Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин

Осипенко, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Осипенко, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин"

На правах рукописи

ол-

ОСИПЕНКО СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ , СТУДЕНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат оиЗДВОБЬа

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2009

003480669

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Пищулин Валерий Гаврилович

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Молчанов Сергей Григорьевич кандидат педагогических наук, доцент Тропникова Нина Павловна ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 12 ноября 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириныл, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан и размещен на сайте www.csu.ru 9 октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования задача подготовки творческих специалистов стоит одной из первых в списке приоритетов образовательной политики. Особенно важно формирование творческого подхода к решению профессиональных задач у специалистов математических специальностей, так как в условиях информационного общества от успешности их деятельности зависит не только экономическое могущество, но и безопасность страны.

Решение этой задачи предполагает формирование соответствующей образовательной политики, а также разработку механизмов её реализации. Однако анализ литературы и обобщение педагогического опыта показывают, что подготовка творческих специалистов затруднена из-за недостаточной теоретической и практической разработанности рассматриваемой проблемы в теории и практике педагогики.

В то же время следует отметить, что различные аспекты проблемы исследовались многими авторами:

- проблемам творчества в общетеоретическом плане посвящены работы Г.С. Альтшуллера, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса,

A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, A.B. Хуторского,

B. Д. Шадрикова и др.

- особенности творческого мышления рассматривались в работах

B.И. Андреева, JI.C. Выготского, JT.JI. Гурова, И.П. Калошина, Ж.А. Пуанкаре^

C.JL Рубинштейна, ЮА. Самарина и др.

- изучению личности как субъекта творческой деятельности посвящены работы К.А. Абдульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Н.М. Борисенко, Р. Кетгела,

A.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Н.В. Увариной, B.C. Шубинского и др.

- развитие творческого мышления студентов стало предметом изучения

B.П. Беспалько, И.К. Журавлева, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Татура, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой и др.

- особенности эвристической деятельности рассматривались в работах Г.С. Альтшуллера, Л.Н. Иванова, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, В.Н. Соколова, Л.Б. Султановой, A.B. Хуторского и др.

- исследованию дидактических возможностей отдельных учебных дисциплин в формировании профессиональных компетенций посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ж.А. Пуанкаре, В.В. Серикова, и др.

Однако проблема формирования эвристической компетенции как значимой составной части креативности специалиста исследована еще недостаточно: мы не встретили в научных источниках работ, посвященных формированию Эвристической компетенции студентов математических специальностей; не выявлена структура этого понятия, уровневое содержание компонентов, не определены критерии сформированное™ рассматриваемого конструкта, не рассмотрены методы и средства формирования эвристической компетенции и др.

Таким образом, возникают противоречия:

- между потребностью общества в творческих специалистах, способных к продуцированию новых идей, нахождению нестандартных решений и неспособностью современного высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;

- между необходимостью формирования эвристической компетенции как значимой составляющей подготовки современного специалиста в области математики и информатики и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики; _

-между целесообразностью использования потенциала гуманитарных дисциплин при формировании эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза и практическим отсутствием дидактического обеспечения этого процесса.

Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы: каким должно быть дидактическое обеспечение формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов математических специальностей в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования эвристической компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить дидактическое обеспечение формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет эффективным, если разработано и реализовано дидактическое обеспечение, включающее следующие компоненты:

-содержание дисциплин гуманитарного цикла на основе принципов целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности, обеспечивающее поэтапное формирование эвристической компетенции (моти-вационно-диагностический, когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий этапы);

-методику формирования и интеграции компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции на основе задач-ного и проектного методов, позволяющую повысить творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;

-организацию педагогического взаимодействия на основе активизации субъектного опыта студентов и стимулирования субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Проанализировать развитие и современное состояние проблемы формирования эвристической компетенции в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «эвристическая компетенция» применительно к теме исследования и выявить его инвариантные компоненты, формирование которых необходимо и возможно на ранней стадии обучения в вузе у студентов математических специальностей.

3. Определить и обосновать содержание формирования эвристической компетенции студентов, обеспечивающее поэтапность этого процесса на начальной стадии обучения в вузе.

4. Разработать методику формирования и интеграции компонентов (мо-тивационного, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции на основе заданного и проектного методов, организации педагогического взаимодействия.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанного дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Методологическую основу исследования составляют основные положения:

- антропоцентрического (О.Ф. Больнов, А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, А.П. Огурцов и др.), синергетического (И.Р. Пригожин, Г. Хакенен, В.Г. Буданов, А. Гублер, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, Г.Н. Сериков и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторской) и деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов;

- теории творчества и творческой деятельности (Г.С. Батищев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Дж. Гильфорд, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.К. Мамар-дашвили, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- общей теории обучения (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский и др.);

содержания профессионального образования (С.Л. Батышев, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.);

- личностно-развивающего обучения (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков и др.);

-научно-методических основ разработки учебных задач (Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин, A.B. Усова, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

- проектного обучения (A.A. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом уровне - анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирическое исследование -анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы; диагностические методы: анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных нестандартных ситуаций, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.

База исследования Эксперимент по проверке эффективности дидактического обеспечения проводился в Троицком филиале Челябинского государственного университета, Троицком филиале Современной гуманитарной академии. В эксперименте приняли участие 412 студентов и 8 преподавателей.

Этапы исследования.

1. Первый этап (2004-2005 гг.) - изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разработка исходных позиций исследования. Выявление особенностей формирования творческого мышления в теории и практике высшей школы. Разработка программы эксперимента. Проведение стартовых диагностических срезов. Ведущими методами исследования на данном этапе были теоретический анализ научной литературы, изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, эксперимент.

2. Второй этап (2005-2С08 гг.) — конкретизация темы исследования. Разработка дидактического обеспечения формирования эвристической компе тенции студентов математических специальностей вуза я критериев осевки его эффективности; проведение формирующего эксперимента:

3. Третий этап (2008-2009 гг.) - систематизация теоретического и эмпирического материала. Уточнение теоретических и практических выводов, анализ и оформление полученных результатов. Подготовка публикаций по материалам исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена инвариантная структура эвристической компетенции (мотиваци-онный, когнитивный, деятельностный компоненты), учитывающая возрастные и индивидуальные особенности студентов, специфику подготовки студентов математических специальностей, что позволило организовать пропедевтику формирования эвристической компетенции будущих специалистов на младших курсах вуза;

- определено содержание гуманитарных дисциплин базовой и вариативной части учебного плана, обеспечивающее формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей на основе принципов целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности;

- разработана методика формирования эвристической компетенции, интегрирующая положения заданного и проектного методов, что позволило активизировать творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их

выхода в рефлексивную позицию, использования субъектного опыта, организации субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе посредством: обобщения знаний по проблеме формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей; уточнения понятия «эвристическая компетенция»; определения инвариантных компонентов эвристической компетенции, формирование которых необходимо и возможно на ранней стадии обучения в вузе у студентов математических специальностей; определения и обоснования критериев сформированности эвристической компетенции студентов вуза; теоретического обоснования дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по процессу формирования эвристической компетенции в высшем учебном заведении способствуют обеспечению эффективной подготовки специалистов-математиков. Она определяется тем, что разработаны рабочая программа по курсу «Эвристика для математиков» и методические указания, позволяющие организовать процесс формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей; выявлены критерии эффективности формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей на начальном обучении в вузе; создана система задач и заданий, направленных на выход студентов в рефлексивную позицшо при творческой деятельности; разработаны методики организации творческой проектной деятельности и целенаправленного развития мотивации эвристической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Эвристическая компетенция применительно к теме исследования может быть рассмотрена как способность будущего специалиста осуществлять структурированную творческую деятельность по созданию новых математических моделей, решению нестандартных задач, получению нового математического знания на основе избирательного поиска.

2. В структуре эвристической компетенции студентов математических специальностей можно выделить инвариантные компоненты (мотивационный, когнитивный, деятельностный), формирование которых необходимо на ранних стадиях обучения в вузе в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

3. Успешное формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза может быть достигнуто посредством разработки и реализации дидактического обеспечения рассматриваемого процесса, включающего:

-содержание дисциплин гуманитарного цикла на основе принципов целостности, открытости, вероятностное™, профессиональной направленности, обеспечивающее поэтапное формирование эвристической компетенции (моти-вационно-диагностический, когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий этапы);

-методику формирования и интеграции компонентов (мотивационнрго, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции на основе задач-ного и проектного методов, позволяющую повысить творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета (2004-2009 гг.), кафедры педагогики высшей школы в Челябинском государственном университете, на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Москва, Екатеринбург, Одесса, Троицк, Челябинск, Белгород, Пенза). Результаты исследования применяются в процессе профессионального подготовки аудентов в Троицком филиале Челябинского государственного университета и Современной гуманитарной академии (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (241 наименование); содержит 42 таблицы, 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность и проблема исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Формирование эвристической компетенции студентов вуза как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, раскрывается сущность понятий «творческая деятельность», «эвристическая деятельность», «эвристическая компетенция»; выявляются и обосновываются инвариантные компонезпы эвристической компетенции; рассматриваются особенности дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования эвристической компетенции показал, что в истории высшей школы накоплен значительный опыт по подготовке студентов к творческой деятельности. Ориентация на развитие творческих способностей обучающихся была характерна для университетского образования с момента его зарождения. Примером этого может служить Пифагорейский союз - закрытое объединение послушников и математиков; философская школа Платона, которая получила название Академии (IV век до н. э.); Ликей Аристотеля. Все они предстают перед нами как сообщества, где культивировались ценности науки и искусства, взращивалась культура творчества, нестандартного, неоднозначного мышления.

Проблемам формирования творческой личности придавалось большое значение не только в античной Греции, но и в Древнем Китае. Взгляды Конфуция (551-479 гг. до н.э.) во многом были схожи с идеями греческих ученых, хотя он и принадлежал другой культуре. Великий мыслитель организовал «Школу Конфуция», где на практике реализовал разработанные им методы (диалоги учителя с учеником, классификация и сравнение фактов и явлений, умение самостоятельно ставить вопросы и искать на них ответы) и принципы обучения (принятие учеников такими, какие они есть, собственный пример, единство учения и жизни), способствующие формированию самостоятельной творческой личности в условиях общества того времени

Накопленный ранее опыт творческого развития личности использовался и в первых средневековых университетах Европы. К концу XIII в., несмотря на свою малочисленность, университеты превратились в важнейшие центры культурной жизни Европы. Они отличались многонациональиостью, демократичностью, богатством интеллектуальной и научной жизни. Окл не только передавали, но и создавали, творили культуру. Здесь зарождались и распространялись научные, правовые и теологические идеи. Они стали центрами подлинной «интеллектуальной энергии» (Ж. Верже), подготовки светской и церковной элиты. Особенно известны в этом плане были университеты Болоньи, Монпелье, Падуи, Саламанки, Парижа, Оксфорда, Кембриджа.

