Рисунок 4).

Обусловленные индивидуальными особенностями и объективными закономерностями виды групповых взаимодействий эмпирически отрабатываются в игровых формах на начальном этапе, совершенствуются в процессе занятий по второму разделу. На третьем этапе в ходе практических занятий отрабатывается комплекс коммуникативных (организаторских, исполнительских, взаимодействия и др.) умений и навыков. Следует подчеркнуть проявление и динамический рост произвольности выбора коммуникативных ролей: лидеры локальных групп, работающих на единый результат, исполнители отдельных функциональных ролей определяются на определенные периоды занятий. Вне зависимости от природных особенностей личности каждый обучающийся неоднократно попадает в ситуацию апробации своих организаторских и исполнительских возможностей. Константная заданность выбора стимулирует самостоятельность (произвольность) предпочтения наиболее эффективной для личности функциональной роли на период выполнения определенного задания с учетом личного потенциала и осознания опыта коммуникативной деятельности. Перечень ограничений, исключающих некорректность группового общения, поощрение ответственности за принятие решения становятся приёмами управления учебной ситуацией. На первоначальном этапе занятий привлечение к управлению участников группы стимулируют игровые формы. Актуализация коммуникативного функционала на протяжении трех разделов курса, начиная с младшего школьного возраста, ведёт к закономерному развитию ряда коммуникативных качеств обучающихся. Согласно данным сравнительного анализа именно коммуникативный блок дает наиболее значительную разницу показателей экспериментальной (90%) и контрольной (45%) групп [Рисунок 6]. Дополняют картину ещё более показательные различия числовых значений по отдельным качествам данного блока: лидерские способности 95% ЭГ - 38% КГ способность идти на компромисс 84% ЭГ - 25% КГ способность к тактическому отступлению 53% ЭГ - 15% КГ эмпатичность 65% ЭГ - 20% КГ.

Реализованность коммуникативного потенциала личности участников экспериментальной группы значительно превышает средний уровень, что мотивируется активизацией коммуникативных функций, направленным развитием навыков группового взаимодействия и способствует первоначально -непроизвольному, затем - осознанному включению механизмов коммуникации в активный резерв личностного развития. В результате, начиная со среднего - старшего возраста то есть на

100%

77,5

73,5

69,5

41,5

48,5 4

ЭГ кг

1. интеллектуально-личностные

2. коммуникативные

3. креативные

4. профессионально-корпоративные

5. соматические

6. социальные

7. сенсибельные

Рисунок 6. Уровень сформированности профессионально-значимых качеств респондентов экспериментальной и контрольной групп (средние показатели с учётом оценки экспертов) допрофессиональном этапе образования, обучающиеся, во-первых, могут дифференцировать личностные качества коммуникативной сферы как деятельностно-значимые, во-вторых, способны взять на себя ответственность за личный выбор функциональной роли в групповой деятельности, сознавая содержательное значение составляющих его компонентов: от лидера-организатора, до исполнителя элементарных задач. Данный ракурс позволяет обоснованно рассчитывать на целесообразное развитие целого комплекса личностных качеств, в классификации данного исследования отнесённых к другим разделам. Прежде всего, речь идёт о ряде качеств профессионально-корпоративного и социального блоков: исполнитель 80% ЭГ-25% КГ организатор 83% ЭГ-60% КГ социальный интеллект, в значении, способность понимать поведение других людей 90% ЭГ - 45% КГ терпение/терпимость 62% ЭГ - 30% КГ. умение подчиняться 68% ЭГ - 20% КГ умение настоять на своей точке зрения 80% ЭГ - 75% КГ умение принимать решения 68% ЭГ - 60% КГ умение работать в команде 95% ЭГ- 78% КГ.

