Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа

Маслова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Маслова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа"

На правах рукописи МАСЛОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ФАСИЛИТАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 НОЯ 2012

Москва- 2012

005055167

Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коджаспирова Галина Михайловна ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ромашина Светлана Яковлевна зав. кафедрой раннего изучения иностранных языков Института иностранных языков ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

кандидат педагогических наук, Быковская Тамара Егоровна доцент кафедры социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогиче-

ский государственный университет», кафедра педагогики начального обучения

Защита состоится «28» ноября 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850. 007. 06 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 123459, Москва, ул. Туристская, д. 19, к. 5, ауд. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан « 26 » октября 2012 г.

Текст автореферата размещен на сайте: http://www.mgpu.ru « 26 » октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета:

Азарова JI.H.

Актуальность исследования. Гуманно-личностная педагогика ориентирована на педагогическую фасилитацию, в основе которой лежит аксиологическое мышление, рассматривающее ребенка как самоценность. Следовательно, реальный переход к гуманистической парадигме возможен только при соответствующей направленности большей части учителей. Такой педагог изначально должен быть настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, индивидуальную траекторию личностного развития, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Таким образом, ключевой фигурой гуманизации образовательной среды школы становится педагог- фа-силитатор. Значительное количество психолого-педагогических исследований посвящено формированию различных аспектов педагогической направленности у будущих педагогов (С.О. Анемподистова, Ю. JL Верхова, А. Н. Григорьева, М.В. Ломаева, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, A.B. Милев, JI.M. Митина, Н.И. Постникова, В. П. Потиха, Ю.А. Райсвих, Г. А. Реприн-цева, В.А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева, И.П. Шахова, С. Ю. Шишкова, Т.М. Щеглова, В.А. Якунин и др.). Однако, формирование фасилитативной направленности не является предметом их исследования. В ряде психолого- педагогических исследований предприняты попытки осмыслить природу педагогической фасилитации и определить условия и пути ее формирования (Е.Ю. Борисенко, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, P.C. Димухаметов, И.В. Жижина, О.В. Козина, Л.Н. Куликова, A.A. Майер, А.К. Маркова, A.B. Ме-жина, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, A.M. Рябков, Л.И. Тимонина, О.Н. Шахматова и др.). Следует отметить, что данные исследования посвящены проблеме формирования педагогической фасилитации студентов педагогических вузов и развития ее у работающих учителей. Исследования по её формированию у студентов педагогических колледжей практически отсутствуют. Кроме того, не создана целостная теория этого вопроса; не накоплен совокупный эмпирический материал, не выявлены условия эффективности этого процесса в период профессиональной подготовки будущего педагога, нет разработанной структуры фасилитативной направленности педагога.

становление личности учителя: как условие формирования личности студента (Е.С. Дьячкова, В.В. Рубцов, JI.3. Сидорова и др.); фактор или условие формирования готовности к профессиональной деятельности (Ю.А. Кореля-ков, Е.Е. Мерзон, Ю.Т. Русаков и др.); как фактор актуализации стремления студентов к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной педагогической деятельности (JI.B. Лидак, И.В. Мешкова, О.Ю. Мондонен и др.). Однако, и в исследованиях по данному направлению не в полной мере представлена совокупность факторов, обеспечивающая формирование фаси-литативной направленности в условиях безопасной образовательной среды.

Анализ состояния проблемы в теории и на практике позволил выявить:

-на социально-педагогическом уровне- реальное противоречие между объективно растущей социальной потребностью в педагогах с сформированной фасилитативной направленностью и отсутствием её удовлетворения со стороны профессиональных образовательных учреждений;

- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью создания научно-обоснованной модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей как одной из задач профессионального становления в педагогическом колледже и недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования фасилитативной направленности будущих учителей;

- на научно-методическом уровне - между объективной потребностью в методике формирования фасилитативной направленности будущих учителей и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области в образовательной среде педагогического колледжа.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

Постановка названной проблемы требует ее дальнейшей научной разработки, что обусловило выбор темы исследования - «Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа».

Цель исследования - разработка научных основ формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом колледже.

Предмет исследования - формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование фасилитативной направленности будущих учителей будет эффективным, если:

- определена сущностная характеристика понятия «фасилитативная направленность» личности и ее структура;

- раскрыты особенности образовательной среды педагогического колледжа, позволяющие эффективно реализовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей;

- научно обоснована и внедрена технологическая модель, отражающая взаимосвязь совокупности ее структурных компонентов и условий ее реализации;

- определены критерии и показатели сформированности фасилитативной направленности и отобран диагностический инструментарий ее выявления;

- максимально актуализирован жизненный опыт и профессиональная активность будущих учителей в процессе реализации комплекса обоснованных условий формирования фасилитативной направленности.

Задачи исследования

1. Проанализировать различные подходы к формированию профессиональной педагогической направленности.

2. Уточнить определение понятия «фасилитативная направленность», раскрыть ее структуру и выявить условия ее формирования.

3. Раскрыть особенности образовательной среды педагогического колледжа как одного из условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились:

- методологические подходы: системный (И.В. Блауберг, Н.Д. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, H.A. Горлова, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); личностно- ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

- методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвя-зинский, В.Е. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- теоретические положения: концепция профессионального образования, в том числе и среднего профессионального образования (E.H. Землянская, Г.М. Коджаспирова, H.A. Морева, Е.Ю. Никитина, Л.Г. Семушина, В.А. Сла-стенин, E.H. Шиянов, Н.Г. Ярошенко и др.); теория контекстного обучения и развития профессиональной мотивации (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, В.Ф. Крутиков и др.); теории, раскрывающие сущность и структуру образовательной среды (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); концепция проектирования и моделирования образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); положения гуманистической психологии и концепция педагогической фасилитации (А. Адлер, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, И.В. Жижина, A.A. Майер, A.B. Межина, А. Маслоу, Р.В. Ов-чарова, К. Роджерс, С.Я. Ромашина, С.Г. Степанов и др.); теория профессиональной рефлексии и концепция рефлексивного управления (В.И. Андреев,

Е.В. Бондаревская, Ф.Г. Гоноболин, Л.Н. Борисова, И.В. Вачков, Б.З. Вуль-фов, А.К. Маркова и др.); концепция педагогической поддержки (В.П. Бедер-ханова, О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; педагогический эксперимент; анкетирование, тестирование, анализ документации, наблюдение, метод экспертных оценок, методы математической и статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ СПО педагогические колледжи № 4, 5 г. Москва. Базовые школы № 125, 190, 191, 554, 789, 1103, где студенты проходили практику. Исследование проводилось на базе ГБОУ СПО ПК №4, №5 (школьное отделение). В нем участвовало 239 человек (в том числе 80 - студенты экспериментальной группы, 75 - студенты контрольной группы, 38- преподаватели колледжа и 46- учителя начальных классов).

Этапы исследования:

Поисковый этап (2007-2008 гг.). Осмыслены теоретико-методологические и теоретические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике профессионального образования; конкретизирован предмет, и уточнена гипотеза исследования; спроектирована технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа; определены методы исследования.

Экспериментальный этап (2009-2011 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа; определена программа и содержание факультатива «Основы формирования фасилитативной направленности будущих учителей»; осуществлены констатирующий и формирующий этапы экспериментальной работы.

Обобщающий этап (2011-2012 гг.). Проведен контрольный этап экспериментальной работы, систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка полученных данных; сформулированы основные выводы; завершено литературное оформление диссертации, материал которой отражен в авторских публикациях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «фасилитативная направленность личности» и его структура, включающая эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий и рефлексивный компоненты;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа, включающая целевой, организационный, процессуально-содержательный и критериально- оценочный блоки;

- определены и научно обоснованы условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. Общие условия- образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно- предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- теория педагогического образования обогащена раскрытием сущности понятия «фасилитативная направленность личности» и его структуры, включающей эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий и рефлексивный компоненты, а также определены условия ее формирования в образовательной среде педагогического колледжа;

- раскрыта взаимообусловленность фасилитативной направленности и безопасного поведения педагога;

- обосновано и экспериментально доказано влияние выделенных условий на формирование фасилитативной направленности будущих учителей в СПО;

- разработана технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, которая обогащает педагогику новыми знаниями о сущности и особенностях повышения качества профессионального образования в современных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- содержащиеся в нем теоретические идеи и полученные результаты могут быть использованы при разработке программ нормативных психолого-педагогических учебных дисциплин, факультативов и программ педагогической практики не только для системы СПО, но и высшего педагогического образования;

- внедрен в практику диагностический инструментарий для определения уровня фасилитативной направленности, который может быть использован в педагогической практике;

- программа факультатива «Основы формирования фасилитативной направленности будущих учителей», основанная на представленной технологиче-

ской модели, может быть использована на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и анализом ее результатов (с использованием методов математической и статистической обработки данных).

На защиту выносятся следующие положения: 1.Фасилитативная направленность будущего учителя определяется как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет лично-стно-ориентированного стиля общения и деятельности. Структура фасилита-тивной направленности будущего учителя состоит из компонентов: эмоционально-когнитивного, праксеологически- поведенческого и рефлексивного. 2.Образовательная среда педагогического колледжа является системой влияний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Особенностями образовательной среды педагогического колледжа, позволяющими эффективно реализовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, являются: 1) ее безопасность и благоприятный психологический климат, содействующий реализации выявленных условий; 2) возможность удовлетворения базовых потребностей личности, исходя из концепции А. Маслоу (физиологические потребности; безопасность и защита; потребность в принадлежности к социальной группе, причастности и поддержки; потребность в уважении и признании; и, как следствие, самовыражение студентов в учебно-профессиональной деятельности); 3) возможность создания условий для развития личностных и профессионально-значимых качеств, лежащих в основе педагогической фасилитации и, соответственно, фасилитативной направленности будущего учителя; 4) организация «эффективного» взаимодействия субъектов образовательной среды с субъектами других образовательных сред (т.е. организовано их взаимодействие в образовательном пространстве); 5) принятие субъектами образовательной среды студентами, преподавателями и т.д. ценностей, правил и норм поведения, активное участие в жизнедеятельности педагогического колледжа.

3. Технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей состоит из взаимосвязанных блоков:

- целевого, определяющего цель и задачи формирования фасилитативной направленности будущих учителей;

- организационного, включающего субъектов профессиональной подготовки, факторы, подходы, механизмы, принципы и условия формирования

- процессуально- содержательного, отражающего содержательные линии формирования фасилитативной направленности будущих учителей и компоненты безопасной образовательной среды;

- критериально-оценочного, представляющего критерии, показатели и уровни сформированное™ фасилитативной направленности будущих учителей.