Значительный вклад в решение рассматриваемой проблемы внесли ученые-гуманисты эпохи Возрождения. Традиции формирования творческой личности продолжают развивать такие ученых-гуманистов эпохи Возрождения, как Иоганн Вессель (1420-1489), Томас Мор (1478-1535), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель деМонтень (1533-1592) и др.

В контексте исследования проблемы формирования творческой личности важное место занимают работы Ф. Меланхтона, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка, Ш. Роллена, Д. Дидро, Ф. Бэкона, И. Ф. Гербарта, Р. Декарта, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и др.

Развитие исследуемой проблемы в отечественной высшей школе связано с именами Я.П. Ковалевского, Д.С. Аничкова, С.Е. Десницкого и др. Раскрытие творческого потенциала студентов они связывали с расширением демократизации высшего образования, самоуправления. Именно это, по их мнению, приведет

студентов «к свободному, творческому видению мира». На развитие и совершенствование отечественного высшего образования в конце XIX-начале XX вв. большое влияние оказали учёные, создавшие свои научно-педагогические школы: В.В. Марковников, А.Г. Столетов, И.И. Мечников, H.A. Умов, П.Н.Лебедев, К.А. Тимирязев, Д.И. Менделеев, A.C. Попов, Н.Е. Жуковский, И.П. Павлов и др.

Современные работы по развитию творческих способностей студентов вуза, и в том числе по эвристике, опираются на теории творчества и творческой деятельности Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Д.Б. Богоявленской, A.B. Бруш-линского, Дж. Гильфорда, В.Н. Дружинина, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, И .Я. Лернера, М.К. Мамардашвилй, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и др.

Однако приходится признать, что в психолого-педагогической литературе недостаточно исследованы вопросы, связанные с развитием эвристических способностей студентов математических специальностей. В то время как вся история математических открытий, а тем более, современная математика и информатика неразрывно связана с эвристической деятельностью. Именно эта особенность обусловливает уникальность, ценность и незаменимость каждой творческой личности в современной математике, независимо от области её деятельности, что предопределяет необходимость развития эвристической компетенции при подготовке математиков в вузе.

Раскрывая суть конструкта «эвристическая компетенция», следует, прежде всего, уточнить такие основополагающие понятия, как «творческая деятельность» и «эвристическая деятельность». Опираясь на работы Дж. Гилфорда, В.К. Дружинина, A.M. Матюшкина, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, М.А. Холодной и других авторов, мы рассматриваем творческую деятельность как особый тип интеллектуальной активности, связанный с нахождением решений в нестандартных ситуациях, нацеленностью на открытие нового и склонностью к глубокому осознанию своего опыта, а под эвристической деятельностью мы понимаем осознаваемую, структурированную мыслительную деятельность, направленную на решение нестандартных задач, создание новых математических моделей, получение нового математического знания на основе избирательного поиска.

В рамках современной эвристики предпринимается попытка осознания процесса творчества и его алгоритмизации. Это позволяет принципиально менять технологию производства новых идей. Вместо перебора вариантов она предлагает мыслительные действия, опирающиеся на знание законов развития систем. Мир творчества становится управляемым и потому может быть неограниченно расширен.

Навыки эвристического мышления необходимы любому специалисту, связанному с умственным трудом, особенно если это специалист в области математики. О важности творческого мышления и интуиции в математике говорили многие ученые (Ж. Адамар, А. Бинэ, Д. Мордухай-Болтовский, А. Пуанкаре, Г. Ревеш, Э. Трондайк и др.). Однако развитое творческое мышление еще не

гарантирует успешности в эвристической деятельности. Для рассмотрения эвристической деятельности целесообразно учесть такие конструкты, как компетентность и компетенция:

-«эвристическую компетентность», опираясь на работы Э.Ф. Зеера мы трактуем как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний в области осознаваемой, структурированной творческой деятельности, представленное в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

А под «эвристической компетенцией» мы понимаем способность человека реализовывать на практике свою эвристическую компетентность.

В свете нашего исследования под эвристической компетенцией студентов математических специальностей мы будем понимать способность будущего специалиста осуществлять структурированную творческую деятельность по созданию новых математических моделей, решению нестандартных задач, получению нового математического знания на основе избирательного поиска.

Безусловно, сформировать эвристическую компетенцию в полном объеме в рамках гуманитарных дисциплин не представляется возможным. Поэтому нами были выделены инвариантные компоненты эвристической компетенции, которые составляют основу дальнейшего формирования эвристической компетенции будущих математиков в процессе обучения на старших курсах вуза и в последующей профессиональной деятельности.

Определяя инвариантную структуру эвристической компетенции, мы выделяем мотивационный, когнитивный, и деятельностный компоненты. Г1рн уточнении содержания этих компонентов, применительно к теме исследования мы ориентировались на следующие критерии:

- важность данных компонентов для эвристической деятельности специалистов в области математики и информатики;

- целесообразность формирования компонентов в рассматриваемом возрасте;

- возможность формирования компонентов в рамках образовательного процесса вуза;

- возможность адекватной оценки сформированное™ компонента.

Мотивационный компонент характеризует целенаправленный и сознательный характер действий, увлеченность творческой деятельностью. В состав данного компонента входят мотивация творческой деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели.

Когнитивный компонент отражает содержательную основу эвристической деятельности и интеллектуальные способности, способствующие её осуществлению. Данный компонент содержит знание теоретических основ эвристической деятельности, развитое творческое и логическое мышление.

Деятельностный компонент отражает уровень интеграции описанных выше параметров в ходе эвристической деятельности. Этот компонент опреде-

ляется степенью владения приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения нестандартных проблем, навыками самоорганизации (целеполагание, планирование, самоконтроль деятельности), рефлексивность, флексибильность, настойчивостью в достижении целей.

Эффективность формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей определяется качеством дидактического обеспечения этого процесса, под которым мы, применительно к теме исследования понимаем необходимую и достаточную совокупность мер педагогического процесса, включающую содержание формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин, а также методику его реализации и способы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под «совокупностью мер» ученые (В .И. Андреев, В.А. Беликов, АЛ. Наин, Н.М. Яковлева и др.) понимают внешние характеристики педагогического процесса: содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды, - ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента: потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т.д.

Формирование эвристической компетенции - сложный процесс, и невозможно рассматривать его с точки зрения одного подхода, существующего в педагогической теории и практике. Анализ литературы в исследуемой области позволил предположить, что данный процесс возможен при сочетании таких подходов как антропоцентрический, синергетический, деятельностный.

Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М." Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии. Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире. Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования эвристической компетенции с опорой на саморазвитие, самообразование и активизацию внутренней активности студентов.

Органически связан с антропоцентрическим подходом синергетический подход. Синергетика - наука, занимающаяся изучением процессов самоорганизации и возникновения, поддержания, устойчивости и распада структур самой различной природы. В синергетике «хаос», неустойчивость, нестабильность выступают в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции; из хаоса собственными силами может развиться новая организация.

Данный подход позволяет рассматривать студента как саморазвивающуюся, динамическую систему, не находящуюся в равновесии, но имеющую устойчивость за счет самоорганизации потенциальных состояний в определенные

структуры и обладающую большими собственными возможностями для самоорганизации посредством открытого взаимодействия с окружающей средой.

Человек проявляется и развивается в деятельности. Эта закономерность положена в основу деятельностного подхода, который не менее важен при рассмотрении проблемы формирования эвристической компетенции.

Деятельностный подход характеризуется специальной работой по выбору и организации деятельности обучаемого, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанатизу и оценке результатов деятельности (рефлексии), на основе сформированных стратегий и приемов учебной деятельности.

Деятельностный подход позволил нам в исследовании организовать процесс формирования эвристической компетенции с ориентацией на активизацию мотивационно-потребностной (желание, интересы, ценности), процессуальной (логические методы, эвристические методы, методы самоорганизации, методы самоконтроля) и содержательной (проблемы, задачи, проблемные ситуации) стороны деятельности. Именно опора на этот подход позволяет сформировать рассматриваемую компетенцию в связи с тем утверждением, что данный конструкт и есть реализация на практике теоретических знаний.

Таким образом, интеграция антропоцентрического, синергетического, деятельностностного и компетентностного подходов позволила разработать и обосновать наиболее оптимальное дидактическое обеспечение формирования эвристической компетенции.

В качестве первого компонента дидактического обеспечения мы рассматриваем содержание формирования эвристической компетенции. То, что содержание учебного материала является одним из главных факторов, обеспечивающих эффективность формирования компетенций, указывают многие авторы (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Лежнева, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской). При этом ученые существенно расходятся во мнениях, каким именно должен быть учебный материал. Однако большинство них подчеркивают необходимость опоры при подборе материала на принципы целостности, открытости, вероятностно-сти и профессиональной направленности.

Принцип целостности, гласящий, что во многих случаях целое есть нечто качественно отличное от простой суммы своих частей, предусматривает в нашей работе необходимость рассмотрения формирования инвариантных компонентов эвристической компетенции как единого целого. Все компоненты должны рассматриваться во взаимосвязи, единстве и взаимодействии всех их функциональных сторон и указанная целостность обеспечивается путем соответствующих методов, средств обучения.

Принцип открытости. Реализация рассматриваемого принципа обеспечивает динамичное развитие системы компонентов эвристической компетенции за счёт включения новых элементов учебного материала, заимствованных из других предметов, и предполагает опору на собственный жизненный опыт преподавателей и студентов.

Принцип вероятностности. Мы рассматриваем данный принцип через призму синергетического подхода. Процесс интериоризации (присвоения) знаний - сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая. Это определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом. Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Однако создание обучающей среды за счет использования вариативного содержания курсов, направленных на формирование эвристической компетенции, позволяет студенту наиболее успешно освоить обязательные для усвоения знания.

Необходимость ориентации на вариативное (творческое) содержание процесса рассматриваемой проблемы, продиктована тем, что нестабильный и непредсказуемый мир, ожидающий выпускников за порогом университета, предстанет перед ними множеством различных проблем, заставит принимать решения в ситуациях многовариантности и неопределенности, а это явится стимулом для проявления творчества и использования эвристических приемов. Сказанное выше предопределяет необходимость введения в образовательный процесс фактора творческой непредсказуемости с целью удовлетворения стремления студентов к событийному существованию, к свободе. Таким образом, студенты, «погруженные» в вероятностное образование, способны полноценно жить и трудиться в современном нестабильном вероятностном мире.