Выборка демонстрирует явную предпочтительность функции лидера/руководителя участниками контрольной группы, молодых людей 16 лет — 24 года (старшеклассники, студенты, выпускники вузов). Заметно более низкий процент реализованности/развития соотносится со значимыми качествами исполнительского уровня (умение подчиняться -20%, исполнитель - 25%). Опрашиваемые контрольной и экспериментальной групп показывают высокий уровень проявленности ряда качеств личности лидерской сферы (умение принимать решения, умение настоять на своей точке зрения) и на уровне намного выше среднего (78% -КГ, 95% - ЭГ) оценивают своё умение работать в команде. Сравнение показателей реализованное™ заявленных (лидер - исполнитель) функционально противостоящих качеств участников экспериментальной группы показывает, приблизительную равноценность проявленности/ развития функциональных качеств, организаторского (в среднем - 77%) и исполнительского порядка (в среднем - 70%) у респондентов ЭГ. Если отметить значительную разницу в определении таких качеств как социальный интеллект (90% ЭГ - 45% КГ), терпение/терпимость (62% ЭГ -30% КГ), то, с достаточно высокой степенью достоверности, можно констатировать наличие произвольно сознаваемого целесообразного развития коммуникативной сферы личностных качеств участников ЭГ. Актуализация функциональных ролей групповой коммуникации оказывает непосредственное позитивное влияние на развитие социальной и корпоративной и ряда качеств креативной и чувственно-личной сфер профессионально-значимых качеств обучающихся. В частности, качественно содержательные навыки: способность правильно сориентироваться в экстремальной ситуации, способность работать и отстаивать свою точку зрения под давлением со стороны, умение прогнозировать, умение развивать чужие идеи, умение управлять собой, способность к концентрации внимания, широкая эрудированность в смежных областях знаний — постоянно находятся в области ближайшего развития в учебном процессе с активизированным эстетико-рецептивным компонентом [Таблица 2].

Значительная доля успешности приобретается в ходе формирования основ публичного выступления, первоначально - элементов убедительного представления доводов, мотивирующих личную позицию учащихся. Навыки грамотной устной речи, презентабельность выступления, ответы на вопросы по теме выступления, выполнение вариативных заданий, тренируют умение целесообразного использования условий ситуации, мобильность, целеустремлённость, находчивость, оперативность мышления и поведения. Формирование навыков релевантного публичного поведения способствует и расширению перспективного спектра процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности личности в ракурсе развития креативного потенциала учащихся. Профессионально-значимые качества данного блока, как показывают списки представленные респондентами, для большинства заявленных в данном исследовании профессий является, безусловно, значимыми. Выносливость речеголосового аппарата, внешняя привлекательность, физическая скоординированность собранность, эмоциональная подвижность, нервно-психическая эмоциональная устойчивость - данные и ряд других качеств, способствующих успешности публичного выступления, по результатам исследования имеют значительно более высокую степень развитости участников ЭГ. В целом, показатели ЭГ на 23% превышают результат респондентов КГ. Показательно, что в предложенных для графического анкетирования свободных шкалах участники ЭГ (50%) выбрали в дополнение к заявленным соматические качества, характеризующие степень развития данного ряда личностного потенциала: ораторские способности, владение интонацией, поставленный голос, лекторские навыки, умение владеть вниманием аудитории, усвоение языка жестов и 1 др. Такой выбор свидетельствует о высокой степени значения, придаваемой респондентами экспериментальной группы умениям и навыкам публичной речи как образующего компонента профессиональных компетенций.

На формирование творческого типа мышления, способности реализовать умения/навыки в условиях стандартной ситуации, с одной стороны, произвольность креативных решений, с другой, направлен учебный тренинг непроизвольной/произвольной дифференциации понятий индивидуального и типичного, применение метода конструктивной % регрессии (работа в сфере стереотипного), тренировка ассоциативных

Заключение

Проведённое исследование подтверждает заявленные в гипотезе предположения о роли процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности для интенсификации учебного процесса в результате активизации креативного потенциала и эстетико-рецептивного компонента учебной деятельности на допрофессиональном этапе непрерывного образования. Стимулирование ассоциативного мышления как важнейшего условия творчества, признание художественной рецепции действенной составляющей образовательной практики, симультанное включение ассоциативных связей видов искусства в целях активизации эстетической составляющей учебного процесса в качестве базы формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся мотивирует направленное развитие личностных профессионально-значимых качеств учащихся в процессе рецептивного освоения эстетической информации, формирования индивидуальной системы рецептивных навыков обучающихся.

Теоретическая разработка, экспериментально-практическая апробация, аналитическое исследование заявленной темы диссертации позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Формирование эстетико-рецептивного потенциала личности служит базовой основой для развития креативного мышления, художественного вкуса обучающихся, в целом влияя на развитие комплекса личностных качеств, соотносимых с успешной профессиональной ориентацией и самореализацией личности в социуме.

2. Система психолого-педагогических условий, способствующих формированию эстетико-рецептивного потенциала личности эффективна для развития профессионально-значимых качеств личности на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

3. Теоретически обоснованная, экспериментально апробированная методика формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на допрофессиональном этапе непрерывного образовательного процесса способствует направленному развитию индивидуальных эстетико-рецептивных возможностей личности при симультанном включении ассоциативных связей видов искусства в качестве активизирующей содержательной составляющей процесса обучения.