4. Выявленные условия реализации технологической модели формирования фасилитативной направленности будущего учителя выступают как необходимые и достаточные. Общие условия - образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилита-тивная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно-предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

5. Критериями сформированности фасилитативной направленности будущих учителей являются: \.Эмоционально-когнитивный (показатели - самоотношение; образ ребенка и образ учителя; принятие ценностных ориентации; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лично-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога); 2. Праксеологически- поведенческий (показатели - педагогические способности; овладение фасилитативной технологией; хорошее самочувствие); 3. Рефлексивный (показатели - самооценка профессионально-значимых качеств личности; стремление брать на себя ответственность; готовность узнавать себя и желание измениться; рефлексивность).

вания (2009); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (2010); «Ребенок в современной образовательной среде» (2010); "Экология детства и воспитания» (2011); на Форуме педагогических вузов России «Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России 21-22 ноября 2011 года»; в МПГУ «V Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии» (2010), в ГБОУ СГТО ПК №4 «Современный учитель в коррекционно-развивающем образовании» (2010). Результаты исследования использованы при организации профессиональной подготовки студентов ГБОУ СПО ПК №4.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (273 источника), приложения. Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (15), диаграммами (2).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; выдвигается гипотеза исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические аспекты формирования фасилитативной направленности будущих учителей», состоящей из четырех параграфов, проанализированы различные подходы к определению сущности и выявлению условий формирования профессиональной направленности; раскрыты особенности образовательной среды педагогического колледжа как одного из условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей; уточнено понятие «фасилитативная направленность», раскрыта ее структура и выявлены условия ее формирования; представлена технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

В психолого-педагогических исследованиях, определяющих сущность педагогической направленности, можно выделить следующие подходы: эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (С.А. Зи-мичева, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский и др.); профессионально-значимые качества учителя или компонент педагогических способностей (A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вер-шловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Однако, несмотря на неоднозначность подходов к определению сущности педагогической направленности, ученые сходятся во мнении, что педагогическая направленность является интегративным понятием и непосредственно соотносится с ее мотивационной сферой (потребностями, интересами, убеждениями, идеалами), определяет поведение педагога и проявляется в пе-

дагогической деятельности. Рассматривая различные определения, содержание и структуру педагогической направленности, мы вслед за Л.М. Митиной трактуем педагогическую направленность учителя как систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Структура направленности в контексте данного исследования будет включать следующие компоненты: отношение к детям, себе и педагогической деятельности.

В работах по проблеме формирования педагогической фасилитации недостаточно вскрыты ее сущностные характеристики. В основу данного исследования положено следующее понимание фасилитативной направленности, которую раскрываем как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет личностио-ориентированного стиля общения и деятельности. Структура фасилитативной направленности раскрыта через компоненты: эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий, рефлексивный, которые включают следующие составляющие (Физическое «Я», личностное «Я»,социальное «Я»). Было сформулировано предположение, что на формирование фасилитативной направленности будущих учителей будут влиять следующие условия: общие, специальные и субъектные. Общие условия - образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно-предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

рассматриваться нами как одно из условий становления личности будущего учителя, его педагогической и фасилитативной направленности.

Разработанная технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей педагогического колледжа отвечает основным методологическим требованиям:4 концептуальности, системности, управляемости, воспроизводимости и эффективности. Представленная технологическая модель задается целями, которые оказывают значительное влияние на содержание формирующего эксперимента и на качество профессиональной подготовки студентов. Модель представлена четырьмя блоками: целевым, организационным, процессуально- содержательным, критериально-оценочным (см. схему №1).

Целевой блок определяет цель и задачи формирования фасилитативной направленности будущих учителей в условиях образовательной среды педагогического колледжа. В организационном блоке определены подходы (лич-ностно-ориентированный, аксиологический, контекстный, рефлексивный), принципы- общепедагогические (культуросообразности, ориентации на зону ближайшего профессионального развития студентов, междисциплинарности) и специальные (педагогическая поддержка, эмоционально-ценностная ориентация профессионально-образовательного процесса, субъектность); условия, факторы и механизмы (процесс интериоризации профессиональных ценностей и педагогической деятельности в личностную структуру будущих учителей и процесс рефлексии будущих учителей) формирования фасилитативной направленности.

Процессуально-содержательный блок включает: компоненты безопасной образовательной среды педагогического колледжа и содержательные линии формирования фасилитативной направленности будущих учителей.

Критериально-оценочный блок технологической модели содержит систему критериев и показателей, сформированность которых, позволяет выделить уровни фасилитативной направленности будущих учителей (удовлетворительный, достаточный и оптимальный). Критерии: \.Эмоционально-когнитивный (показатели- самоотношение; образ ребенка и образ учителя; принятие ценностных ориентаций; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лично-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога). 2.Праксеологически-поведенческий (показатели- педагогические способности; овладение фасилитативной технологией; хорошее самочувствие). Ъ.Рефлексивный (показатели - самооценка профессионально-значимых качеств личности; рефлексивность, стремление брать на себя ответственность; готовность себя узнавать и желание измениться).

Схема №1. Модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей (ФНБУ)

Цель-формирование ФНБУ Задачи формирования ФНБУ

Процесс формирования ФНБУ

Организационный блок

1 о объекты профессиональной подготовки 1

• Студенты школьного отделения педагогического колледжа • Педагогический коллектив колледжа; • Учителя начальных классов базовых школ

Принципы формирования ФНБУ:

культу росообразности, ориентация на зону ближайшего профессионального развития, меж дисцнпл ннар ности; педагогической поддержки, эмоционально-ценностной ориентации- образовательного процесса, субьектности

Факторы формирования ФНБУ

Объективные

Субъективные^

Подходы к формированию ФНБУ

• Личностно-ориентированный

• Аксиологический

• Контекстный

• Рефлексивный_

Механизмы формирования ФНБУ-

• процесс интериоризации профессиональных ценностей я педагогической деятельности в личностную структуру будущих учителей;

• процесс рефлексии личности и деятельности

Условия формирования ФНБУ:

- общие (организация системы профессионального педагогического образования в педагогическом колледже);

-специальные (выявленные и апробированные, при реализации технологической модели); -субъектные (личност-но- предопределенные, способствующие формированию ФНБУ)

Пропессуально-содержательньтй блок

Безопасная образовательная среда (БОС)

Психодидактический компонент БОС: процессуальная, содержательная, технологическая _ ___составляющие_

Содержательные линии ФНБУ

эмоционально-когнитивный, праксеологически-поведенческий, рефлексивный компоненты ФНБУ _________

Социально-субъектный компонент БОС

ЗЕ

Пространственно -предметный компонент БО<

Критериально -оценочный блок

Критерии сформированности ФНБУ

Показатели сформированности ФНБУ

Уровни сііюрмированности ФНБУ

удовлетворительный уровень ФНБУ

достаточный

уровень ФНБУ

оптимальный

уровень ФНБУ

Ожидаемый результат- оптимальный уровень сформированности ФНБУ

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде» состоит из трех параграфов, посвященных организации опытно-экспериментальной работы: констатирующего, формирующего и контрольных этапов эксперимента.

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в опытно-поисковом режиме со студентами педагогических колледжей №4, №5. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие: 155 студентов (эксперимен-тальная-80 и контрольная группа-75); преподаватели колледжа, кураторы, педагоги-психологи (ГПК), работающие с экспериментальной группой (38) и учителя базовых школ (ГУШ) (46 человек) со стажем работы от 3 до 25 лет. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика. В соответствии с критериями и показателями сформированное™ фасилитативной направленности были подобраны диагностические методики. С целью выявления уровня фасилитативной направленности будущих учителей, на констатирующем этапе эксперимента были использованы следующие методики: тест- опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев), методика «Незаконченное предложение», выявляющая образ ребенка и учителя, тест "Ценностные ориентации" (М.Рокич), опросник «Диагностика уровня эмпатии», анкета, выявляющая знания студентов о сущности педагогической фасилитации, опросник «Изучение типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми», беседа, выявляющая знания студентов о сущности безопасного поведения учителя; тест «Педагогические ситуации»; диагностическая карта; методика «Самочувствие-активность-настроение»; методика «Определение уровня профессионально-значимых качеств личности педагога», тест «Уровень субъективного контроля», тест «Готовность к саморазвитию, тест «Диагностика уровня развития рефлексивности» (А. В. Карпов).

С целью выявления особенностей общих условий формирования фасилитативной направленности, была изучена образовательная среда педагогического колледжа с использованием модифицированной методики А.Ю. Коджаспирова. Полученные результаты показали, что образовательную среду педагогических колледжей, в целом, можно назвать безопасной для профессионального становления будущих учителей. «Профессиональные ожидания» студенты связывают с когнитивным развитием и овладением профессией. Наиболее важными характеристиками образовательной среды студенты считают «эмоциональный комфорт», «взаимоотношения с преподавателями и однокурсниками». Психологический климат в образовательной среде колледжей (№4, №5) можно считать благоприятным-59,7 % студентов испытывают, в основном, «эмоциональный комфорт» и 78,7% чувствуют себя «уверенно». Учебная деятельность в колледже призвана дать профессиональную подготовку и развить профессионально-личностные качества, необходимые для работы с детьми. «Отношения между

студентами и преподавателями» выделяют, в качестве параметра образовательной среды, 70% опрошенных, из них, 87,5% (в сумме) удовлетворены ими в «очень большой» и «большой степени». Следовательно, несмотря на низкие результаты, полученные при анализе определенных показателей образовательной среды (например, отношение к воспитательной работе), в целом, можно отметить ее положительное влияние на процесс профессионального становления личности будущего педагога.

Изучение особенностей профессиональной направленности будущих учителей показало, что 13,7% в ЭГ и 12% в КГ относятся к удовлетворительному уровню; 70% в ЭГ и 64% в КГ были отнесены к достаточному уровню 16,3% в ЭГ и 24% в КГ показали оптимальный уровень сформированное™ профессиональной направленности. Причем, в наибольшей степени у студентов ЭГ(37,5%) и КГ (36%) развита такая составляющая профессиональной направленности как- «общительность».

Было установлено, что большинство опрашиваемых студентов имеют достаточный уровень (61,3% в ЭГ и 62,7% в КГ) развития личностных и профессионально-значимых качеств, таких как: эмпатия, организованность, лидерство. Можно отметить, что студенты понимают их значимость в профессиональной деятельности педагога. Наиболее низкие показатели 25% в ЭГ и 26,7% в КГ имеет такой компонент педагогической фасилитации как «рефлексия», который требует дальнейшего совершенствования. Таким образом, качества, необходимые для формирования фасилитативной направленности будущих учителей, находятся на достаточном уровне развития и, при внедрении специальных условий и фасилитативной технологии, получат свое дальнейшее развитие и будут, в свою очередь, способствовать формированию показателей фасилитативной направленности.

Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на определение уровня сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в соответствии с представленными критериями и показателями. При изучении показателя «самоотношение», было выявлено, что студентов, имеющих оптимальный уровень развития самоотношения, в ЭГ-40% и 50,7% в КГ. 28,7% в ЭГ и 28% в КГ студентов были отнесены к достаточному уровню сформированности показателя; 40% в ЭГ и 50,7% в КГ были отнесены к оптимальному уровню.

У 17,5% в ЭГ и 20% в КГ сформирован целостный «образ ребенка» и «образ учителя». Большая часть опрашиваемых студентов ориентирована на «ролевой» образ ребенка и сформированность его когнитивной и нравственной сфер как условия эффективной работы педагога, а не результата его действий. Для 61,3% студентов из ЭГ и 60% КГ акцент в образе учителя сделан, прежде всего, на личностные особенности педагога, не связанные с самосовершенствованием и развитием детей; образ учителя не выступает для них как субъект собственного саморазвития в педагогической деятельности.

Исследование, проводимое по методике М.Рокича показало, что принятие ценностных ориентации, лежащих в основе фасилитативной направленности (терминальные ценности - здоровье, познание, продуктивная жизнь, развитие, счастье других, творчество и инструментальные ценности - образованность, ответственность, терпимость, широта взглядов, честность, чуткость), на оптимальном уровне сформировано у 15% студентов из ЭГ и у 20% студентов из КГ. К достаточному уровню были отнесены 62,5% в ЭГ и 60% в КГ; оптимальный уровень показали 15% в ЭГ и 20% в КГ студентов.

Большая часть респондентов (ЭГ-65%, КГ- 64%) имеет достаточный уровень сформированное™ показателя «эмпатия». 22,5% в ЭГ и 20% в КГ показали удовлетворительный уровень, а 12,5% в ЭГ и 14,7% в КГ-оптимальный уровень.

При исследовании показателя «знание сущности педагогической фасилитации» было установлено, что опрашиваемые не осознают или не в полной мере осознают (удовлетворительный -22,55% в ЭГ и 21,3% в КГ и достаточный уровень сформированности показателя- 60% в ЭГ и 58,7% в КГ) ее сущность.

Диагностика показателя «принятие личностно-ориентированной модели взаимодействия» выявила, что 16,3% студентов в ЭГ и 18,7% в КГ ориентированы на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Можно предположить, что данной ориентированности способствуют субъективные факторы (установки, предшествующий опыт, например, в школе) и объективные (СМИ, Интернет, общий рост числа насилия в обществе). Большая часть будущих учителей 71,2% в ЭГ и 68% в КГ показали достаточный уровень развития данного показателя. Причем, большая часть опрашиваемых из данной группы показывают результаты, приближенные к удовлетворительному уровню. Лишь 12,5% из ЭГ и 13,3% в КГ имеют оптимальный уровень развития данного показателя.

Исследование показателя «знание сущности безопасного поведения учителя» обнаружило, что будущие учителя понимают и осознают сущность «безопасного поведения учителя», делая упор на отсутствие физической и психической агрессии со стороны педагога. 18,7% в ЭГ и 20% в КГ были отнесены к удовлетворительному уровню; 61,3% в ЭГ и 64% в КГ к достаточному уровню, и 20% студентов из ЭГ и 16% в КГ к оптимальному уровню.

Выявление уровня развития «педагогических способностей» показало, что 12,5% в ЭГ и 14,7% в КГ- можно отнести к удовлетворительному уровню; 70% в ЭГ и 64% в КГ к достаточному уровню, при этом средние баллы в данном показателе у половины студентов приближаются к нижней границы показателя. Только 17,5 % в ЭГ и 21,3% показали оптимальный уровень в нахождении адекватной тактики решения педагогических задач.

По степени «овладения фасилитативной технологией» только у 10% в ЭГ и 14,7 % в КГ можно отнести к оптимальному уровню сформированности данного показателя. У 63,7% в ЭГ и 65,35% в КГ выявлен достаточный уро-

вень показателя и 26,3% студентов в ЭГ и 20% студентов КГ были отнесены к удовлетворительному уровню сформированности показателя.

Было также установлено, что студенты 35% в ЭГ и 36% в КГ отличаются «хорошим самочувствием». У большей части студентов- 56,2% в ЭГ и 54,7% в КГ преобладает «изменчивое» настроение, а 8,8% в ЭГ и 9,3% в КГ имеют удовлетворительный уровень самочувствия. Можно предположить, что доминирующее позитивное настроение, в определенной степени, способствует более продуктивной работе педагога, помогает установлению контактов с участниками педагогического взаимодействия и созданию безопасной образовательной среды.

По методике, выявляющей самооценку студентом профессионально-значимых качеств, были получены результаты сформированности показателя «самооценка профессионально-значимых качеств личности», противоречащие результатам по методике изучения педагогической фасилитации (компонент показателя- «рефлексия»). Студенты не всегда адекватно оценивают развитие профессионально-значимых качеств (опрашиваемые, оценивающие эти качества на оптимальном уровне, по другим методикам были отнесены к удовлетворительному и достаточному уровням). Можно предположить, что одна из причин этого-удовлетворительный уровень развития навыка рефлексии своей личности и педагогической деятельности.

Изучение сформированности показателя «.рефлексивность» показало, что к удовлетворительному уровню можно отнести 25% студентов из ЭГ и 28% из КГ; достаточный уровень достигли 66,2% студентов из ЭГ и 61,3% в КГ; соответствие уровня развития показателя оптимальному уровню выявлено у 8,8% в ЭГ и у 10,7% в КГ.

Анализ сформированности показателя «стремление брать на себя ответственность» выявил, что большая часть студентов (65% из ЭГ и 60% в КГ) отнесена к достаточному уровню развития субъективного контроля; оптимальный уровень выявлен у 15% студентов из ЭГ и 22,7% в КГ. К удовлетворительному уровню развития показателя было отнесено 20% будущих учителей из ЭГ и 17,3% в КГ.

Значительная часть студентов (70% в ЭГ и 65,3% в КГ) осознают важность работы над собой, но не всегда знают, как можно это сделать. Данный показатель «готовность себя узнавать и желание измениться» свойственен лишь 15% в ЭГ и 20% в КГ студентов, которые проявили его на оптимальном уровне; а у 15% студентов из ЭГ и 14,7% в КГ данный показатель сформирован на удовлетворительном уровне.

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что у студентов преобладает достаточный уровень сформированности фасилитативной направленности (в ЭГ- 62,5%, в КГ-60%). В экспериментальной группе больше студентов с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности, а в контрольной несколько выше показатель студентов, относящихся к оптимальному уровню развития. Студентов, набравших максимальное количество баллов (45 баллов),

невелико: 21,4% из всего числа ответивших в ЭГ и 25% в КГ. Таким образом, на следующем этапе эксперимента акцент должен быть поставлен на формировании показателей, по которым будущие учителя получили наибольшее количество баллов (удовлетворительный уровень): «самоотношение», «образ ребенка» «овладение фасилитативной технологией», «рефлексивность»

Применение Критерия ср* Фишера при сравнении данных позволяет сделать вывод об отсутствии статистической значимости различий в сформированное™ фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах на начало экспериментальной работы (р> 0,05).

Обобщенные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице №1.

Таблица №1. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента

———.___Уровни Группы "—-—___ Удовлетворительный уровень ФНБУ Достаточный уровень ФНБУ Оптимальный уровень ФНБУ

Экспериментальная группа 20% 62,5% 17,5%

Контрольная группа 18,7% 60% 21,3%

Диаграмма №1. Сравнительные результаты сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на диагностическом этапе эксперимента

□ Удовлетворительный уровень ФНБУ

в Достаточный уровень ФНБУ

□ Оптимальный уровень ФНБУ

Следующим этапом опытно-экспериментальной работы был формирующий эксперимент, в котором была апробирована разработанная технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. На данном этапе были проверены общие, специальные и личностные условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в условиях образовательной среды колледжа.

80 студентов приняли участие в формирующем эксперименте, который осуществлялся в реальных условиях профессионально-образовательного процесса на базе ГБОУ СПО педагогический колледж №4. Согласно разработанной технологической модели, формирующий этап осуществлялся в безопасной образовательной среде педагогического колледжа, которая является одним из общих условий формирования фасилитативной направленности у будущих учителей, включающей психодидактический, социально-субъектный и пространственно-предметный компоненты.

Психодидактический компонент включает в себя процессуальную, содержательную и технологическую составляющие. 1) В процессуальной составляющей психодидактического компонента выделены следующие аспекты: учебно-профессиональная деятельность, педагогическая практика, система воспитательной работы, деятельность психологической службы. Особенностью данного компонента является то, что его функционирование задается изначально системой профессиональной подготовки будущих учителей и стандартами среднего профессионального образования 2) Содержательная составляющая психодидактического компонента образовательной среды колледжа представляет совокупность реализуемых программ учебных дисциплин и факультативов, содержание педагогической практики. Значительный потенциал в формировании компонентов фасилитативной направленности предоставляют следующие учебные дисциплины: Введение в специальность, Педагогика, Психолого-педагогический практикум, Основы педагогического мастерства, специально разработанный факультатив Основы формирования фасилитативной направленности личности студентов. В преподавании учебных дисциплин содержательные акценты были направлены на развитие компонентов фасилитативной направленности. Разработка и внедрение факультатива было вызвано необходимостью систематической работой по формированию компонентов фасилитативной направленности будущих учителей. Факультатив дал возможность более детального и углубленного изучения студентами сущности педагогической фасилитации и содействовал овладению будущими учителями фасилитативной технологией. Содержание факультатива включало в себя три раздела. Первый раздел «Педагог как субъект педагогической фасилитации» был призван раскрыть особенности личности педагога, необходимые для осуществления педагогической фасилитации и сформировать безопасное отношение к своему здоровью и личности. Второй раздел «Ребенок как субъект педагогической фасилитации» способствовал: осознанию уникальности ребенка и его принятию; формированию толерантного и ответственного отношения к учащимся; определению основных параметров «пространства детства» и его педагогических возможностей. При изучении третьего раздела «Особенности фасилитативной технологии» студентами были проанализированы компоненты фасилитативной технологии и сформированы первоначальные умения организации безопасной образовательной среды. Для проведения факультатива было разработано организационно-методическое обеспечение, которое включало: программу факультатива; диагностические методики; рабочую тетрадь; дневник самонаблюдения для студентов; наличие необходимой психолого-педагогической и методической литературы; подборка художественных фильмов и система вопросов для анализа и самоанализа. Условиями развития компонентов фасилитативной направленности в ходе изучения факультатива были: благоприятный психологический климат, контекстное обучение, актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей, диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе, возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности, ус-