Принцип профессиональной направленности регулирует соотношение общего и специфического, взаимосвязь общего и профессионального; указывает один из путей установления связи обучения с практикой, с профессиональной деятельностью человека; нацеливает на формирование профессиональной направленности личности как её важнейшего свойства. Применительно к нашему исследованию, речь идёт о введении в содержание гуманитарных курсов профессионально значимого материала на основе анализа содержания специальных дисциплин, что поможет формировать эвристическую компетенцию с учетом деятельности математиков.

Методику формирования и интеграции инвариантных компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции мы построили на основе сочетания задачного и проектного методов, позволяющих активизировать творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

Одним из элементов методики является комплекс задач, направленный на развитие творческой самостоятельности студентов путем стимулирования их рефлексии. Нами использовались задачи различного типа. В связи с тем, что в качестве основного конструкта была выбрана компетенция, которая предполагает ориентацию на деятельностный компонент, мы ориентировались на классификации, ориентирующиеся на деятельность обучаемого. И для реализации поставленных в работе целей рассматриваемые задачи мы разделяем по сле-

дующим основаниям: характеру деятельности (репродуктивные, поисковые, творческие); степени сложности деятельности (прямое применение средств, координация заученных действий, поиск новых действий); степени самостоятельности (высокая, средняя, низкая).

Не менее важным элементом дидактического обеспечения является активизация субъектной активности студента, которая может быть достигнута в проектной деятельности. Проекты могут быть различными (исследовательские; творческие; ролево-игровые; информационные; практико-ориентированные и др.). Каждый из них имеет для нашей работы ценность и используется на определенном этапе формирования эвристической компетенции. По количеству участников проекта мы используем индивидуальные, парные, групповые проекты.

Высокий уровень формирования эвристической компетенции предполагает и высокий уровень интеграции всех её компонентов, поэтому перечисленное сочетание проектов разного типа является необходимым условием успешности рассматриваемого процесса.

Следует указать на то, что специфика эвристической деятельности предполагает педагогическое содействие этому процессу, под которым мы понимаем поддержку (помощь) студентам при формировании эвристической компетенции, осуществляемое через организацию такого взаимодействия между преподавателями и студентами в ходе образовательного процесса, при котором создаются наиболее благоприятные условия для творческой деятельности каждого студента. Прежде всего, речь идет о развитии и поддержки мотивации творческой деятельности.

Особое место среди методов развития мотивации эвристической деятельности занимает обращение к субъектному опыту участников образовательного процесса (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская, М.А. Холодная и др.). Обращение к субъектному опьггу нам важно еще и потому, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером, свидетельствуют о том, что «...те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем». Это означает, что успешность «рождения» творческих идей и вся эвристическая деятельность зависит от умения активизировать свой субъектный опыт. Как показывают наши исследования, к сожалению, на начальной стадии эксперимента только 25-30 % студентов могут справиться с этим самостоятельно.

Опираясь на исследования М.А. Холодной и А.К. Осницкого, мы ориентируемся на ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операционный опыт, опыт сотрудничества. Указанные компоненты охватывают всю личностную сферу человека, что позволяет обеспечить всестороннее использование субъектного опыта в эвристической деятельности.

Не менее важно для эвристической деятельности организация субъект-субъектных отношений. Анализ литературы в рассматриваемой области позволил выделить основные положения, необходимые при организации субъект-субъектных отношений при эвристической деятельности: приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности обучаемого как активного носителя субъектного опыта; поэтапный переход от суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции, в позиции со-деятельности, со-творчества на основе диалогового общения; планирование преподавателем своих действий и действий студентов для создания условий психологической безопасности в общении; формирование мотивационной основы взаимодействия; владение преподавателем и обучение студентов техниками и приемами эмпатийного слушания, конгруэнтного (адекватного и искреннего) выражения своего отношения; толерантность к противоположным мнениям, независимому поведению; поиск общих моментов, коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого и утверждение сильных сторон своей позиции. В этом случае педагог актуализирует и стимулирует тенденцию студента к творческой деятельности, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им творческих проблем и задач, создает ситуацию успеха.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев и показателей сформированное™ эвристической компетенции студентов математических специальностей, анализируются и обобщаются данные по реализации педагогического содействия в процессе изучения гуманитарных дисциплин, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности педагогического содействия осуществлялась в Троицком филиале Челябинского государственного университета. Кроме того, в эксперименте участвовали студенты и преподаватели Троицкого филиала Современной гуманитарной академии. Всего в эксперименте с 2004 по 2009 год приняло участие 412 студентов и 8 преподавателей.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования компетенции профессионального саморазвития студентов. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты рассматриваемого конструкта. В нашем случае, как было определено в первой главе, - это компоненты мотивационный, когнитивный и деятельностый.

Каждый критерий характеризуется несколькими показателями:

- мотивационный критерий: мотивация творческой деятельности, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация саморазвития, мотивация достижения успеха;

-когнитивный критерий: знание теоретических основ эвристической деятельности; творческое и логическое мышление, рефлексивность, флексибиль-ность;

-деятельностный критерий: умения целеполагания, планирования, самоконтроля эвристической деятельности, настойчивость в достижении целей.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольная 1руппы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нулевая гипотеза (Но) о том, что значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно. Проверка правильности нулевой гипотезы по критерию Пирсона (х2) в процессе выявления исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент дидактического обеспечения: формирование эвристической компетенции происходило в рамках гуманитарных дисциплин, содержание которых отвечало принципам целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) наряду с изменением содержания использовался комплекс задач и целенаправленное развитие мотивации эвристической деятельности. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) дидактическое обеспечение было реализовано полностью.

Процесс формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин во всех экспериментальных группах происходил поэтапно. Анализ психолого педагогической литературы в обозначенной области позволил нам выделить следующие этапы:

- мотивационно-диагностический, целью которого является развитие мотивации эвристической деятельности и оценка (самооценка) начального уровня сформированное™ эвристической компетенции;

-когнитивный этап, связан с освоением студентами теоретических основ эвристической деятельности;

-алгоритмический этап посвящен освоению элементов эвристической деятельности (индукция, дедукция, редукция, обобщение, специализация и суперпозиция, симметрия и инверсия, составление плана, анализ, синтез, сравнение, гипотеза, интуиция, воображение);

поисково-творческий этап направлен на интеграцию элементов эвристической деятельности в ходе решения проблемных ситуаций.

Следует сказать, что попытка использования потенциала гуманитарных дисциплин, определенных государственным стандартом показала, что насыщенное содержание дисциплин при условии недостаточного временного ресурса не позволяет в полной мере осуществить задуманное - сформировать эвристическую компетенцию. Поэтому мы используем базовые дисциплины как вспомогательные при реализации компонентов дидактического обеспечения. Например,

психолого-педагогические дисциплины, философия, культурология, в рамках которых предусмотрены темы, связанные с проблемой творчества. Основой формирования эвристической компетенции в нашем исследовании являлся специально разработанный курс «Эвристика для математиков».

Содержание курса было ориентировано на выделенные нами ранее этапы.

На мотивационно-диагностическом этапе рассматривались темы, связанные с раскрытием сущности творческой деятельности для специалистов в области математики и информатики; историей становления эвристики как науки; современным состоянием эвристики как науки и практики. Например: история возникновения и развития эвристики; информационное общество и место творчества в нем; эвристика в изобретательской деятельности; математическая наука и эвристика; творчество как точная наука и др.

При этом, раскрывая каждую тему, мы ориентировались на выделенные принципы (целостности, открытости, вероятностности и профессиональной направленности).

Не менее важными задачами мотивационно-диагностического этапа являлась диагностика и самодиагностика эвристических способностей студентов; формирование адекватных представлений о своих способностях и возможностях. Поэтому наряду с перечисленными выше, рассматривались следующие темы: эвристическая компетенция как метакомпетенция; структура эвристической компетенции для специалиста в области математики; самооценка сформировалности эвристической компетенции; использование эвристических способностей в коллективной творческой деятельности и др.

При этом подчеркивалась мысль, что творческий процесс в профессиональной деятельности современного специалиста является неотъемлемой её составляющей, а его многогранность предопределяет возможность использования всего спектра способностей человека. При этом недостаточное развитие одних способностей может быть компенсировано за счет развития других способностей.

Когнитивный этап предполагал изучение тем: эвристическая деятельность и её составляющие; элементарная эвристическая деятельность; системное применение элементов эвристической деятельности; учебная задача как предмет эвристической деятельности и др.

Большую практическую направленность имел материал алгоритмического этапа. Он включал темы, связанные с технологией эвристической деятельности: ассоциативные методы решения задач (метод каталога, фокальных объектов, гирлянд случайностей и ассоциаций, метод контрольных вопросов); метод мозгового штурма и его модификации (устный мозговой штурм, письменный мозговой штурм, индивидуальный мозговой штурм; образный мозговой штурм); синекти-ческие процессы и методика их использования (морфологический анализ и синтез; алгоритм решения изобретательских задач, обобщенный эвристический алгоритм) и др.

При этом, как и на первом этапе, на когнитивном и алгоритмическом этапах были значимы выделенные ранее принципы, что обеспечивало взаимосвязь эвристики с другими гуманитарными дисциплинами, изучаемыми студентами

математических специальностей, а также с дисциплинами специализации, опытом профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, приобретаемой в ходе выполнения курсовых проектов и прохождения практик. Особенный интерес у студентов вызывали примеры, связанные с научной и изобретательской деятельностью великих математиков и известных инженеров: Ж. Адамара, Р. Декарта, Г.В. Лейбница, Ж.А. Пуанкаре, П.К. Энгельмейстера и др.

Содержание поисково-творческого этапа углубляло и расширяло знания студентов, как в области теоретической, так и инструментальной эвристики. Материал был связан с теми проблемами, которые составляют суть деятельности будущих математиков: синергетические системы как открытые, сложные вероятностные системы; законы развития синергетических систем и пути управления ими; использование эвристических методов в процессе математического моделирования различных систем; законы развития технических систем; использование эвристических методов при моделировании экономических систем и др.