К перспективам исследования относятся разработка методики использования основных результатов эстетико-рецептивного процесса на профессиональном этапе системы непрерывного образования, изучение особенностей заявленного процесса на примере различных специализаций профессионального высшего образования. Обусловленность современного образования принципом непрерывности определяет перспективные траектории дальнейших исследований результативности процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности как базы для обучения студентов в системе профессионального среднего и высшего образования различных профилей, изучение особенностей, практическая экспериментальная апробация методов и приёмов учебной деятельности с активизированным эстетико-рецептивным компонентом на примере различных специализаций, дифференцированная разработка основных социально-востребованных компетенций современных специалистов, базирующихся на развитии рецептивного потенциала и необходимых для успешной профессиональной самореализации личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щёлокова, Елена Фёдоровна, Тольятти

1. Аболин Л.М., Валихметов Х.Х. Духовно-нравственное развитие личности в со-бытийной деятельности. - Казань, 2002. - 402 с.

2. Актуальные проблемы психологии образования// Материалы II региональной конференции. — Нижний Новгород: Нижегородский государственный педагогический университет, 2001. — 271 с.

3. Алексашин И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000. - 223 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

5. Ариарский М.А. Прикладная культурология. 2-е изд., испр. и доп. -СПб: ЭГО, 2001.-288с.

6. Аристотель Сочинения в четырех томах. Т.1. — М., 1975. 550 с.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. - Л, 1978. - 143 с.

8. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства// Вопросы психологии. 1990. № 5. - С. 5-12

9. Безклубенко С.Д. Природа искусства: О некоторых сторонах художественного творчества. М, 1982. - 162 с.

10. Бергсон А. Творческая эволюция/ Пер с франц.- М, 2001. 381 с.

11. Бердсли М. Эстетическая точка зрения// Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века — антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология/ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997. - С. 155-180

12. Бердяев Н.А. Кризис искусства/ Репр. изд. 1918 г.- М., 1990. 48 с.

13. Библер B.C. Диалог культур. Опыт определения// Вопросы философии. -1989. № 6. С. 45-58

14. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Монография М., 2002. - 208 с.

15. Богоутдинова Р.З., Юсупов P.P. Формирование культурно-образовательного пространства региона: проблемы и решения. — Казань, 2002.- 140 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М., 1988. - 496 с.

17. Буало Н. Поэтическое искусство/ Пер. с фр. М., 1957. - 231 с.

18. Буткевич О.В. Красота. Природа, сущность формы. — 2-е изд. JL, 1983.-483 с.

19. Валери П. Об искусстве/ Пер с фр. 2-е изд. - М., 1993. - 507 с.

20. Бахметьева A.JL, Плотников С.П. Человек и искусство. М., 1968. - 196 с.

21. Вейц М. Роль теории в эстетике// Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века -антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология/ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997. - С. 17-43.

22. Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. — М., 1970. — 592 с.

23. Вольтер Ф.М.А. Философские сочинения. — М., 1996. — 560 с.

24. Вольтер Ф.М.А. Эстетика. Статьи. Письма. М., 1974. - 490 с.

25. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. — М., 1994. 80 с.

26. Выготский JT.C. Анализ эстетической реакции: Трагедия о Гамлете, принце Датском Вильяма Шекспира. Психология искусства. М., 2001.-472 с.

27. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. - 304 с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов, 1981. - 479 с.

29. Галкин В.В. Школа творчества. М., 1998. - 134 с.

30. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1985.-45 с.31 .Гартман И. Эстетика/ Пер с нем. М., 1958. - 692 с.

31. Гегель Г.Ф.В. Лекции по эстетике: в 2-х т. Т. 1. - М., 1999. - 621 с.

32. Гегель Г.Ф.В. Лекции по эстетике: в 2-х т. Т. 2. - М., 1999 - 602 с.

33. Гегель Г.Ф.В. Эстетика. в 4-х т. - Т.2. - М., 1968. - 326с

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432 с.

35. Глебкин В.В. Наука в контексте культуры. М., 1996. - 190 с.

36. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги: История разработки деятельностного образования. М., 2001. - 416 с.

37. Грязева—Добшинская В.Г. Современное искусство и личность: Гармония и катастрофы. М., 2002. - 402 с.