тановка на саморазвитие и самосовершенствование, педагогический оптимизм и креативность. Каждое занятие состояло из трех этапов. Первый этап (теоретический) предполагал развитие эмоционально-когнитивного компонента фасилитативной направленности и включал: постановку проблемы, рассмотрение ее психолого-педагогического аспекта- ознакомление и принятие ценностей педагога- фасилитатора, знакомство с сущностью педагогической фасилитации, педагогической безопасностью т.п. Второй этап занятия (практический) был направлен на формирование праксеологически-поведенческого компонента фасилитативной направленности, а именно, на овладение фасилитативной технологией. Третий этап (рефлексивный) включал рефлексию собственной активности и взаимоанализ деятельности группы, обсуждение дневника (по желанию студентов). Таким образом, структура факультативного занятия соответствовала структуре фасилитативной направленности. На педагогической практике с целью формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учителей было разработано педагогическое сопровождение, включающее: методическую копилку; задания по анализу взаимодействия учителя и детей; проведение установочных занятий, мотивирующих студентов на работу с детьми (эмоционально-когнитивный компонент)-, задание по определению цели работы с классом и отдельным ребенком на основе психолого-педагогической диагностики; проведение тренинга по оптимизации взаимодействия с детьми различных возрастов перед выходом студентов на практику в летний оздоровительный лагерь (праксеологически-поведенческий); разработку плана самоанализа и ведение дневника педагогического самонаблюдения; «послание студентам, впервые выходящим на практику» (рефлексивный компонент). Таким образом, структурирование хода и содержания педагогической практики системой критериев сформированности фасилитативной направленности позволило сделать процесс формирования целенаправленным и целостным. Деятельность психологической службы содействовала гуманизации образовательной среды педагогического колледжа через осознание будущими учителями уникальности своей личности, развитие умений в разрешении межличностных конфликтов, обучение коммуникативным навыкам и т.п. Таким образом, создание возможности для осознания студентами своих личностных и профессионально-значимых качеств (также знание их преподавателями) способствовало формированию компонентов фасилитативной направленности, повышению уровня базового доверия к преподавателям колледжа, процессу адаптации к традициям и ходу профессионального обучения. 3) Технологическая составляющая психодидактического компонента образовательной среды педагогического колледжа включает в себя: формы, методы, приемы и средства формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учителей. Формами организации обучения в учебно-профессиональной деятельности студентов при преподавании учебных дисциплин психолого-педагогического цикла на основе контекстного обучения уроки различных типов (урок-визуализация, урок вдвоем, урок с ошибками и др.), беседа и практические занятия, тренинги, ролевые игры. В соответствии с целью и за-

дачами исследования были определены методы, которые отражают общую логику формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учителей. Данное деление условно, так как процесс формирования является целостным. 1. Методы формирования эмоционально-когнитивного компонента — беседа, изучение литературы, анализ педагогических ситуаций. 2.Методы формирования праксеологически-поведенческого компонента: моделирование педагогической деятельности, ролевые и деловые игры, психотехнические упражнения и игры. Ъ.Ыетоды формирования рефлексивного компонента - рефлексия, ролевые и деловые игры, анализ педагогических ситуаций, релаксация, внутренний диалог, коммуникативное письмо.

Социально- субъектный компонент образовательной среды педагогического колледжа подразумевает определенную общность преподавателей и студентов, объединенных профессиональными ценностями, этикой, традициями, установками и т.д. Субъектами образовательной среды педагогического колледжа являлись: студенты, преподаватели, администрация и т.д. Субъектами образовательных сред базовых школ были: дети, учителя начальных классов и школьная администрация. Анализ диагностических данных показал, что преподаватели колледжа и учителя начальных классов имеют оптимальный уровень развития фасилитативной направленности (57,9% преподаватели колледжа, 50%-учителя начальных классов базовых школ). Таким образом, оптимальный уровень фасилитативной направленности преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ, их авторитетность у студентов являлись общими условиями формирования у студентов фасилитативной направленности в образовательной среде педагогического колледжа. Прежде всего, для снятия негативной установки на организацию воспитательной работы, со студентами из ЭГ проводилась беседа, направленная на осознание ее важности для их личностного развития и формирования педагогических умений. Таким образом, система воспитательной работы, проводимая в колледже, способствовала принятию ценностей и традиций образовательной среды, развитию креативности студентов. С целью развития профессиональной и фасилитативной направленности, личностных и профессионально-значимых качеств у студентов экспериментальной группы была разработана серия классных часов, посвященных личности учителя и педагогической деятельности, традициям педагогического колледжа. Средством развития эмоционально-когнитивного и праксеологически-поведенческого компонентов фасилитативной направленности можно также считать подготовку педагогического вестника и педагогического листка. Для оптимизации делового и межличностного общения студентов друг с другом и с преподавателями, поддержания благоприятного психологического климата были проведены классные часы-тренинги на темы, предложенные кураторами и студентами.

Пространственно-предметный компонент образовательной среды педагогического колледжа (современные, эстетически оформленные

аудитории в колледже и классные кабинеты в школе; наличие современных средств обучения и т.п.) способствовал формированию, прежде всего, праксеологически-поведенческого компонента фасилитативной

направленности. В процессе участия студентов в оформлении кабинетов, в создании развивающей предметной среды и организации дежурства в аудиториях формировалась самостоятельность и ответственность студентов, развивались межличностные отношения и умения по проектированию своего рабочего места.

На контрольном этапе экспериментальной работы была проведена итоговая диагностика уровней сформированности фасилитативной направленности будущих учителей контрольной и экспериментальной групп. Эффективность проделанной работы проверялась по двум направлениям: сравнение уровня сформированности фасилитативной направленности в экспериментальной группе до и после включения будущих учителей в формирующий эксперимент и сравнение уровня сформированности фасилитативной направленности в экспериментальной и контрольной группах после реализации технологической модели. Сравнительные результаты представлены в таблице №2.

Таблица №2. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента

^^Уровни Группы Удовлетворительный уровень ФНБУ Достаточный уровень ФНБУ Оптимальный уровень ФНБУ

Экспериментальная группа (этап констатации) 20% 62,5% 17,5%

Экспериментальная группа (контрольный этап) 12,5% 50% 37,5%

Контрольная группа (этапе констатации) 18,7% 60% 21,3%

Контрольная группа (контрольный этап) 14,7% 61,3% 24%

Из таблицы видно, что количество студентов экспериментальной группы с оптимальным уровнем развития фасилитативной направленности повысилось на 20%, а в группе с удовлетворительным уровнем их количество изменилось на 7,5%. Количество студентов с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности снизилось на 10%. Незначительные изменения зафиксированы в контрольной группе: количество студентов, имеющих оптимальный уровень сформированности фасилитативной направленности, выросло с 21,3% до 24% (на 2,7%) и на 4% уменьшилось количество студентов с удовлетворительным уровнем (с 18,7% до 14,7%). Некоторые изменения зафиксированы в группе с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности (на 1,3%). По сравнению с данными на начало экспериментальной работы выросло количество студентов, имеющих максимальные баллы по сформированности показателей с 21,4% до 60% в ЭГ и 44,4% в КГ на конец экспериментальной работы.

Сравнительные результаты сформированное™ фасилитативной направленности на констатирующем и контрольном этапах представлены на диаграмме №2.

Диаграмма №2. Сравнительные результаты сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на диагностическом и контрольном этапах эксперимента

Ш Удовлетворительный

уровень ФНБУ Ш Достаточный уровень ФНБУ

□ Оптимальный уровень ФНБУ

ЭГ д ЭГ к КГ д КГ к

Применение Критерия ср* Фишера, при сравнении данных, позволяет сделать вывод о статистической значимости различий в сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах (р < 0,05). В экспериментальной группе количество студентов с оптимальным уровнем (37,5%) достоверно выше, чем в контрольной (24%). Также, можно наблюдать разницу в значениях экспериментальной группы на достаточном уровне до и после экспериментальной работы с 17,5% до 37,5%. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы показало, что у будущих учителей экспериментальной группы наблюдается значимая положительная динамика в развитии сформированности показателей фасилитативной направленности.

Таким образом, полученные комплексные данные подтверждают выдвинутые в начале исследования положения гипотезы и доказывают эффективность разработанной и реализованной технологической модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются выводы, подтверждающие гипотезу.

Таким образом, в настоящем исследовании рассмотрены различные подходы к определению и формированию профессиональной педагогической направленности; уточнено понятие «фасилитативная направленность», включающая эмоционально-когнитивный (предполагает осознание и принятие системы ценностей), праксеологически- поведенческий (предполагает овладение фасилитативной технологией и развитие навыков безопасного поведения по реализации ценностей педагогической деятельности, лежащих в ее основе), рефлексивный (предполагает самоанализ и самооценку собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения ребенка); рас-

крыты компоненты образовательной среды колледжа (психодидактический, социально-субъектный, пространственно-предметный) и определены условия, влияющие на формирование фасилитативной направленности будущих учителей; экспериментально апробирована технологическая модель формирования фасилитативной направленности и подтверждена ее эффективность. Цель реализована, поставленные задачи решены, гипотеза получила подтверждение. Перспективой дальнейших исследований может стать изучение процесса формирования фасилитативной направленности у студентов высших учебных заведений, а также условий становления «безопасного поведения» у студентов и учителей.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в работах (общий объем публикаций 4,64 пл.):

1. Маслова, Е.А. Сущность и структура фасилитативной направленности личности будущего педагога/Е. А. Маслова//Вестник МГПУ. Журнал Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология», 2011.- №3.- с.109-117. -0,6 п.л.

2. Маслова, Е.А. Условия формирования фасилитативной направленности у студентов педагогического колледжа /Е.А. Масло-ва//Современные проблемы науки и образования (электронный журнал). 2012. - № 1; URL: www.science-education.ru/1 ОТ-5534-0,5 п.л.

3. Маслова,Е. А. Диагностика фасилитативной направленности личности студентов/ Е.А. Маслова// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2012.-№1.-с.161-163.-1 пл.

4. Маслова, Е.А. Контекстное обучение в процессе формирования профессиональной мотивации студентов/ Е.А. Маслова // Педагогика и психология: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г.Москвы, посвященной 90-летию со дня рождения В.А. Крутецкого 17 апреля 2008г. / Сост. и отв. ред.С.В. Дубрович,- М.:МГПУ, 2008,- C.-283-289.-0,25п.л.

5. Маслова, Е.А. Исследование фасилитативной направленности деятельности учителя как фактор гуманизации образовательной среды/Е.А. Маслова//«Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-18 апреля 2009г.) /Сост. и отв. ред.:С.Н. Вачко-ва.-М.:Экон-Информ, 2009,- с.38-41,- 0,21п.л.

6. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность деятельности учителя как средство преодоления девиантного поведения подростков/ Е.А. Маслова//Социально-педагогическая поддержка ребенка: материалы Международной научно-практической конференции/ под общ.ред.А.В. Иванова. -М.:АПКиППРО,2010,- с. 204-208. -0,25п.л.

7. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность личности учителя как условие духовно-нравственного воспитания школьников/ Е.А. Маслова// Духовно-нравственное воспитание в современной России: проблемы, подходы, пути решения: материалы научно-практической межвузовской конференции (4 декабря 2009 года)/ Сост.Г.М. Коджаспирова, С.Н. Вачкова, A.A. Чурбакова; Отв.ред.Г.М. Коджаспирова.- М.:Экон-Информ, 2010.- с. 100-114,- 0,2 п.л.

8. Маслова, Е.А. Формирование фасилитативной направленности педагога как условие безопасного поведения учителя/ Е.А. Маслова// Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля 2010г.) / Сост.и отв.ред.С.Н. Вачкова. -М.:Экон-Информ, 2010,- с.121-124,- 0,2п.л.

9. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность учителя: сущность, структура и пути формирования/Е.А. Маслова//Сборник докладов V Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред.-сост. A.C. Обухов. - М.: Издательский отдел Центра исследовательских технологий REDU, 2010. - с.423-425. - 0,25п.л.

10.Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность учителя как фактор безопасного поведения в образовательной среде/ Е.А. Маслова// Ребенок в современной образовательной среде: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва,9декабря 2010г.)/Сост.и отв.ред. С.Н. Вачкова,- М.:Экон-Информ, 2011,- с.56-60.- 0,28п.л.

11 .Маслова, Е.А. Сущность и некоторые аспекты становления безопасного поведения студентов педагогического колледжа/ Е.А. Масло-ва//Экология детства и воспитания: материалы научно-практической конференции (Москва,12 апреля,2011г.).-0,35п.л.

12. Маслова, Е.А. Сущность фасилитативной направленности и условия ее формирования у студентов// I Международная научно- практическая конференция студентов и молодых ученых «Детство. Образование. Социум»// Вестник Института развития детства: методический и практический материал.- Киев, 2012.- с.318-319.-0,3 п.л.

13.Маслова, Е.А. Безопасная образовательная среда педагогического колледжа как условие формирования фасилитативной направленности личности студентов/ Е.А. Маслова // Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России: Доклады и тезисы выступлений участников Форума педагогических вузов России 21-22 ноября 2011 года / Сост.: Б. Н. Бессонов, В. М. Кондратьев, М. Н. Русецкая, М. И. Яскевич. - М.:МГПУ, 2012. - с.318-319. -0,25п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маслова, Елена Александровна, 2012 год

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования 15 фасилитативной направленности будущих учителей

1.1. Профессиональная направленность личности студента

1.2. Сущность и содержание фасилитативной направленности 38 будущих учителей

1.3. Образовательная среда колледжа как условие формирования 61 фасилитативной направленности будущих учителей

1.4. Модель формирования фасилитативной направленности 75 будущих учителей

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию 89 фасилитативной направленности будущих учителей

2.1. Определение уровня сформированности фасилитативной 89 направленности будущих учителей на начало экспериментальной работы

2.2. Реализация модели формирования фасилитативной 132 направленности будущих учителей

2.3. Результативность модели формирования фасилитативной 165 направленности будущих учителей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа"

Значительное количество психолого-педагогических исследований посвящено формированию различных аспектов педагогической направленности у будущих педагогов (С.О. Анемподистова, Ю. JL Верхова, А. Н. Григорьева, М.В. Ломаева, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, A.B. Милев, JI.M. Митина, Н.И. Постникова, В. П. Потиха, Ю.А. Райсвих, Г. А. Репринцева, В.А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева, И.П. Шахова, С. Ю. Шишкова, Т.М. Щеглова, В.А. Якунин и др.). Однако формирование фасилитативной направленности не является предметом их исследования. В ряде психолого- педагогических исследований предприняты попытки осмыслить природу педагогической фасилитации и определить условия и пути ее формирования (Е.Ю. Бо-рисенко, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, P.C. Димухаметов, И.В. Жижина, О.В. Козина, JI.H. Куликова, A.A. Майер, А.К. Маркова, A.B. Межина, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, A.M. Рябков, Л.И. Тимонина, О.Н. Шахматова и др.). Следует отметить, что данные исследования посвящены проблеме формирования педагогической фасилитации студентов педагогических вузов и развития ее у работающих учителей. Исследования по её формированию у студентов педагогических колледжей практически отсутствуют. Кроме того, не создана целостная теория этого вопроса; не накоплен совокупный эмпирический материал, не выявлены условия эффективности этого процесса в период профессиональной подготовки будущего педагога, нет разработанной структуры фасилитативной направленности педагога.

Учет особенностей формирования педагогической направленности у студентов позволяет предположить, что особую роль в данном процессе играет образовательная среда учебного заведения, которая рассматривалась в работах JI.A. Боденко, В.А. Бухвалова, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалева, В.И. Панова, Я.Г. Плинера, О.В. Пушкиной, В.В. Рубцова, А.И. Савенкова, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и др. Образовательная среда профессиональных педагогических заведений рассмотрена в работах Е.В.Величко, JI.B. Гара-щенко, Е.В.Гущиной, Е.Е. Мерзон, И.В. Мешковой, О.Ю. Мондонен, JI.3. Сидоровой и др. Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды и ее влияние на субъектов и ход педагогического процесса изучается О.О. Андрониковой, И. А. Баевой, Е.В. Величко, А.Ю. Коджаспировым, Г.М. Коджаспировой, В.В. Рубцовым, JI.3. Сидоровой, H.A. Чесноковым и др. В последнее время появились работы, рассматривающие влияние образовательной среды педагогических учебных заведений на профессиональное становление личности учителя: как условие формирования личности студента (Е.С. Дьячкова, В.В. Рубцов, JI.3. Сидорова и др.); фактор или условие формирования готовности к профессиональной деятельности (Ю.А. Кореля-ков, Е.Е. Мерзон, Ю.Т. Русаков и др.); как фактор актуализации стремления студентов к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной педагогической деятельности (J1.B. Лидак, И.В. Мешкова, О.Ю. Мондонен и др.). Однако, и в исследованиях по данному направлению не в полной мере представлена совокупность факторов, обеспечивающая формирование фасилитативной направленности в условиях безопасной образовательной среды.

Анализ состояния проблемы в теории и на практике позволил выявить:

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом колледже.

- определена сущностная характеристика понятия «фасилитативная направленность» личности и ее структура;

Задачи исследования

1. Проанализировать различные подходы к формированию профессиональной педагогической направленности.

Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились:

Н.Ф. Виноградова, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

- методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- теоретические положения: концепция профессионального образования, в том числе и среднего профессионального образования (E.H. Землянская, Г.М. Коджаспирова, H.A. Морева, Е.Ю. Никитина, Л.Г. Семушина, В.А. Сла-стенин, E.H. Шиянов, Н.Г. Ярошенко и др.); теория контекстного обучения и развития профессиональной мотивации (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, В.Ф. Кругликов и др.); теории, раскрывающие сущность и структуру образовательной среды (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); концепция проектирования и моделирования образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); положения гуманистической психологии и концепция педагогической фасилитации (А. Адлер, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, И.В. Жижина, A.A. Майер, A.B. Межина, А. Маслоу, Р.В. Ов-чарова, К. Роджерс, С.Я. Ромашина, С.Г. Степанов и др.); теория профессиональной рефлексии и концепция рефлексивного управления (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, Л.Н. Борисова, И.В. Вачков, Б.З. Вульфов, А.К. Маркова и др.); концепция педагогической поддержки (В.П. Бедер-ханова, О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.).

Этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыта взаимообусловленность фасилитативной направленности и безопасного поведения педагога;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- программа факультатива «Основы формирования фасилитативной направленности будущих учителей», основанная на представленной технологической модели, может быть использована на курсах повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Фасилитативная направленность будущего учителя определяется как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет личностно-ориентированного стиля общения и деятельности. Структура фасилита-тивной направленности будущего учителя состоит из компонентов: эмоционально-когнитивного, праксеологически- поведенческого и рефлексивного.

2.0бразовательная среда педагогического колледжа является системой влияний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Особенностями образовательной среды педагогического колледжа, позволяющими эффективно реали-зовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, являются: 1) ее безопасность и благоприятный психологический климат, содействующий реализации выявленных условий; 2) возможность удовлетворения базовых потребностей личности, исходя из концепции А. Маслоу (физиологические потребности; безопасность и защита; потребность в принадлежности к социальной группе, причастности и поддержки; потребность в уважении и признании; и, как следствие, самовыражение студентов в учебно-профессиональной деятельности); 3) возможность создания условий для развития личностных и профессионально-значимых качеств, лежащих в основе педагогической фасилитации и, соответственно, фасилитативной направленности будущего учителя; 4) организация «эффективного» взаимодействия субъектов образовательной среды с субъектами других образовательных сред (т.е. организовано их взаимодействие в образовательном пространстве); 5) принятие субъектами образовательной среды студентами, преподавателями и т.д. ценностей, правил и норм поведения, активное участие в жизнедеятельности педагогического колледжа.

- целевого, определяющего цель и задачи формирования фасилитативной направленности будущих учителей;

- критериально-оценочного, представляющего критерии, показатели и уровни сформированности фасилитативной направленности будущих учителей.

5. Критериями сформированности фасилитативной направленности будущих учителей являются: Эмоционально-когнитивный (показатели - самоотношение; образ ребенка и образ учителя; принятие ценностных ориентаций; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лично-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога); 2. Праксеологически- поведенческий (показатели - педагогические способности; овладение фасилитативной технологией; хорошее самочувствие); 3. Рефлексивный (показатели - самооценка профессионально-значимых качеств личности; стремление брать на себя ответственность; готовность узнавать себя и желание измениться; рефлексивность).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях предметно-цикловой комиссии ГБОУ СПО ПК №4, заседаниях кафедры теории и истории педагогики МГЛУ, на научно-практических конференциях МГПУ в 2008-2011 годах: «Научно-практическая конференция студентов, аспирантов и преподавателей педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы, посвященной 90-летию со дня рождения В.А. Крутецкого» (2008), «Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования (2009); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (2010); «Ребенок в современной образовательной среде» (2010); "Экология детства и воспитания» (2011); на Форуме педагогических вузов России «Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России 21-22 ноября 2011 года»; в Mill У «V Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии» (2010), в ГБОУ СПО ПК №4 «Современный учитель в коррекционно-развивающем образовании» (2010), на заседаниях ПЦК. Результаты исследования использованы при организации профессиональной подготовки студентов ГБОУ СПО ПК №4.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе

Теоретический анализ проблемы становления профессиональной направленности, педагогической фасилитации и формирования фасилитативной направленности позволяет сделать следующие выводы:

1. В ходе теоретико-методологического анализа пришли к выводу, что проблема формирования профессиональной направленности личности студентов является актуальной и значимой в современных условиях изменения всей системы и практики образования. Профессиональная направленность на данном этапе определяется через: эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально-значимые качества учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием способностей учащихся. Учеными профессиональная направленность раскрывается в различных аспектах: профессионально-личностном, профессионально-педагогическом, психолого-педагогическом, гуманистическом, аксиологическом, антропологическом. Зарубежные исследователи рассматривают направленность через бихевиористический, когнитивный и гуманистический подходы. В рамках данного исследования за рабочее определение педагогической направленности примем следующее- система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении и, включающую следующие компоненты: отношение к детям, себе и педагогической деятельности.