Однако при проведении занятий в первой экспериментальной группе, в которой реализовывался лишь первый компонент дидактического обеспечения -содержание формирования эвристической компетенции - наблюдалось некоторое угасание интереса к предмету и недостаточно эффективное формирование других компонентов эвристической компетенции. Поэтому во второй экспериментальной группе мы попытались закрепить полученные студентами знания в области эвристики посредством использования комплекса задач и заданий, а также в ходе решения задач обращались к их субъектному опыту и организации субъект-субъектных отношений для целенаправленного развития мотивации эвристической деятельности.

На первое этапе, когда студенты еще не владели технологией эвристического поиска, задания были связаны с диагностикой, самодиагностикой и развитием тех способностей и качеств личности, которые необходимы для эвристической деятельности. Например, студентам предоставлялась возможность решить задачи, которые оценивали уровень их критического анализа, рефлексии, флекси-бильности и др.

На начальном этапе задачи подобного типа снабжались подробными комментариями. Большое внимание в ходе решения задач уделялось развитию рефлексии, которое достигалось через совместный анализ решения задач с постепенной передачей функций управления самим студентам. Развитие интуиции достигалось путем снятия психологических барьеров и стереотипов мышления студентов математических специальностей (приоритет логического мышления). При этом создавалась атмосфера раскрепощенности, отсутствия , критики, психологической комфортности, корпоративности. ,

Большое внимание на первых двух этапах уделялось созданию «команды» для решения творческих проблем. Именно это становилось для студентов приоритетным при выполнении коллективных творческих заданий на последующих этапах.

На алгоритмическом этане студенты знакомились с технологическими приемами эвристической деятельности. В связи с этим задачи были подобраны

таким образом, чтобы закрепить полученные знания. Как правило, согласно выбранной нами ранее классификации они были: по характеру деятельности - репродуктивные; по степени сложности деятельности - ориентированы на прямое применение средств; по степени самостоятельности - имели низкий, реже средний уровень. При этом большинство задач носило математическую направленность. В ходе решения задач студентам предоставлялась возможность получить индивидуальную консультационную помощь.

Задачи поисково-творческого этапа имели более высокий уровень самостоятельности, по характеру деятельности были преимущественно поисковые и творческие, направлены на координацию заученных действий и поиск новых действий. Большое внимание на этом этапе уделялось профессиональной направленности задач, их связь с реальным производством, со специальными дисциплинами.

В третьей экспериментальной группе, кроме описанного выше, нами был использован метод проектов. В работе нами применялись

-исследовательские проекты, которые отличались продуманной структурой, четко обозначенными целями, обоснованием актуальности предмета исследования для всех участников, обозначением источников информации, продуманных методов, результатов. Они были полностью подчинены логике небольшого исследования и имели структуру, приближенную к подлинно научному исследованию;

-творческие - как правило, не имели детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечалась и далее развивалась, подчиняясь логике принятой группой в ходе совместной делгепыгасти, интересам участников проекта;

-ролево-игровые - в таких проектах структура также только намечалась и оставалась открытой до окончания проекта. Участники принимали на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Степень творчества здесь была очень высока; .

-информационные - этот тип проектов был направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, имели хорошо продуманную структуру, предоставляли возможность систематической корректировки по ходу работы над проектом;

-практико-ориентированные проекты отличались четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно был ориентирован на интересы самих участников.

Кроме того, мы ориентировались и на различное содержание используемых проектов. По содержанию мы использовали проекты монопредметные (выполняются на материале конкретного предмета); межпредметные (смежная тематика нескольких предметов); надпредметные или внепрёдметные.

По количеству участников проекта мы использовали индивидуальные; парные; групповые. Продолжительность выполнения проектов варьировалась от одного занятия (на начальном этапе обучения) до 4-6 занятий (на поисково-творческом этапе).

Подготовка к проектной деятельности осуществлялась начиная с мотиваци-онно-диагностического этапа. Первые проектировочные задания были незначительны по объему и актуализировали знания и умения, важные для эвристической деятельности. Выбирались задания, личностно значимые для студентов, требующие пусть незначительных, но самостоятельных исследований. В зависимости от предпочтений выбирались проекты различного типа. На когнитивном и далее на алгоритмическом этапах задания существенно усложнялись, увеличивалась продолжительность их выполнения. Они интегрировали не только знания и умения, полученные в рамках преподаваемых курсов эвристической направленности, но и ранее пройденный материал. При этом требовались более сложные методы выполнения проектных заданий, знание технологам эвристической деятельности. На поисково-творческом этапе проектные задания отличались профессиональной направленностью, обобщенностью, предполагался достаточный высокий уровень владения умениями целеполагания, планирования, оценки результатов творческой деятельности при выполнении проектов.

Эффективность предлагаемого дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин была оценена, во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по изменению уровня сформированности компетенции студентов в контрольной и экспериментальных группах, полученные путем экспертной оценки, представлены б таблице и на рисунке.

Таблица 1 - Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза

Критерий (в % к общему числу студентов)

с с мотивационный когнитивный деятельностный

о- Низ- Сред- Вы- Низ- Сред Высо- Низ- Сред- Вы-

кии ний сокий кии НИИ кий кии ник сокий

КГн 21,6 43,2 35,1 18,9 40,6 40,5 5,5 45,9 48,6

ЭПн 18,2 48,5 33,3 18,2 42,4 39,4 6,0 45,5 48,5

ЭГ2н 21,6 43,2 35,1 18,9 43,3 37,8 10,8 45,9 43,3

ЭГЗн 17,9 46,2 35,9 20,5 43,6 35,9 10,3 48,7 41,0

КГк 18,9 51,4 29,7 21,6 46,0 32,4 8,1 51,4 40,5

ЭПк 30,3 54,5 15,2 36,4 51,5 12,1 15,2 60,6 24,2

ЭГ2к 37,8 54,1 8,1 43,2 51,4 5,4 27,0 62,2 10,8

ЭГЗ к 41,0 56,4 2,6 41,0 53,9 5,1 30,8 61,5 7,7

Примечание: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах на начальном (н) и конеч-

ном (к) этапах эксперимента; КГ - данные, полученные в контрольной группе на начальном и конечном этапах эксперимента.

Рисунок 1 - Результаты контрольного эксперимента

Условные обозначения: ЭГ,; ЭГ2; ЭГ3 - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах; КГ - данные, полученные в контрольной группе; К*},, %, - коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле Кэф = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100 %

Проведенное диссертационное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключении.

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы обоснованы актуальность и необходимость формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза как основы успешной профессиональной деятельности в условиях информационного общества, что обусловлено противоречиями между потребностью общества в творческих специалистах, способных к продуцированию новых идей, нахождению нестандартных решений и неспособностью современного высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность; между необходимостью формирования эвристической компетенции как важной составляющей подготовки современного специалиста в области математики и информатики и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики; между целесообразностью использования потенциала гуманитарных дисциплин при формировании эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза и практическим отсутствием дидактического обеспечения этого процесса, а также достаточным количеством основополагающих исследований, обеспечивающих возможность решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Раскрыто содержание понятия «эвристическая компетенция» применительно к теме исследования, позволяющая рассматривать ее как способность будущего специалиста осуществлять структурированную творческую деятельность по созданию новых математических моделей, решению нестандартных задач, получению нового математического знания на основе избирательного поиска и выявлена инвариантная структура эвристической компетенции, учитывающая возрастные и индивидуальные особенности студентов, а также специфику подготовки студентов математических специальностей.

3. Определены и обоснованы принципы отбора содержания формирования эвристической компетенции (целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности) и на их основе разработано содержание гуманитарных дисциплин, позволяющее осуществить поэтапное (мотивационно-диагностический, когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий этапы) формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза.

4. Разработана методика формирования и интеграции инвариантных компонентов эвристической компетенции на основе сочетания заданного и проектного методов, организации педагогического взаимодействия, что позволяет осуществить их поэтапное включение в профессионально ориентированную структурируемую, осознаваемую творческую деятельность.

5. Эффективность дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, направленные на рассмотрение таких аспектов проблемы, как преемственность между школой и вузом по проблемам формирования эвристической компетенции; формирование эвристической компетенции студентов заочной формы обучения и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

в изданиях по перечню ВАК:

1. Осипенко, С. А. Эвристическая компетенция как необходимая составляющая подготовки специалиста в информационном обществе / С. А. Осипенко // Вестник Университета (Государственный университет управления). — М., 2008. -№ 12(22). - С. 132-136. (0,42 п.л)

2. Осипенко, С. А. Особенности формирования эвристической компетенции у студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин / С. А. Осипенко // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М., 2008. - № 16 (26). - С. 281-290. (0,46 п.л.)

в прочих изданиях:

3. Осипенко, С. А. Теоретические предпосылки формирования дивергентного мышления в высшей школе / С. А. Осипенко // Сб.: Направленность на са-

моразвитие и самосовершенствование. Сборник научных статей: Челябинск, 2004. -С. 133-137. (0,16 пл.)

4. Осипенко, С. А. Развитие логического и творческого мышления в рамках курса математики у студентов гуманитарных специальностей / С. А. Осипенко, C.B. Нужнова // Сб.: Проблемы развития пограничных территорий. - Челябинск, Фрегат. - 2005. С. 33-36. (0,16/0,10 п.л.)

5. Осипенко, С. А. Формирование понятия эвристического мышления для специалистов в области математики / С. А. Осипенко // Наука - агропромышленному производству и образованию: Материалы международных научно-практических конференций. - Троицк, - 2006. - С. 225-230. (0,25 пл.)

6. Осипенко, С. А. ^ Структура эвристической компетенции / С. А. Осипенко // Проблемы приграничных территорий. Материалы ГУ международной конференции.- Челябинск: Фрегат, 2006. - С. 66-67. (0,08 п.л.)

7. Осипенко, С. А. Эвристическая компетенция как составляющая часть подготовки специалистов в области математики / С. А. Осипенко // Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: Материалы VI всероссийской научно-практической конференции Часть II, Екатеринбург,2006.-С. 157-159. (0,16 п.л.)

8. Осипенко, С. А. Развитие эвристической компетенции у студентов математических специальностей / С. А. Осипенко // Актуальные проблемы подготовки кадров в системе профессионального образования: Материалы международных научно-практических конференций: Сб. науч. тр. - Троицк: УГАВМ, 2007.-С. 180-182. (0,15 п.л.)

9. Осипенко, С. А. Педагогические условия формирования эвристической компетенции у математиков / С. А. Осипенко // Сб. Научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Научные исследовании и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2007». Том 14. педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье, 2007. -С.64-69. (0,18 пл.)