38. Гулыга А.В. Искусство и век науки. М. - 1976. - 182 с.

39. Джидарьян И. А. Эстетическая потребность. -М. 1976 . - 191 с.

40. Дики Дж. Определяя искусство// Американская философия искусства. Антология/ Пер. с англ. Под ред. Б. Дземидока, Б. Орлова. Екатеринбург, 1997. - С. 221-143.

41. Духовное возрождение. Сборник научно-прикладных трудов. Вып. X. Белгород, 2002. - 396 с.

42. Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда. Кишинёв, 1990. - 334 с.

43. Завалишин Е.П. Эстетический критерий в современной науке: Проблемы социальной философии// Сборник научных трудов. Вып.4. — Тула: Тульский государственный университет, 2002. С. 50-54

44. Загвязинский В.И., Ахтанов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М., 2001. 208 с.

45. Западное искусство: XX век// Сборник АН СССР. Всесоюзный научно-исследовательский институт искусствознания Министерства культуры СССР. М., 1991. - 248 с.

46. Зифф П. Задача определения произведения искусства// Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века./ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997. - С. 61 - 85.

47. Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное: средства массовой информации и репродуцирование искусства. — М., 1981. 167 с.

48. Иванов С.А., Кнященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности: Теория и практика. М., 2002. - 184 с.

49. Искусство в контексте информационной культуры/ Ред. Ю. Pare, В. М. Петров. М., 1997. - 205 с.

50. Исследование проблем психологии творчества// Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов и др. Отв. ред. Я.А. Пономарёв. М., 1983. - 336 с.

51. Итон М. Искусство и неискусство//Американская философия искусства./ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997 - С. 271-289

52. Каган М.С. Роль изобразительного искусства в сфере человеческого общения: роль сотворческого восприятия// Современное искусствознание. Вып. 1.— М., 1983.-С. 175-179

53. Каган М.С. Социальные функции искусства. JI., 1978. - 33 с.

54. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Сост. Э.Д. Днепров. М., 1984. - Т.1 - 650 с.1. Т.2-576 с.

55. Кант И. Критика способности суждения/ Пер. с нем. М., 1994. -368 с.

56. Китов Ю.В. Человек интересующийся: Моногр. /Моск. Гос. ун-т культуры и искусства. М., 2201. - 255 с.

57. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1984. - 526 с.

58. Коган JI.H. Художественный вкус. Опыт конкретно-социологического исследования. М., 1966. — 213 с

59. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М., 1969.-310 с.

60. Конев В.А. Социальное бытие искусства. Саратов., 1975. - 188 с.

61. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара., 1996. - 99 с.

62. Кремлёв Ю.А. Очерки по истории музыки. М., 1972. - 270 с.

63. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. -М., 2000.-160 с.

64. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М., 1999. — 235 с.

65. Крючкова В.А. Античное искусство: Теория и практика авангардистских решений. М., 1985. - 304 с.

66. Куликова И.С. Экспрессионизм в искусстве. — М., 1978. 183 с.

67. Культура искусство - образование: Материалы XXIII научно-теоретической конференции преподавателей. Ч. II. — Челябинск., 2002.- 119 с.

68. Культура, культурология и образование// Вопросы философии. -1997. №2.-С. 3-57

69. Левишина И.С. Как воспринимается произведение искусства. М., 1983.-96 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1997.-304 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -Т. 2.-М., 1990.-318 с.

72. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Аристотель и поздняя классика. М., 1975. - 775 с.

73. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. -М., 1994. 606 с.

74. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. М, 1994.-690 с.

75. Лук А.Н. Мышление и творчество. — М., 1976. 385 с.

76. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. — 127 с.

77. Маркс К. Избранные произведения: В 3-х т. — Т 1.-318 с.

78. Маслоу А.Г. Мотивация и личность/ Пер. с англ. СПб., 1999. -479 с.

79. Мейерхольд В.Э. Режиссура в перспективе века Meyerhold Bla mise en scene le siecle: Материалы симпозиума критиков иисториков театра. Париж 6-12 ноября 2001 г./ Ред.- сост. В Picon -Vallin, В. Щербаков. М., 2001. - 511 с.

80. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2-х ч. Ч. I. -М., 1968.-350 с.

81. Музыкальное воспитание в современном мире/ Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию-М.: ИСМЕ, 1973.-415 с.

82. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.-383 с.