2. Формирование педагогической направленности осуществляется в рамках различных подходов- личностно-ориентированного, функционального, аксиологического, контекстного, рефлексивного и др.

3. Фасилитативная направленность рассматривается нами как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет личностно-ориентированного стиля общения и деятельности.

4. Анализ слагаемых профессиональной педагогической направленности и педагогической фасилитации позволил выделить следующие структурные компоненты фасилитативной направленности: эмоционально-когнитивный (предполагает осознание и принятие системы профессиональных ценностей), праксеологически-поведенческий (предполагает овладение фасилитативной технологией и развитие навыков безопасного поведения по реализации ценностей педагогической деятельности, лежащих в ее основе), рефлексивный (предполагает самоанализ и самооценку собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения ребенка).

5. Образовательная среда трактуется в научной литературе: через совокупность различных условий, образовательных технологий и внеучеб-ной работы; как специально организованное пространство взаимодействия ее участников. Наибольшее количество исследований посвящено образовательной среде школы, где рассмотрена ее структура; определены ее возможности в развитии учащихся; а также комплексные параметры ее безопасности.

6. Под образовательной средой педагогического колледжа будем понимать систему влияний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. В ходе исследования проблемы было установлено, что недостаточно изучено влияние образовательной среды педагогического учебного заведения на профессиональное становление будущего учителя. Образовательная среда рассматривается как: условие формирования личности студента; фактор или условие формирования готовности студентов к профессиональной деятельности; фактор развития стремления студентов к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной педагогической деятельности.

7. На основе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблематике можно выявить условия, при которых образовательная среда будет способствовать профессиональному становлению студентов: образовательная среда должна соответствовать критерию «безопасности»; удовлетворять базовые потребности личности (по А. Маслоу); ее принятие субъектами профессионально-образовательного процесса; участие студентов в жизнедеятельности педагогического колледжа; взаимодействие студентов в различных видах педагогической деятельности с другими субъектами других образовательных сред.

8. Становление фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа представляет собой непрерывный процесс, происходящий, наиболее успешно, при следующих условиях: общие условия - образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ; специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики; субъектные условия, личностно- предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

9. Разработанная технологическая модель включает следующие блоки: целевой, организационный, процессуально-содержательный, критериально- оценочный, где отражены основные составляющие процесса формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде колледжа.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию фасилитативной направленности будущих учителей

2.1. Определение уровня сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на начало экспериментальной работы

1-й этап опытно-экспериментальной работы- констатирующий.

Целью констатирующего этапа была диагностика безопасности образовательной среды, сформированности фасилитативной направленности и педагогической направленности как условий формирования фасилитативной направленности и определение уровня сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на начало экспериментальной работы.

Задачи:

1. Постановка цели и задач исследования.

2. Подбор диагностических методик.

3. Проведение диагностики.

4. Анализ полученных результатов.

Для решения поставленных задач использовались следующие эмпирические методы исследования: анкетирование, беседа, ранжирование, тестирование.

Подбор диагностических методик осуществлялся согласно поставленными целью и задачами исследования. В рамках разработанной структуры фасилитативной направленности и ее компонентов (эмоционально-когнитивного, праксеологически-поведенческого и рефлексивного) были подобраны методики в соответствии с каждым критерием [Приложение 1].

С целью изучения условий формирования и уровня сформированности фасилитативной направленности у будущих учителей на начало экспериментальной работы были использованы следующие методики:

1-й блок «Изучение условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей»:

1. Определение уровня сформированности педагогической фасилитации у студентов и преподавателей [73, с.143-148].

2. Оценка профессиональной направленности личности учите-ля[198,с.267-273].

3. Диагностика безопасной образовательной среды педагогического колледжа [92, с. 16-20].

2-й блок «Изучение уровня сформированности фасилитативной направленности у будущих учителей на начало экспериментальной работы»:

1. Эмоционально-когнитивный критерий ФНБУ. Для выявления его показателей были использованы следующие методики:

4. Тест- опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев) [93, с.152-155].

5. Методика «Незаконченное предложение», выявляющая «образ ребенка» и «образ учителя».

6. Тест "Ценностные ориентации".

7. Определение уровня эмпатий[73].

8. Анкета, выявляющая знания студентов о сущности педагогической фасилитации.

9. «Изучение типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» [222, с.74-78].

Ю.Беседа, выявляющая знания студентов о сущности безопасного поведения учителя.

2. Праксеологически-поведенческий критерий ФНБУ. Методики:

11.«Педагогические ситуации» [156, с. 429-434]. ^.Диагностическая карта.

13.«Самочувствие-активность-настроение» [156, с. 435-436].

3. Рефлексивный критерий ФНБУ. Методики:

Н.Определение уровня профессионально-значимых качеств личности педагога [73, с.141].

15. Диагностика уровня развития рефлексивности [88]

16.Уровень субъективного контроля [156,с.455-458].

17.Тест «Готовность к саморазвитию [93, с. 173-175].

Все заявленные методики даны в Приложение №1.

На этапе проведения диагностики были опрошены: студенты ГБОУ СПО ПК №4, №5, преподаватели колледжей и учителя начальных классов базовых школ. Для проведения диагностической работы были выделены 2 группы студентов: экспериментальная (ЭГ), в состав которой входили студенты ГБОУ СПО ПК №4 третьего, четвертого и пятого курсов школьного отделения в количестве 80 человек, и контрольная (КГ), состоящая из студентов ГБОУ СПО ПК №5 третьего, четвертого и пятого курсов школьного отделения в количестве 75 человек. Также были опрошены преподаватели колледжа, кураторы, педагоги-психологи (ГПК), работающие с экспериментальной группой (38), и учителя начальных классов базовых школ (ГУШ) (46 человек) со стажем работы от 3 до 25 лет. Основной задачей данного этапа экспериментальной работы стало практическое выявление особенностей образовательной среды педагогического колледжа и уровня сформированности педагогической фасилитации и профессиональной направленности как основы фасилитативной направленности и первоначального уровня ее сформированности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Анализ результатов диагностики 1-го блока «Изучение условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей».

При подсчете результатов были использованы следующие сокращения: О- оптимальный уровень, Д- достаточный уровень; У- удовлетворительный уровень.

Анализ результатов методики №1 «Определение уровня сформированности педагогической фасилитации у студентов и преподавателей» позволяет выявить уровень развития следующих качеств: коммуникативность, лидерство, эмпатия, рефлексия, интроверсия/экстраверсия, искренность. Данные качества отражают уровень сформированности педагогической фасилитации и лежат в основе фасилитативной направленности. Результаты представлены в таблице 2.

Заключение

Изучение психолого-педагогической литературы по данной проблеме показало, что в педагогической и психологической науках существуют различные подходы, определяющие сущностные характеристики понятия «педагогическая направленность»: эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально-значимые качества учителя или компонент педагогических способностей. В диссертационном исследовании за базовое определение педагогической направленности было принято следующее- «система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении». В качестве структурных компонентов выделяем: отношение к ребенку, к себе и педагогической деятельности. В исследованиях, посвященных проблеме становления профессиональной направленности, были выделены следующие подходы: функциональный, где основой профессиональной направленности признается личностная направленность, обеспечивающая формирование качеств, которые необходимы для профессиональной деятельности; второй подход основан на признании взаимосвязи и соотнесенности двух типов становления направленности: личностная выступает как высшее условие становления профессиональной; третий подход - личностно-ориентированный, в основе которого находится личностная направленность, где профессиональная направленность определяется как составная часть и процесс развития специалиста в профессии основан на наиболее полном использовании своих возможностей. Оптимальным подходом становления фасилитативной направленности будущего педагога будет сочетание двух последних подходов. Таким образом, в формировании фасилитативной направленности будущих учителей в процессе профессионального обучения за основу было взято развитие личностных и профессионально - значимых качеств.

На основе анализа теоретических источников было уточнено понятие фасилитативная направленность личности, рассматриваемая нами как «положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет лично-стно-ориентированного стиля общения и деятельности». Структуру фасили-тативной направленности составляют компоненты: эмоционально-когнитивный (предполагает осознание и принятие системы ценностей), прак-сеологически- поведенческий (предполагает овладение фасилитативной технологией и развитие навыков безопасного поведения по реализации ценностей педагогической деятельности, лежащих в ее основе), рефлексивный (предполагает самоанализ и самооценку собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения ребенка). В ходе теоретического изучения были научно обоснованы и экспериментально условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. К ним относим общие, специальные и субъективные условия. Общие условия- образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно- предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебнопрофессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

Под образовательной средой педагогического колледжа понимаем систему влияний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально- субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Особенностями образовательной среды педагогического колледжа, позволяющими эффективно реа-лизовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, являются: ее безопасность и благоприятный психологический климат, содействующий реализации выявленных условий; возможность удовлетворения базовых потребностей личности (физиологические потребности; безопасность и защита; потребность в принадлежности к социальной группе, причастности и поддержки; потребность в уважении и признании; самовыражение студентов в учебно-профессиональной деятельности; возможность создания условий для развития личностных и профессионально-значимых качеств, лежащих в основе педагогической фасилита-ции и, соответственно, фасилитативной направленности будущего учителя; организация «эффективного» взаимодействия субъектов образовательной среды с субъектами других образовательных сред; принятие субъектами ценностей, правил и норм поведения образовательной среды студентами, преподавателями, активное участие в жизнедеятельности педагогического колледжа.