10. Осипенко, С. А. Факторы, влияющие на успешность формирования эвристической компетенции у студентов вуза / С. А. Осипенко // Проблемы развития приграничных территорий: Сб.материалов международной конференции -Троицк,2008.-С. 51-57. (0,15 п.л.)

11. Осипенко, С. А. Формирование эвристической компетенции у студентов математических специальностей на начальном этапе обучения в вузе / С. А. Осипенко // Вестник Южно-уральского государственного университета. - Челябинск, 2008. - № 13. - С. 89-93. (0,31 пл.)

12. Осипенко, С. А. Творческая составляющая подготовки специалистов математических специальностей / С. А. Осипенко, В.Г. Пищулин // Сб.: Вестник института педагогических исследований: Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования / ФГОУ ВПО ЧГА-КИ. -Челябинск, 2009. -Вып.31. -С. 58-66 (0,81/0,38 п.л.)

13. Осипенко, С. Л. Формирование понятия «Эвристическая компетенция» / С. А. Осипенко // Сб.: Проблемы развития пограничных территорий. Материалы VII конференции - Челябинск: Фрегат, 2009. - С. 46-49. (0,22 п.л.)

14. Осипенко, С. А. Дидактическое обеспечение формирования эвристической компетенции при подготовке математиков в вузе/ С. А. Осипенко,

B.Г. Пищулин // Сб.: Проблемы развития пограничных территорий Материалы VII конференции,- Челябинск: Фрегат, 2009. - С. 50-58. (0,29/0,20 п.л.)

15. Осипенко, С. А. Методические указания по дисциплине «Эвристика». Методы психологической активизации творческого мышления /

C. А. Осипенко // Троицк: Изд-во Троицкого филиала ГОУВПО «ЧелГУ», 2006. -46 с. (2,32 п.л.)

Отпечатано в типографии ФГОУ «Уральская государственная академия

Ветеринарной медицины» Адрес: 457100, Челябинская область, г. Троицк, ул. Гагарина, 13 Сдано в набор 05.10.09 г. Подписано в печать 06.10.09 г. Формат 60x84/16. Усл.п.л. 1,5. Печать оперативная. Бумага офсетная. Лицензия № 758 от 25.07.97 г. Заказ № 1000. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипенко, Светлана Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Формирование эвристической компетенции студентов вуза как педагогическая проблема.

1.1. Проблема развития эвристической компетенции в истории образования

1.2. Теоретические основы формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей.

1.3. Дидактическое обеспечение формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Выводы по первой главе. 86"

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Особенности реализации дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

2.2. Анализ и оценка экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин"

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования задача подготовки творческих специалистов стоит одной из первых в списке приоритетов образовательной политики. Особенно важно формирование творческого подхода к решению профессиональных задач у специалистов математических специальностей, так как в условиях информационного общества от успешности их деятельности зависит не только экономическое могущество, но и безопасность страны.

В то же время следует отметить, что различные аспекты проблемы исследовались многими авторами:

- проблемам творчества в общетеоретическом плане посвящены работы Г.С. Альтпгуллера, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса,

A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, А.В. Хуторского,

B.Д. Шадрикова и др.

- особенности творческого мышления рассматривались в работах

B.И. Андреева, JT.C. Выготского, JI.JI. Гурова, И.П Калошина, Ж.А. Пуанкаре,

C.JT. Рубинштейна, Ю.А. Самарина и др.

- изучению личности как субъекта творческой деятельности посвящены работы К.А. Абдульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Н.М. Борисенко, Р. Кеттела, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Н.В. Увариной, B.C. Шубинского и Др.

- развитие творческого мышления студентов стало предметом изучения В.П. Беспалько, И.К. Журавлева, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Тату-ра, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой и др.

- особенности эвристической деятельности рассматривались в работах Г.С. Альтшуллера, J1.H. Иванова, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, В.Н. Соколова, Л.Б. Султановой, А.В. Хуторского и др.

Однако проблема формирования эвристической компетенции как значимой составной части креативности специалиста исследована еще недостаточно: мы не встретили в научных источниках работ, посвященных формированию эвристической компетенции студентов математических специальностей; не выявлена структура этого понятия, уровневое содержание компонентов, не определены критерии сформированности рассматриваемого конструкта, не рассмотрены методы и средства формирования эвристической компетенции и др.

Таким образом, возникают противоречия: t•

- между потребностью общества в творческих специалистах, способных к продуцированию новых идей, нахождению нестандартных-решений и неспособностью современного высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в npoiiecce изучения гуманитарных дисциплин».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов математических специальностей в вузе.

Цель исследования — разработать, обосновать и экспериментально проверить дидактическое обеспечение формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

-содержание дисциплин гуманитарного цикла на основе принципов целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности, обеспечивающее поэтапное формирование эвристической компетенции (мо-тивационно-диагностический, когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий этапы);

-методику формирования и интеграции компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции на основе за-дачного и проектного методов, позволяющую повысить творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

4. Разработать методику формирования и интеграции компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции на основе задачного и проектного методов, организации педагогического взаимодействия.

Методологическую основу исследования составляют основные положения:

- антропоцентрического (О.Ф. Больнов, А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, А.П. Огурцов и др.), синергетическош (И.Р. Пригожин, Г. Хакенен, В.Г. Буданов, А. Гублер, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, Г.Н. Сериков и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторской) и деятельностного (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С. Л Рубинштейн и др.) подходов;

- теории творчества и творческой деятельности (Г.С. Батищев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гильфорд, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, М.К. Мамардашвили, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- общей теории обучения (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский и др-);

- содержания профессионального образования (СЛ. Батышев, B.C. Леднев,

A.М. Новиков и др.);

- личносгао-развивающего обучения (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер,

B.В. Сериков и др.);

-научно-методических основ разработки учебных задач (Г. А. Балл, Ю.Н. Кулют-кин, А.В. Усова, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

- проектного обучения (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом уровне - анализ философской и психоло-ш-педагогической литературы; эмпирическое исследование - анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы; диагностические методы: анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных нестандартных ситуаций, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.

База исследования Эксперимент по проверке эффективности дидактического обеспечения проводился в Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицком филиале Современной гуманитарной академии. Этапы исследования.

1. Первый этап (2004—2005 гг.) — изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разработка исходных позиций исследования. Выявление особенностей формирования творческого мышления в теории и практике высшей школы. Разработка программы эксперимента. Проведение стартовых диагностических срезов. Ведущими методами исследования на данном этапе были теоретический анализ научной литературы, изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, эксперимент.

2. Второй этап (2005-2008 гг.) - конкретизация темы исследования, определение репрезентативность выборки. Разработка дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза и критериев оценки его эффективности; проведение формирующего эксперимента.

3. Третий этап (2008—2009 гг.) — систематизация теоретического и эмпирического материала. Уточнение теоретических и практических выводов, анализ и оформление полученных результатов. Подготовка публикаций по материалам исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена инвариантная структура эвристической компетенции (моти-вационный, когнитивный, деятельностный компоненты), учитывающая возрастные и индивидуальные особенности студентов, специфику подготовки студентов математических специальностей, что позволило организовать пропедевтику формирования эвристической компетенции будущих специалистов на младших курсах вуза;

- разработана методика формирования эвристической компетенции, интегрирующая положения задачного и проектного методов, что позволило активизировать творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию, использования субъектного опыта, организации субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по процессу формирования эвристической компетенции в высшем учебном заведении способствуют обеспечению эффективной подготовки специалистов-математиков. Она определяется тем, что разработаны рабочая программа по курсу «Эвристика для математиков» и методические указания, позволяющие организовать процесс формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей; выявлены критерии эффективности формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей на начальном обучении в вузе; создана система задач и заданий, направленных на выход студентов в рефлексивную позицию при творческой деятельности; разработаны методики организации творческой проектной деятельности и целенаправленного развития мотивации эвристической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. В структуре эвристической компетенции студентов математических специальностей можно выделить инвариантные компоненты: мотивацион-ный, когнитивный, деятельностный, — формирование которых необходимо на ранних стадиях обучения в вузе в процессе изучения общих гуманитарных дисциплин.

-содержание дисциплин гуманитарного цикла на основе принципов целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности, обеспечивающее поэтапное формирование эвристической компетенции (мо-тивационно-диагностический, когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий этапы);

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2004-2009 гг.), кафедры педагогики высшей школы в Челябинском государственном университете, на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Москва, Екатеринбург, Одесса, Троицк, Челябинск, Белгород, Пенза). Результаты исследования применяются в процессе профессионального подготовки студентов в Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и Современной гуманитарной академии (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

База исследования. Педагогический эксперимент проводился в Троицком филиале Челябинского государственного университета и Троицком филиале Московской гуманитарной академии. В эксперименте приняли участие 412 студентов и 8 преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (241 наименований); содержит 42 таблицы, 32 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность дидактического обеспечения формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза оценивалась по следующим критериям и показателям: мотивационный критерий (показатели - мотивация творческой деятельности, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация саморазвития, мотивация достижения успеха); когнитивный критерий (показатели - знание теоретических основ эвристической деятельности; творческое и логическое мышление; дея-тельностный критерий (показатели - умения целеполагания, планирования, самоконтроля эвристической деятельности, рефлексивность, флексибиль-ность, волевой самоконтроль).

2. Для оценки эффективности предлагаемого дидактического обеспечения были сформированы из студентов математических специальностей

Троицкого филиала Челябинского государственного университета и Троицкого филиала Современной гуманитарной академии одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент дидактического обеспечения (изменение содержания дисциплин на основе принципов: целостности, открытости, вероятностности, профессиональной направленности); во второй экспериментальной группе (ЭГ2) реализовывался комплекс задач рефлексивного характера и осуществлялось целенаправленное формирование мотивации эвристической деятельности на основе активизации субъектного опыта студентов и организации субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса; в третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогическое содействие было реализованы полностью.

3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением уровня сформированности инвариантных компонентов эвристической компетенции студентов математических специальностей в начале их обучения в вузе. Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить компоненты педагогического содействия.

4. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показывает, что по всем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где дидактическое обеспечение было реализовано полностью, показатели в среднем за время эксперимента изменились на 22-30 %, в первой и второй экспериментальных группах соответственно на 18-20 %, 12-16 %, в контрольных группах — 3-8 %. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стыодента.