83. Науки о культуре шаг в XXI век: Сборник материалов ежегодного семинара молодых учёных. Москва, ноябрь 2201 г. - М.: Российский институт культурологии, 2001. - 383 с.

84. Научное открытие и его восприятие. Сборник/ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1971. - 311 с.

85. Неменский Б.М. Распахни окно. М., 1974. - 192 с.

86. Оболенская О.Н. Художественно-эстетическое образование и профессиональная подготовка студентов// Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 90-летию НГПУ. Нижний Новгород, 2002. - С. 51 -54

87. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т./ Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина. М., 1981. Т. 1 - 334 с.1. Т.2-416 с.

88. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. -280 с.

89. Проблемы научного творчества в современной психологии./Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1971.-334 с.

90. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. - 96 с.

91. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М., 1979. - 237 с.

92. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М., 1999. -230 с.

93. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. — СПб., 1995.-211 с.

94. Роль искусства в развитии школьников/ Под ред. Е.К. Чухман. М., 1985.- 144 с.

95. Российская Федерация. Законы. М., 2002. - 778 с.

96. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб., 2003. -508 с.

97. Рябов В.Ф. Искусство как общественная потребность. JI., 1977. -206 с.

98. Сборник трудов международной научно-практической конференции VI Царско-сельские чтения: Ленинградский государственный областной университет. СПб., 2002. - 187 с.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-205 с.

100. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным/ Пер. с англ. -М., 1987.-368 с.

101. Сикорский Б.Ф. Взаимоотношение нравственного и эстетического как социальная проблема. Воронеж, 1985. - 136 с.

102. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования/ Пер. с чеш. М., 1989. - 224 с.

103. Соловьёв B.C. Философия искусства и литературная критика. — М., 1991.-700 с

104. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки/статьи и исследования. — М., 1981.- 295 с.

105. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое/ Пер с англ. М., 2002. - 288 с.

106. Станиславский К.С. Об искусстве театра: Избранное/ Сост. Ю.С. Калашников и др.-М., 1982.-510 с.

107. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Сост. О.С. Богданова. Т. 2. -М., 1981. 639 с.

108. Тагильцева Н.Г. Художественное восприятие музыкального искусства и развитие самосознания детей// Музыка и время. 2002. № 1- С. 24-25

109. Тельчарова-Куренкова Р.А. Музыка и культура: Личностный подход. М., 1986. - 63 с.

110. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. //Ред.-сост., авт. коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Щербо. Т. 2 М., 1985. - 359 с.

111. Тетерская Т.Н. Европейская художественная культура и проблема гуманизации педагогики. СПб., 1995. - 102 с.

112. Трейвиш М.И., Вольперт В.В. Алгебра познания М., 1994.-385 с.

113. Тэн И.А. Философия искусства/ Пер. с франц. М., 1996. - 350 с.

114. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 -М., 1974.-584 с.

115. Фрейд 3. Психоанализ и культура: Леонардо да Винчи. СПб., 1997.-295 с.

116. Фромм Э. Душа человека/ Пер. с англ. М., 1992. - 430 с.

117. Хаксли О. Вечная философия/ Пер. с англ. М., 1997. - 330 с.

118. Химик И.А. «Как преподавать МХК». М., 1994. - 68 с.

119. Художественный образ и педагогический процесс/ Художественное сотворчество в искусстве и педагогике// Сборник научных трудов. 4.2.— СПб., 1997.-211 с.

120. Чернышевский Н.Г. Избранное М., 1976. - 536 с.

121. Шестаков В.П. Очерки по истории эстетики: От Сократа до Гегеля. М., 1979. - 372 с.

122. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М., 1985 -171 с.

123. Энгельмейр П.К. Теория творчества. СПб., 1910. - 23 с.

124. Эстетика: информационный подход/ Ред. Ю.С. Зубов, В.М. Петров. -М., 1997.-205 с.

125. ЮнгК.Г. Собр. соч. в 19-ти т. Т. 15.-М., 1992.-315с.

126. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство/ Пер. с англ. М., 1996.-304 с.

127. Яворский Б.Л. Избранные труды. Т.2, ч.1. М., 1987. - 366 с.

128. Boysen Shtern H.-J. Shnittstellen Realitat und Digitalitat// Kunst+Unterrichht: Zeitschrif +fur Kunstpadagogik. - 2002 № 262. -S. 3-10

129. Defusionieren, Verlernen, Ruckwildern)// Kunst+Unterrichht i Zeitschrift fur Kunstpadagogik. 2002 № 261. - S. 39-40