6. При рассмотрении динамики показателей по мотивационному критерию было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателям: познавательная мотивация (24-26 %) и мотивация творческой деятельности (29-31%). На наш взгляд, это связано с тем, что во второй и третьей экспериментальных группах происходила целенаправленная работа по развитию мотивационной сферы студентов, что позволило не только избежать «традиционного» снижения мотивации обучения в вузе к концу второго курса, но и добиться позитивных результатов. Существенной влияние на мотивационную сферу студентов оказывало вовлечение их в самостоятельную творческую деятельность при выполнения проектов.

6. При рассмотрении когнитивного критерия, значимые отличия в освоении знаний психолого-педагогических и технологических основ эвристической наблюдались во всех экспериментальных группах (27—36 %) . Однако развитие творческого и логического мышление происходило не столь успешно даже в третьей экспериментальной группе (соответственно на 18,9 и 21,3 %). При этом в большей степени приращение указанных параметров происходило за счет развития эмоционально-волевой сферы студентов.

7. Результаты эксперимента по оценке динамики развития показателей по деятельностному критерию покали, что наибольшие изменения произошли по показателям целеполагание, планирование, оценки результатов своей деятельности. В третьей экспериментальной группе приращения по сравнению с началом эксперимента составили соответственно 27—36 %, в контрольной группе увеличение не превышало 8 %. На наш взгляд это можно объяснить целенаправленной работой по формированию осознанной регуляции творческой деятельности, о чем свидетельствует существенные приращения значений таких показателей как рефлексивность, волевой самоконтроль (16— 25 %).

152

Заключение

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы обоснованы актуальность и необходимость формирования эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза как основы успешной профессиональной деятельности в условиях информационного общества, что обусловлено противоречиями между потребностью общества в творческих специалистах, способных к продуцированию новых идей, нахождению нестандартных решений и неспособностью современного высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность; между необходимостью формирования эвристической компетенции как значимой составляющей подготовки современного специалиста в области математики и информатики и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики; между целесообразностью использования потенциала гуманитарных дисциплин при формировании эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза и практическим отсутствием дидактического обеспечения этого процесса, а также достаточным количеством основополагающих исследований, обеспечивающих возможность решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Раскрыто содержание понятия «эвристическая компетенция» применительно к теме исследования, позволяющее рассматривать ее как способность будущего специалиста осуществлять структурированную творческую деятельность по созданию новых математических моделей, решению нестандартных задач, получению нового математического знания на основе избирательного поиска и выявлена инвариантная структура эвристической компетенции, учитывающая возрастные и индивидуальные особенности студентов, а также специфику подготовки студентов математических специальностей

3. Определены и обоснованы принципы отбора содержания формирования эвристической компетенции (целостности, открытости, вероятностно-сти, профессиональной направленности) и на их основе разработано содержание гуманитарных дисциплин, позволяющее осуществить поэтапное (моти-вационно-диагностический, когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий этапы) формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипенко, Светлана Александровна, Челябинск

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. 4-е изд. Текст. / Г. С. Абрамова. — М. : Академический Проект, 2003.-704 с.

2. Абрамова, Н. Т. О соотношении части и целого в строении материи Текст. / Н. Т. Абрамова // Вопросы философии. 1962. - № 2. - С.46-56.

3. Аверина, И. С. Вербальный тест творческого мышления Текст. / И. С. Аверина, Е. И Щеблонова. М. : Соборь, 1996. - 60 с.

4. Агабоев, X. А. Педагогические идеи и деятельность Д.И. Менделеева, Н.А. Умова и Н.Е. Жуковского Текст. / X. А. Агабоев. М., 1950. - 19 с.

5. Адамар, Ж. Исследование психологии изобретения в области математики Текст. / Ж. Адамар. М. : Советское радио, 1970. - 152 с.

6. Акманова, С. В. Развитие навыков самообучения у студентов университета: Дис.канд. пед. наук Текст. / С. В. Акманова. Магнтиогорск, 2004.- 197 с.

7. Александрова, JL М. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников: автореф. канд.пед.наук Текст. / Л. М. Александрова. Москва, 2007. - 23 с.

8. Алексеев, Н. А. Организация личностно-ориентированного обучения Текст. / Н. А. Алексеев. Тюмень, 1996. - 67 с.

9. Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения Текст. / Г. С. Альтшул-лер. М. : Моск. рабочий, 1973. - 296 с.

10. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука Текст. / Г. С. Альтшуллер. Петрозаводск : Скандинавия, 2004. - 208 с.

11. Альтшуллер, Г.С. Найти идею Текст. / Г. С. Альтшуллер. — М. : Наука, 1996.-260 с.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 288 с.

13. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития . 2-е изд. Текст. / В. И. Андреев. - Казань. : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

14. Анисимов, В. В. Университетские учебные округа: история и современность Текст. / В. В. Анисимов // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 70-73.

15. Аристотель : сочинения в 4 т. Текст. / Аристотель. — М. : Мысль, 1983.-Т.4.-830 с.

16. Асмус, В. Ф. Античная философия Текст. / В. Ф. Асмус. — М., 1998. 400 с.

17. Атанов, Г. А. Деятельностный подход в обучении Текст. / Г. А. Атанов. Донецк. : ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

18. Афанасьев, В. Г. Проблема целостности в философии и биологии Текст. / В. Г. Афанасьев. М. : Мысль, 1964. - 414 с.

19. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977. — 254 с.

20. Бабина, С. В. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук Текст. / С. В. Бабина. — Москва, 2008.- 175 с.

21. Бабушкина, Н. В. Поэтапное обучение в УНПО Текст. / Н. В. Бабушкина // Профессиональное образование. 2002. - №11. — С. 21-25.

22. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. / Г. А. Балл // СПО М. - 1990. - С. 34 - 35.

23. Батышева С. Я. Энциклопедия профессионального образования Текст. / С. Я. Батышева. М. : АПО, 1998. - 568 с.

24. Безрукова, В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод, разработка Текст. / В. С. Безрукова. — Свердл. Инж.-пед. инт. : Свердловск, 1987. 50 с.

25. Белая, Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента: Монография Текст. / Г.В. Белая. М., 2001. - 304 с.

26. Беликов, В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности Текст. / В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова, JI.A. Савинков. М.: Владос. - 394 с.

27. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования Текст. / М. Н. Берулава. -М.: Педагогика, 1993. — 172 с.

28. Беспалов, П. В. Компьютерная компетентность в контексте лично-стно ориентированного обучения Текст. / П. В. Беспалов // Педагогика. -2003.-№4.-С. 41-45.

29. Бизяева, А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Авторефер. дис. .канд. психол. наук. Текст. / Н. А. Бизяев. -СПб., 1993.-24 с.

30. Бим, И. П. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. Автореферат дисс. . док.пед.наук Текст. / И. П. Бим. М., 1976. - 48 с.

31. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Б. М. Бим-Бад; М. М. Безруких, В. А. Болотов, JL С. Глебова. М. : Б.С.Э., 2003.-528 с.

32. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке. Проблемы методологии системного исследования Текст. / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. -М. : Мысль, 1970. 455 с.

33. Богин, В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Электронный ресурс. / В.Г. Богин // http://www.school— 1 .ru/articles/obuchenie. htm

34. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. / Д. Б. Богоявленская. М. : Изд.центр «Академия», 2002. - 320 с.

35. Большой толковой психологический словарь Текст. ACT Москва, 2003.-592 с.

36. Боно, Э. Латеральное мышление Текст. / Э. Боно. Минск : Попурри, 2005.-384 с.

37. Борисова, 3. Н. Формирование исследовательской компетенции будущих педагогов в условиях педагогического колледжа. Автореф. канд. пед. наук Текст. / 3. Н. Борисова. Якутск, 2007. - 24 с.

38. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977.-320 с.

39. Брушлинский, А. В. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач) Текст. / А. В. Брушлинский. — Самара. : Самар. Дом печати, 1999. 124 с.

40. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы Текст. / М. В. Буланова-Топоркова. Феникс. : Ростов-на-Дону, 2002. - 342 с.

41. Бурдин, А. О. О классификации задач Текст. / А. О. Бурдин // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. М. - 1981. — С. 3-7.

42. Вапеева, Н. X. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. X. Валеева. Челябинск, 2005. - 169 с.

43. Вальт, JI. О. Соотношение структуры и элементов Текст. / JI. О. Вальт //Вопросы философии. 1963. - №5. - С.45 - 48.

44. Васильев, А. В. Николай Иванович Лобачевский Текст. / А. В. Васильев. М. : Наука, 1992. - 229 с.

45. Венгер, В. Неужели я гений? Текст. / В. Венгер, Р. Поу. — СПб. : Питер Прогресс, 1997. 320 с.

46. Весна, М. А. Самоорганизация студенческих сообществ с различной целевой направленностью: Монография Текст. / М. А. Весна. — Курган. : Изд-во Курганского гос. ун-ва, 2004. 272 с.

47. Викторова, JI. Г. О педагогических системах Текст. / JI. Г. Викторова. -Красноярск. : Изд-во Красноярского университета, 1989. 101 с.

48. Виленский, М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. М., 2004. - 196 с.

49. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

50. Войтов, А. Г. Самоучитель мышления Текст. / А. Г. Войтов. М. : Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2001. - 408 с.

51. Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтений памяти JI.C. Выготского: Четвертая Международная конференция Текст. М.: РГГУ, 2004 - 302 с.

52. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л. С. Выготский. СПб. : СОЮЗ, 1997. - 96 с.

53. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования Текст. /

54. Л. С. Выгодский. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

55. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. / Л.С. Выготский. -Минск. : Современное слово, 1998. 479 с.

56. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии Текст. / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

57. Гамезо, М. В. Атлас по психологии Текст. / М. В. Гамезо, И. А. До-машенко. М. : Педагогическое общество России, 2001. — 276 с.

58. Гернек, Ф. Альберт Энштейн Текст. / Ф. Гернек. М.: Мир. - 1984. - 128 с.

59. Гершунский, В. С. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» Текст. / В. С. Гершунский //Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: НИИ ОПВ АПН СССР - 1985.-С.13- 15.

60. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта: психология мышления Текст. / Дж. Гилфорд. -М. : Прогресс, 1965. 244 с.

61. Гнездилов, Г. В. Теория поэтапного формирования умственных действий и её реализация в процессе подготовки психологов в СГУ Текст. / Г. В. Гнездилов // Труды СГУ. Выпуск 36. Гуманитарные науки М - 2001. -С. 125-148.

62. Год фру а, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Текст. / Ж. Год фру а. — М. : Мир, 1992. Т. 1. - 496 с.

63. Гольдентрихт, С. С. Методологические проблемы общей теории творчества Текст. / С. С. Гольдентрихт // Диалектика и теория творчества. -М.,1987. С.6-10.

64. Гриценко, Л. И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний: Автореф. дис: канд. пед. наук Текст. / Л. И. Гриценко. Красноярск, 1972. - 28 с.

65. Гурова, Л. Л. Психология мышления Текст. / Л. Л. Гурова. — М. : ПЕР СЭ, 2005.- 135 с.

66. Гущина, Т. Н. Формирование методической компетенции педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации. Автореф. кан.пед.наук. Текст. / Т. Н. Гущина. — Ярославль, 2001. — 24 с.

67. Декарт, Р. Сочинения Текст. / Р. Декарт. М.: Наука, 2006 — 650 с.

68. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность Текст. / И. А. Джи-дарьян. М. : Наука, 1976. - 190 с.

69. Джуринский, А. Н. История педагогики Текст. / А. Н. Джуринский. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

70. Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие Текст. / А. Н. Джуринский. — М. : Педагогическое общество России, 2000.-352 с.

71. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин. СПб. : Питер Ком, 1999. - 368 с.

72. Дружинин, В. Н. Развитие и диагностика способностей Текст. / В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М., 2003. - 153 с.

73. Ермолаева-Томина, Jl. Е. Предопределенное и возможное Текст. / JI. Е. Ермолаева-Томина // Семья и школа. 1985. - № 9. - С. 27—30.

74. Ефимов, Е. И. Решатели интеллектуальных задач Текст. / Е. И. Ефимов. М. : Наука, 1982. - 320 с.

75. Зарецкий, М. И. Систематичность упражнений Текст. / М. И. За-рецкий // Сов. педагогика. 1948. - №3. - С. 8 - 40.

76. Заславская, Т. А. Поэтапная учебная деятельность Текст. / Т. А. Заславская // Профессиональное образование. 2003. -№5. - С.21 - 29.

77. Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006.- 170 с.

78. Зеер, Э. Ф. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей Текст. / Э. Ф. Зеер, В. А. Водеников, Н. А. Доронин, П. Ф. Зеер, И .А. Колобков. Екатеринбург. : Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 233 с.

79. Зеер, Э. Ф.Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

80. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5. - С. 34-42.

81. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. -М. : Логос, 2000. 360 с.

82. Зуева, М. Л. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций Текст. / М. Л. Зуева // Ярославский педагогический вестник. 2005. — № 2 (43). - С. 87 — 92.

83. Иванов, Л. Н. Методы принятия решений бизнес-плана. Эвристика Текст. / Л. Н. Иванов, А. Л Иванов. М. : Приор - издательство, 2004. - 80 с.

84. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2000. 508 с.

85. Ильясов, И. И. Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов. -М. : Просвещение, 1986. -230 с.

86. Исаева, Т. Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис.канд. пед. наук Текст. / Т. Е. Исаева. — Ростов н/Д, 1990.-227 с.

87. Каган, В. Ф. Лобачевский Текст. В. Ф. Каган / . М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1948.-507 с.

88. Казакова, Н. Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. Ф. Казаков. Ижевск, 2004. - 156 с.

89. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики Текст. / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. — Т. 24.-№5.-С. 45-57.

90. Кедров, М. Ф. О соотношении форм движения материи в природе Текст. / М. Ф. Кедров //Вопросы философии. 1959. - №4. - С.44 - 48.

91. Кинг, Л. Тесты на креативность/ Л. Кинг. СПб. : Питер, 2005. - 96с.

92. Китчев, Ф. Методологический анализ оснований математики / Ф Китчев, Б.И. Федоров Текст. -М.: Наука, 1988. 175 с.

93. Климов, Е. А. Психология: воспитание, обучение: Учебное пособие для вузов Текст. / Е. А. Климов. М. : ЮНИТИ - ДАНА, 2000. - 367 с.

94. Клюева, Н. В. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений Текст. /Н. В. Клюева. -М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

95. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиним Текст. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. - №12. - С.3-20.

96. Коджаспирова, Г. М. История образования и педагогической мысли Текст. / Г. М. Коджаспирова. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 224 с.

97. Кожанова, 3. Н. Специфика формирования профессиональных компетенций в процессе адаптации студентов к учебно-технологической среде вуза. Автореф. канд.пед.наук Текст. / 3. Н. Кожанова. Тамбов, 2004. - 25 с.

98. Колетвинова, Н. Д. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов. Автореф. канд.пед.наук Текст. / Н. Д. Колетвинова. — Казань, 2007. 22 с.

99. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я. А. Коменский. М. : Учпедгиз, 1939. - 207 с.

100. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я.А. Коменский: В 2т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

101. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. / Ю. А. Конаржев-ский. -М. : Педагогика, 1986. 143 с.

102. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике. Проблемы теории воспитания Текст. / Ф. Ф. Королев, Л. И. Новикова, Г. Н.Филонов. М. : Педагогика, 1974. - 260 с.

103. Коршунов, А. М. Творчество и социальное познание Текст. / А. М. Коршунов.-М. : МГУ, 1981.-256 с.

104. Костюк, Г. С. Психология: Пособие для студентов педвузов Текст. / Г. С. Костюк. Киев. : Рад. шк., 1968. - 527 с.

105. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. ЧПб. : Питер, 2001.-992с.

106. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: — М.:ИНТОР, 1995.-48 с.

107. ПО.Крутецкий, В. А. Психология математических способностей Текст. / В. А. Крутецкий. М., 1968. - 265 с.

108. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений Текст. / Ю. Н. Кулюткин. М. : Педагогика, 1970. — 232 с.

109. Ладыжец, Н.С. Развитие идеи западного университета Текст. / Н. С. Ладыжец. Ижевск. : Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991. - 84 с.

110. Лежнева Н. В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза. Челябинск : Фрегат, 2007. — 250 с.

111. Лежнева, Н. В. Построение университетской образовательной системы на основе синергетических принципов Текст. / Н. В. Лежнева // Синергетика в психологии профессионального развития. Екатеринбург, 2004. - С. 47-64.

112. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

113. Лихолоетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы, моделирование, практика реализации в профессиональном образовании: Монография Текст. / В. В. Лихолоетов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. -288 с.

114. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека Текст. / Под ред. В. И. Моросановой. М. : Психологический ин-т РАО, 2006. - 320 с.

115. Лобода, 10. О. Проектная деятельность в области физического эксперимента как средство формирование профессиональных компетенций у студентов педагогического вуза: Авторефер. дис. .канд. пед. наук Текст. / Ю. О. Лобода. Томск, 2006. - 24 с.

116. Локк, Дж. Сочинения в 3 т. Текст. / Дж. Локк. — М. : Мысль, 1988. — Т.3.-668 с.

117. Ломоносов, М. В. Избранные сочинения Текст. / М. В. Ломоносов. -М., 1991.-86 с.

118. Лосский, П. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция Текст. / Н. О. Лосский. М. : Терра-книжный клуб, Изд-во «Республика», 1999.-408 с.

119. Львов, Л. В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки Текст. / Л. В. Львов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 188 с.

120. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука Текст. / В. Я. Ляу-дис. М. : Изд-во РАН ИНИОН, 1992. - 50 с.

121. Майданов, А. С. Искусство открытия. Методология и логика научного творчества Текст. / А. С. Майданов. М., 1993. - С.11-26.

122. Макарова, Н. Студенческие корпорации первых российских университетов Текст. / Н. Макарова // Высшее образование в России. — 1999. — № 4. -С. 86-89.

123. Маклаков, А. Г. Общая психология Текст. / А. Г. Маклаков. — Спб. : Питер, 2002. 583 с.

124. Малюткина, Н. С. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. Автореф. канд.пед.наук Текст. / Н. С. Малюткина. Йошкар-Ола, 2007. - 23 с.

125. Мамардашвили, М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности Текст. / М. К. Мамардашвили. Тбилиси, 1984. - 82 с.

126. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности Текст. / А. М. Матюшкин. // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29 - 33.

127. Матюшкин, А. М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

128. Махмутов, М. И. Проблемное обучение Текст. / М. И. Махмутов. — М. : Педагогика, 1975. 367 с.

129. Меерович, М. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие Текст. / М. И. Меерович, JI. И. Шрагина. Мн. : Харвест, 2003. -432 с.

130. Меерович, М. И. Формулы теории невероятности: технология творческого мышления Текст. / М. И. Меерович. Одесса: ПОЛИС, 1993. — 232 с.

131. Менделеев, Д.И. Народное просвещение и высшее образование Текст. / Д.И. Менделеев // Соч.: В 25-ти тт. Л.-М., 1952. - Т. 23. - С. 60123.

132. Метаева, В. А. Методологические и методические основы рефлексий: Учеб. пособие Текст. / В. А. Метаева. Рос. гос. проф-пед. Ун-т. : Екатеринбург, 2006. - 99 с.

133. Минский, Марвин Л. Проблемы в области искусственного интеллекта Текст. / Марвин Л. Минский // Математические проблемы в биологии: пер. с анг./ Под ред. Р.Беллмана. М. : Мир - 1966. - С.78 - 98.

134. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность: четыре ипостаси / С.Г. Молчанов. Текст. / С. Г. Молчанов // Педагогическая наука на

135. Южном Урале. Челябинск : Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО, 2003. — С. С.53-81

136. Монтень, М. Опыты. Текст. / М. Монтень. М. : Изд. АН СССР,1958. - 365 с.

137. Моргунов, Е. Б. Модели и методы управления персоналом Текст. / Под. ред.Е. Б. Моргунова. М. : Интел-Синтез, 2001. - 464 с.

138. Мордухай-Болтовский, Д. Философия. Психология. Математика Текст. / Д. Мордухай-Болтовский. — М. : Серебряные нити, 1998. — 560 с.

139. Найсер, У. Познание и реальность Текст. / У. Найсер. М. : Прогресс, 1981.-230 с.

140. Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация личности Текст. / А. А. Налчаджян. Ереван, 2007. - 263 с.

141. Нарский, И. С. Готфрид Лейбниц / И. С. Нарский Текст. — М.: Мысль, 1972.-238 с.

142. Неделько, Е. Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук / Е. Г. Неделько. Магнитогорск, 2007. - 176 с.

143. Новиков, П. М. Опережающее профессиональное образование Текст. / П. М. Новиков, В. М. Зуев. М. : РГАТиЗ, 2000 - 266 с.

144. Нужнова, С. В. Формирование профессиональной мобильности у студентов университета в условиях филиала : Дис. . канд. пед. наук Текст. / С. В. Нужнова. Челябинск, 2002. - 125 с.

145. Одаренные дети Текст. / Под. ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-348 с.

146. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 694 с.

147. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. — М. : Просвещение, 1968. 208 с.

148. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

149. Песталоцци, И. Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений Текст. / И.Г. Песталоцци. -М.,1982. 76 с.

150. Петрова, Т. А. Формирование базовой организационно-управленческой компетенции у будущих менеджеров производства: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Т. А. Петрова. Челябинск, 2004. — 186 с.

151. Петровский, А. В. Теоретическая психология Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : Академия, 2001. - 496 с.

152. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж. Пиаже. — М., 1969.-659 с.

153. Пидкасистый, П. И. Психолого дидактический справочник Текст. / П. И. Пидкасистый, JI. М. Фридман. - М. : Педагогическое общество России, 1999.-354.

154. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения Текст. / Н. И. Пирогов. М. : Педагогика, 1985. - 496 с.

155. Пискунов, А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Текст. / Под ред. Академика РАО

156. A. И. Пискунова. М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

157. Пищулин, В.Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала Текст. /

158. B. Г. Пищулин. Челябинск : Фрегат, 2002. - 274 с.

159. Платон Текст. / Сост. и авт. предисл. Г.Б. Корнетов. — М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили: МГПУ, 2000. 222 с.

160. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов.-М., 1986.-326 с.

161. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание Текст. / перевод с анг. В.С.Бермана, под редакцией И. М.Яглома. Наука. : Москва, 1976 - 448 с.

162. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е. С. Полат. М. : ИЦ «Академия», 2001.-272 с.

163. Поляков, С.Д. Школа: поиск в пути: книга для учителя : из опыта работы Текст. / С.Д. Поляков. М. : Просвещение, 1989. - 175 с.

164. Пономарев, Я. А. Психология творчества Текст. / Я. А. Пономарева. М. : Наука, 1976.-304 с.

165. Пономарев, Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода Текст. / Я. А. Пономарев // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 79-91.

166. Поппер, К. Знание и психофизическая проблема: В защиту взаимодействия Текст. / Пер. с англ. И.В. Журавлева. М. : Издательство ЛКИ, 2008.-256 с.

167. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46-52.

168. Пряжников, Н. С. Активные методы профессионального самоопределения Текст. / Н. С. Пряжников. М., 2001 - 86 с.

169. Психологический словарь Текст. / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М. : Педагогика-Пресс, 2001. 440 с.

170. Пуанкаре, А. О науке (Наука и гипотеза. Ценность науки. Наука и метод. Последние мысли) Текст. / А. Пуанкаре — М. : Наука, 1990. — 560 с.

171. Пушкин, В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении Текст. / В. Н. Пушкин. - М. : 1967, - 272 с.

172. Рахматуллина Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности Текст. / Ф. М. Рахматуллина // Психологическая служба в вузе. Казань: Изд-во КГУ, 1981. — С. 90-104

173. Реан, А. А. Психология и педагогика Текст. / А. А. Реан, Н. В. Бор-довская, С. И. Розум. СПб. : Питер, 2002. - 304 с.

174. Речкина, Т. Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза: Дис.канд. пед. наук Текст. / Т.Д. Речки-на. Ростов н/Д, 2003. - 168 с.

175. Рогов, Е. И. Общая психология Текст. / Е. И Рогов. М. : Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

176. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Текст. / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. С. 276 - 283.

177. Розет И. М. Что такое эвристика Текст. / И.М. Розет. Минск : Народная асвета, 1988. - 167 с.

178. Роуг, В. Университет как явление средневековой культуры: Предисловие и вводная глава Текст. / В. Роуг // Alma mater. 1991. - №7. — С.100 -106.

179. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999. - 720 с.

180. Руссо, Ж. Ж. Педагогические сочинения Текст. / Ж.Ж. Руссо. — М., 1981.-Т.2.-368 с.

181. Свидерский, В. И. О диалектике элементов и структуры Текст. / В. И. Свидерский. -М. : Госполитиздат, 1962. 120 с.

182. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. -256 с.

183. Семенов, И. Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. — Запорожье. : Изд-во ЗГУ, 1992.- 192 с.

184. Серебрянников, О. Ф. Эвристические принципы и логические исчисления Текст. / О. Ф. Серебрянников. -М. : Наука, 1970. 283 с.

185. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

186. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2004. - 350 с.

187. Ситаров, В .А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия Текст. / В. А. Сатиров // Магистр. 1996. - N6. - С.79-87.

188. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образования Текст. /В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2004.- № 1.-С. 43-49.

189. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

190. Словарь иностранных слов и выражений Текст. / Авт.-сост. Е.С. Зенович. М. : ACT и др., 2000. - 778 с.

191. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С. Д. Смирнов. М. : Издательский центр Академия, 2003. — 304 с.

192. Советский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А. М. Прохорова. -М. : Советская Энциклопедия, 1983. 1600 с.

193. Сойер, У. У. Прелюдия к математике Текст. / У. У. Сойер. — М. : Просвещение, 1972. — 356 с.

194. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для высших учебных заведений Текст. / В. Н. Соколов. М. : Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

195. Столяренко, JI. Д. Основы психологии Текст. / JL Д. Столяренко. — Ростов н/Д : Феникс, 2000. 480 с.

196. Столяров, А. М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления Текст. / А. М. Столяров. М. : ВНИИПИ, 1988. -452 с.

197. Султанова, JI. Б. Проблема неявного знания в науке Текст. / Л. Б. Султанова. 2004. - 184 с.

198. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям Текст. / В. А. Сухомлин-ский. Киев. : Радянська школа, 1988. - 272 с.

199. Талызина, Н. Ф, Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М., 1984. - 344 с.

200. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование. 2004. — № 3. — С. 20-27.

201. Теплов, Б. М. Ум полководца Текст. / Б. М. Теплов. М., 2000. -365 с.

202. Терешкова, JI. А. Интегративный подход к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии. Автореф. канд.пед.наук Текст. / JI. А. Терешкова. Брянск, 2006. - 23 с.

203. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст. / О. К. Тихомиров. М. : Академия, 2005. - 288 с.

204. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека Текст. / О. К. Тихомиров. М. : Педагогика, 1969. — 272 с.

205. Торшина, К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии Текст. / К. А. Торшина // Вопросы психологии. — 1998.-№4.-С. 123-135.

206. Тропникова, Н. П. Технологии личностно-компетентностного образования: теоретические основания и практические реализации Текст. / Н. П. Тропникова, Т. Ю. Угринова, В. О. Королева. Челябинск : Образование, 2005. - 74 с.

207. Турбовский, Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема Текст. / Я. С. Турбовский // Методологические проблемы развития педагогической науки. — М — Педагогика, 1985. -С. 52-62.

208. Тюков, А. А. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) Текст. / А. А. Тюков // Психологический журнал. -1999. Т.14. -№3. - С.133.

209. Уварина, Н. В. Актуализация творческого потенциала младшихшкольников в образовательном процессе. Дисс. док. пед.наук Текст. /

210. Н. В. Уварина. Челябинск, 2007. - 365 с.

211. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К.Д. Ушинский. -М., 1968. 557 с.

212. Фейгенберг, И. М. Активность учащихся в усвоении знаний: Учеб. Пособие Текст. / И. М. Фейгенберг. М. : ЦОЛИУВ, 1977. - 16 с.

213. Философия: Энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А. А. Ивина. М. : Гардарики, 2004. - 1072 с.

214. Философский энциклопедический словарь. М. : Сов. Энцикл., 1983.-340 с.

215. Хасан, Б. И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания Текст. / Б. И. Хасан // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. — Красноярск, 2003. — №9. — С. 23—32.

216. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. Томск. : Изд-во Том. гос. ун-та, 1997. - 392 с.

217. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М. : Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

218. Цезерани, Дж От мозгового штурма к большим идеям Текст. / Дж. Цезерани. М. : ФАИР-ПРЕСС, 2005. - 224 с.

219. Чапаев, Н. К. Введение в курс «Философия и история образования» Текст. / Н. К. Чапаев. — Екатеринбург. : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.-280 с.

220. Чапаев, Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профобразования Текст. / Н. К. Чапаев. Екатеринбург. : Изд-во Свердл. Инж.-пед. ин-та, 1992. - 136 с.

221. Чечель, И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула Текст. / И. Чечель // Директор школы. — 1998. -№3.- С. 11-16.

222. Чистякова, С. Н. Педагогической сопровождение самоопределения школьников Текст. / С. Н. Чистякова. М. : Академия, 2005. - 128 с.

223. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие Текст. / М. А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996.- 160 с.

224. Шайхуллин, Т. А. Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Т. А. Шайхуллин. Казань, 2006.- 199 с.

225. Шактамаева, Д. Г. Педагогические условия развития положительной мотивации к учению у младших школьников: Авторефер. дис. .канд. пед. наук Текст. / Д. Г. Шактамаева. Якутск, 2007. - 23 с.

226. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология Текст. / И. В. Шапова-ленко. М. : Гардарики, 2005. - 349 с.

227. Шафрин, Ю. А. Основы компьютерной технологии Текст. / Ю. А. Шафрин. М. : АБФ, 1998. - 656 с.

228. Шелтон, А. Введение в профессиональную педагогику Текст. / А. Шелтон. -Екатеринбург, УГППУ, 1996. 287 с.

229. Шиляева, А. М. Из опыта использования проектной методики Текст. / А. М. Шиляева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Информатика. 2003. - №2 - С. 156 - 159.

230. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999 -№2. С. 24 - 29.

231. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества Текст. / А. Т. Шумилин. М. : Высшая школа, 1989. - 144 с

232. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. -М. : Педагогика, 1989. 554 с.

233. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. — СПб.: Лена-то, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.

234. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач Текст. / А. Ф. Эсаулов. — М. : Высшая школа, 1972. — 216 с.

235. Ябстребцева, Е. Н. Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий: Учебно-методическое пособие Текст. / Е. Н. Ябстребцева. М.,2006. - 160 с.

236. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. В. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

237. Якобсон, П. М. Психология чувств и мотивации Текст. / П. М. Якобсон. М.: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1998. - 304.

238. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала: дис. . д-ра психол. наук Текст. / Е. Л. Яковлева. Москва, 1997. - 368 с.

239. Madsen, К. В. Modem Theories of Motivation Text. / К. В. Madsen. -Copenhaqen: Verl. Psychol., 1959. 67 p.

240. Torranse, E. Thinking creative in action and movement (Research Ed.) / E. Torranse. Bensenville II: Shoats Testing Service, 1980. - 88 p.