Решению четвертой задачи способствовала разработка технологической модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. Данная модель функционирует в соответствии с методологическими требованиями: концеп-туальности, системности, управляемости, воспроизводимости и эффективности. Модель представлена четырьмя блоками: целевым (определение цели и задач исследования), организационным (определены подходы, принципы, условия, факторы и механизм формирования фасилитативной направленности), процессуально- содержательным (компоненты безопасной образовательной среды педагогического колледжа и содержательные линии формирования фасилитативной направленности личности студентов), критериально- оценочным (система критериев и показателей, сформированность которых, позволила выделить уровни фасилитативной направленности будущих учителей - удовлетворительный, достаточный и оптимальный). На основании разработанных критериев и показателей был выявлен первоначальный уровень сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах, который показал, что к оптимальному уровню отнесены 17,5% в ЭГ и 21,3% в КГ к достаточному уровню- 62,5% и 60% в КГ и к удовлетворительному уровню- 20% в ЭГ и 18,7% в КГ. Формирующий эксперимент осуществлялся в естественных условиях профессионально-образовательного процесса на базе ГБОУ СПО педагогического колледжа №4 г.Москвы в соответствии с разработанной моделью формирования фасилитативной будущих учителей. Формирующий этап практическую апробацию выявленных условий по формированию фасилитативной направленности будущих учителей. Полученные данные на контрольном этапе экспериментальной работы свидетельствуют о значимой динамики у студентов экспериментальной группы сформированности фасилитативной направленности. Таким образом, эффективность разработанной и апробированной модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей была подтверждена экспериментально. Результаты работы подтвердили актуальность, научную новизну, гипотезу, теоретическую и практическую значимость исследования. Гипотеза- доказана. Цель и задачи исследования- достигнуты.

Следует отметить, что данное исследование не решает всех вопросов по изучению проблемы формирования фасилитативной направленности будущих учителей. Перспективой дальнейших исследований может стать изучение формирования фасилитативной направленности у студентов высших учебных заведений, а также факторов становления «безопасного поведения» у студентов и учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маслова, Елена Александровна, Москва

1. Абдуллина, О. А. Педагогическая практика студентов: учеб. пособие для пед. ин-тов / О. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина. - М. : Просвещение, 1989.- 175 с.

2. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы ме-тодологиии, теории и исследования реальной личности): Избр. пси-хол. тр. / К. А. Абульханова. М. : Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. -224 с.

3. Авдеева, И.Н. Психологическая характеристика фасилитативных педагогических технологий. Часть 1: Субъектная направленность / И.Н. Авдеева// Научно-методическое обеспечение инноваций в среднем и дошкольном образовании.- 2012.- №2 (35).- С. 37-43.

4. Алексеева, М.И. Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов: авто-реф. дис. .канд. пед.наук: 13.00.01 / М.И. Алексеева; Владимирский гос. пед. ун-т .-Владимир, 1998.- 19 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амо-нашвили.- М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев,- СПб. : Питер, 2001.-228 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: учеб. пособие /

8. B.И. Андреев. Казань : КГУ, 1998.-317 с.

9. Андриади, И.П. Объективные и субъективные факторы формирования авторитета педагога / Андриади И. П. // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. М.: 1998. - Т. 3.1. C. 104-111.

10. П.Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: дисс. в виде научн. докл.д-ра психол.наук: 19.00.13 / О.С. Анисимов; Рос. академия управления,- М., 1994. 86 с.

11. Анисимов, О. С. Взаимодействие: сущность и типология/О.С. Аниси-мов//Мир психологии. 2008.- №1 ( 53).- С. 10-17.

12. Асеев, В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19. 00. 01 / В.Г. Асеев; Рос. академия наук. Ин-т психологии. М., 1995. - 45 с.

13. Афанасьева, О.Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов: педагогическое сопровождение: монография/О.Ю. Афанасьева.- М. : изд-во МГОУ, 2007.- 324с.

14. Баева, И. Психологическая безопасность образовательной среды и риски ее разрушения / И. Баева, Е. Лактионова // Народное образование. 2008.-№9.- С. 271-276.

15. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности /A.B. Батаршев. М.: ВЛАДОСД999. - 176с.

16. Бедерханова, В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога / В.А.-Краснодар, 2001. 218с.

17. Бедерханова, В.П. От несвободы к свободному ребенку и педагогу: Концепция построения и организации летних лагерей / В. П. Бедерханова // Народное образование.- 2000. - № 4-5. - С. 31-37.

18. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка: В условиях личностно-ориентированного образования в школах с гуманитарным уклоном/ В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-50.

19. Бездухов, В.П. Формирование гуманистической направленности будущего учителя как социально-педагогическая проблема: автореф. дис. . доктора.пед.наук: 13. 00.01 / В.П. Бездухов; Ин-т образования взрослых Рос. акад. Образования. СПб, 1995.-28с.

20. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать / A.C. Белкин. -М. : Просвещение, 1991. 176с.

21. Белкин, A.C. Учитель и ученик: стиль отношений / A.C. Белкин // Воспитание школьников. 1996.- №1. - С. 10-13.

22. Белухин, Д.А. Учитель: от любви до ненависти.(Техника профессионального поведения). Книга для учителя / Д.А. Белухин. М. : Народное образование, 1994. - 144с.

23. Берне, Р. Развитие Я- концепции и воспитание / Р.Бернс. М. : Прогресс, 1986.- 422с.

24. Бикеева, А. Настольная книга школьного учителя. Испытание школой: ребенок и учитель / А. Бикеева. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 459с.

25. Блинов, В.И. Есенина Е.Ю. Российский учитель: вчера, сегодня, завтра/ В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина // Педагогика.- 2010.- №7.- С. 52-58.

26. Бикеева, А. Уроки психологии для школьного учителя: советы усталому педагогу / А. Бикеева. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 348с.

27. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

28. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4.-С. 11-17.

29. Бондаревская, Е. В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. 1999. - № 5. - С. 41-66.

30. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания: С учетом принципа культуро- и природосообразно-сти / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

31. Борисенко, Е. Ю. Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Ю. Борисенко; Иркут. гос. пед. ун-т .- Иркутск, 2006. 22 с.

32. Борисова, JI. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / 13.00.01 / JI.H. Борисова; Курский гос. пед. ун-т .Курск, 1999.- 16 с.

33. Братченко, С. JI. Авторитарный стиль педагогического общения а что же дальше? / C.JI. Братченко, С.А. Рябченко // Magister. - 1996. - № 3. -С. 83-90.

34. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (Психол. аспекты)/ C.JI. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137с.

35. Будрейка, H.H. Некоторые аспекты личностных качеств педагогов как фактора безопасности образовательной среды / H.H. Будрейка // Безопасность образовательной среды: Ч. 2. М. : Экон-Информ, 2008. -С.24-29.

36. Вайнер, Э. Н. Образовательная среда как фактор риска психического здоровья школьника / Э.Н. Вайнер // Практическая психология и логопедия. 2003. - № 1-2. - С. 9-14.

37. Вачков, И.В. Окна в мир тренинга: методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И.В. Вачков, С.Д. Дерябо. М. : Речь, 2004.-271с.

38. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

39. Вербицкий, A.A. Психология мотивации студентов: учеб. пособ. / H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий. М.: Логос, 2006. - 184 с.

40. Верхова, Ю.Л. Формирование личностной и профессиональной направленности студентов в контекстном обучении: автореф. дис. . канд. психол.наук: 19.00.07 / Ю.Л. Верхова; Моск. псих.-соц. ин-т . -М., 2007. 22с.

41. Вершловский, С. Г. Учитель творец гуманной школы: взаимодействие учителя и учащихся / С.Г. Вершловский // Гуманитарная культура учителя. - СПб., 2002. - С. 43-54.

42. Возгова, 3. В. К вопросу о принципах дополнительного профессионального образования / З.В. Возгова // Материалы международной заочной научно- практической конференции «Проблемы и перспективы развития педагогики» 25 мая 2011г.- http://sibac.info.

43. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995.-85с.

44. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века: идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель/ О.С. Газман // Классный руководитель.- 2000. № 3. - С. 633.

45. Гатальская, Г. В., Крыленко A.B. В школу- с радостью. Практическая психология для учителя/ Г.В. Гатальская, A.B. Крылова.- Минск: Амалфея, 2000.- 260с.

46. Герцен, А.И. Избранные труды / А. И. Герцен / сост. В. К. Кантор,- М. : Рос. полит, энцикл. (РОССПЭН), 2010. 774 с.

47. Голиков, H.A. Социально- психологическое сопровождение деятельности педагога / H.A. Голиков // Народное образование. 2004. - 428.-С. 105-115.

48. Гоноболин, Ф.Н. Психология: учеб. пособие для студентов педагогических училищ / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

49. Гущина, Е.В. Самореализация личности в условиях развивающей образовательной среды вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Е. В. Гущина; Ин-т образоват. технологий.- Сочи, 2010.- 22с.

50. Гребенюк, Т.Б. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: методические указания / Т.Б. Гребенюк. Калининград: КалГУ, 1999.- 36 с.

51. Грецов, А. Тренинг общения для подростков / А. Грецов. СПб. : Питер, 2006. - 160с.

52. Григорьева, А.Н. Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа: дис. . канд.пед. наук: 13. 00. 01 / А.Н. Григорьева ; Карел, гос. пед. ун-т.- Псков, 2004,-199с.

53. Демакова, И. Гуманизация пространства детства / И.Демакова // Народное образование. 2001.- № 4. - С. 167-172.

54. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / С.Д. Дерябо/ под ред.: В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М. : Молодая гвардия, 1997. - 216 с.

55. Дзятковская, E.H. Здоровьесберегающий ресурс методической системы/ E.H. Дзятковская // Педагогика.- 2011. №1.- С.25-34.

56. Дзятковская, E.H. Стрессовая педагогика. 8 лекций о безопасности, развитии и здоровье школьника / E.H. Дзятковская. Ангарск, 2004. -148 с.

57. Димова, О.И. Педагогические условия развития способности к фаси-литирующему взаимодействию у будущих учителей: дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / О.И. Димова ; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 2002. - 199 с.

58. Димухаметов, P.C. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: автореф. дис. . док. пед. наук : 13. 00. 08 / P.C. Димухаметов ; Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск, 2006. - 45 с.

59. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

60. Додонов, Б.И. О системе «Личность»/ Б. И. До донов // Вопросы психологии.- 1985. № 5. - С. 36- 45.

61. Доронина, H.H. Психологические особенности профессиональной направленности педагогических специальностей: автореф. дис. . пед.канд.наук : 19.00.07 /H.H. Доронина ; Кур. гос. ун-т. Курск, 2006.- 22с.

62. Демьянчук, Р.В. Как не «сгореть» у учительского стола: Советы психолога/ Р.В. Демьянчук / под ред. JI.M. Шипицыной.- СПб : филиал изд-ва «Просвещение», 2006. 93 с.

63. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя / С.Б. Елканов.- М.: Просвещение, 1986.- 143с.

64. Ермолаева, М.В. Удовлетворенность трудом как обобщенное переживание качества самореализации субъекта в пространстве его развития / М.В. Ермолаева, Р.В. Охотенко // Мир психологии. 2009. - № 2. -С.249-255.

65. Ермошин, В. И. Подготовка к профессиональному самоопределению студентов ССУЗ в процессе обучения: автореф.дисс. канд. пед. наук : 13.00.08 / В. И. Ермошин; Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского .Пенза, 2007.- 24с.

66. Ерхова, М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М.В. Ерхова; Ульян, гос. пед. ун-т им. И. Н. Ульянова . Ульяновск, 2002. -22с.

67. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. психол. наук: 19.00.07 / И.В. Жижина ; Уральский го-суд-й профессионально-педаг-й универ-т. Екатеренбург, 2000. - 153 с.

68. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. М.: Рос. пед. агенство, 1995. - 183с.

69. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Academia, 2001. - 206с.

70. Зарецкая, И.И. Профессиональная культура педагога: учеб. пособие.-2-е изд, перераб. / И.П. Зарецкая. М.: АПКиППРО, 2007. - 116 с.

71. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

72. Зеер, Э. Ф. Психотехнологии профессионального роста педагога: диагностирующий семинар-тренинг / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова О.Н. // Развитие нового качества начального профессионального образования. Екатеринбург, 1997. - Вып.1. - С. 19-26.

73. Иванилова, С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / С.И. Иванилова; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001. - 23с.

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб : Питер, 2002. -512 с.

75. Исаев И.Ф. Профессионально- педагогическая культура преподавателя/ И.Ф. Исаев: учебн. пособие для студ.высш. учеб. заведений.- 2-е изд., стер.- М.: Академия, 2004.-208с.

76. Кайгородов, Б.В. Поведение и деятельность / Б.В. Кайгородов / «Естествознание и гуманизм» / под ред. проф., д.б.н. Ильинских H.H. -Астрахань: АГУ, 2009. -С. 10-11.

77. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагенство, 1995. - 108с.

78. Каптерев, П.Ф. История педагогики: курс лекций / П.Ф. Каптерев. -Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 185с.

79. Караковский, В. А. Учитель ключевая фигура нового века: размышления директора школы-лаборатории № 825 Москвы В.А. Караковско-го / В.А. Караковский // Педагогическое образование и наука. - 2000. -№1.-С. 60-63.

80. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика диагностики / A.B. Карпов // Психологический журнал.- 2000,- Т.24.-№5.- С.45-57.

81. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов.- М.: Академия , 2010.- 304 с.

82. Клычева, Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.В. Клычева ; Волгоградский гос. пед. ун-т . -Волгоград, 1990. -22с.

83. Ковкина, И. В. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /И.В. Ковкина; Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. Нижний Новгород, 2007. -25 с.

84. Коджаспиров, А.Ю. Диагностика психологической безопасности образовательной среды: методическое пособие / А.Ю. Коджаспиров. -М. : Экон-Информ, 2009. 116с.

85. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. М.: ЦИТП, 1994. - 344с.

86. Коджаспирова, Г. М. Педагогика безопасности образовательного учреждения / Г. М. Коджаспирова. Безопасность образовательной среды: в 2ч. / отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. М. : Экон-Информ, 2008. — Ч.2.- С. 20- 24.

87. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000- педагогика и психологи / Г.М. Коджаспирова. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

88. Коджаспирова, Г.М. Словарь психолого-педагогический: безопасность образовательной среды / Г.М. Коджаспирова. М.: Экон-Информ, 2010. -208с.

89. Коджаспирова, Г.М., Психолого-педагогическая безопасность жизнедеятельности детей, попавших в трудную жизненную ситуацию / Г.М. Коджаспирова, Г.П. Иванова. М.: Экон-Информ, 2009. - 147с.

90. Коджаспирова, Г.М. Безопасность образовательной среды детских учреждений: психолого-педагогический аспект / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Эконом-Информ, 2009. — 386 с.

91. Кожухарь, Г. С. Введение в проблему психологии ненасилия / Г.С. Кожухарь // Современное образование: проблемы и подходы. М., 1999. - С. 33-36.

92. Кожухарь, Г. С. Ценности ненасилия как основа конструктивного разрешения педагогических конфликтов / Г.С. Кожухарь // Социальнопсихологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. М.: МГППУ, 2004. - Вып.2. - С. 91-100.

93. Кожухарь, Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителя: (мотивационный аспект) : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Г.С. Кожухарь ; М., 1993. - 21с.

94. Козина, О.В. Подготовка учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08/ О.В. Козина; Барнаул, гос. пед. ун-т . Барнаул, 2004. - 216 с.

95. Козлов, Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день/ Н.И. Козлов/ 2-е изд., перераб. и доп. М. : Новая школа: АСТ-Пресс, 1996. -320 с.

96. Колесникова, И.А., Титова, Е. В. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М. : Академия, 2005.-256с.

97. Кондратьев, М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. -1987. №2. - С.99- 104.

98. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е.В. Коротаева. М.: Профит Стайл, 2007. - 224с.

99. Корчак, Я. Как любить детей / Я. Корчак. Хабаровск : Хабаровское книжн.изд-во, 1988. - 144 с.

100. Краткий психологический словарь / под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского; 2-е изд., расш.,испр. и доп. - Ростов н/Д : Феникс, 1998.- 505 с.

101. Кривцова, C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины: практическое руководство для школьного психолога / C.B. Кривцова. М.: Генезис, 1997.-287 с.

102. Кривцова, C.B. Воспитание: наука хороших привычек / C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. М. : Глобус, 1996. - 367 с.

103. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб., 1993. - 54 с.

104. Куликова, JI.H. Воспитать себя. Гуманизация образования и саморазвитие личности / JI.H. Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 2001. - 333 с.

105. Кулюткин, Ю. Н. Диалог в образовании взрослых / Ю. Кулюткин // Новые знания. 1999. - № 4. - С. 28-30.

106. Кулюткин, Ю.Н. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых: психологический аспект / Ю. Кулюткин, И. Мушталинская // Новые знания. 2001. - № 4. - С. 8-9.

107. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М. : Просвещение, 1998. - 127с.

108. Леви, В. Искусство быть собой / В. Леви. -М.: Знание, 1991.- 256 с.

109. Леви, В. Нестандартный ребенок / В. Леви. Хабаровск: Хабаровское книжн.изд-во, 1990. -320 с.

110. Левина, М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина.- Минск: Академия Последипломного образования, 1998. 343 с.

111. Левитов, Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов.- М. : Учпедгиз, 1963.-340 с.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Общение /А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1990. - 156 с.

113. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М. : Знание, 1979. - 47 с.

114. Лещинский, В.И. Учимся управлять собой и детьми: педагогический практикум / В.И. Лещинский, C.B. Кульневич. М. : Просвещение: Владос, 1995. - 238 с.

115. Лишин, О. В. А. Г. Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития: опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культуры поведения / О.В. Лишин // Мир психологии. 1999. - № 4. - С. 295-302.

116. Лободин, В.Т. Как сохранить здоровье педагога / В.Т. Лободин, Г.В. Лавренова, C.B. Лободина. М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2005. - 136 с.

117. Ломаева, М.В. Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / М.В. Ломаева ; Ур. гос. пед. унт. Екатеринбург, 2003. - 21 с.

118. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 226 с.

119. Макаренко, A.C. О Воспитании /A.C. Макаренко. М. : Политиздат, 1990.-415с.

120. Максаков, А.Д. Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А.Д. Максаков ; Моск. пед. гос. ун-т. -М., 2007. 19с.

121. Малкина- Пых, И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / И. Г. Малкина- Пых. М. : ЭКСМО, 2008. - 125 с.

122. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М.: Academia, 2002. - 250 с.

123. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг: методы моделирования и анализа ситуаций в социально- психологическом тренинге / Г.И. Марасанов. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Совершенство, 1998. - 206с.

124. Маркова, А.К. Психология труда учителя : книга для учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

125. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996. 308 с.

126. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: кн.для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

127. Маркова, И. Н. Роль культурно-образовательной среды в социализации иностранных студентов / И.Н. Маркова // Среднее профессиональное образование.- 2008. № 3.-С.7-8.

128. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. / А.Г. Мас-лоу. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с. - Пер. изд. : Motivation and personality/ А.Н. Maslow.- New York e.a.

129. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности: пособие для учителей / Б.М. Мастеров. М. : Интерпракс, 1994. - 153 с.

130. Мерзон Е. Е. Образовательная среда как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза / Е. Е. Мерзон // Молодой ученый. 2011. - №10. Т.2. - С. 170-172.

131. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

132. Мескон, Майкл X. Основы менеджмента: пер. с англ./ М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури.- М.: Дело, 1993.- 701с. Пер. изд. : Management/M. Mescon, M. Albert, F. Khedouri.

133. Мешкова, И.В. Развитие личности студентов колледжа в профессионально-образовательном пространстве : автореф. дис. канд. пси-хол. : 19.00.07 / И.В. Мешкова; Уральский гос. педаг. унив-т.- Екатеринбург, 2009.- 23 с.

134. Милеев, A.B. Формирование ценностной направленности студента- будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете: автореф. канд. . пед. наук : 13.00.01 / A.B. Милев ; Поволж. гос. соц.-гуманитар. акад. Самара, 2009. -26 с.

135. Митина, JI. М. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия / JI.M. Митина, И.В. Вачков // Magister. -1996.-№ 1.-С. 86-95.

136. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

137. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М. : Дело, 1994. - 216 с.

138. Митина, JI. М. Эмоциональная неустойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика / JI.M. Митина // Школа здоровья. 1995. - № 1. - С. 25-42.

139. Мозговая, H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /H.A. Мозговая. М., 1999. - 22 с.

140. Мондонен, О. Ю. Образовательная среда педагогического колледжа как фактор профессионального самоопределения студентов : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /О. Ю. Мондонен; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 2006 - 18 с.

141. Москвина, Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя / Н.Б. Москвина // Педагогика. 2005. - № 8.- С. 61-69.

142. Мясищев, В.Н. Психология отношений: 4-е изд. / В.Н. Мясищев. -М. :МПСИ, 2011.-400 с.

143. Назыров, A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 /A.C. Назыров.- М., 1999.-21с.

144. Немов, P.C. Психология. В 3 кн. : Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика /P.C. Немов. М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995 . - 512с.

145. Нечепоренко, P.C., Троцко A.B. Непрерывная педагогическая практика в университете // Советская педагогика. 1986. - № 8. -С. 7378.

146. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов : перспективные подходы : монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. - 154с.

147. Новикова, Н. И. Концепция организации воспитательного процесса / Н.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова // Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. - С. 45-62.

148. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / под ред. H.A. Баевой. СПб. : Речь, 2006. - 288 с.

149. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. -М.: ТЦ Сфера, 1996.-240 с.

150. Овчарова, P.B. Практическая фасилитация работы школьного учителя / Р.В. Овчарова. М.: НПФ Амалтея, 2007. - 464с.

151. Ольшанский, В. Б. Авторитет педагога / В.Б. Ольшанский // Магистр. 1994. - № 3.-С. 11-18.

152. Онишина, В.В. Способы развития уверенности в себе: техники и методические рекомендации /В.В. Онишина.- М. : ГОУ ЦРСДОД, 2003. -68 с.

153. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие / А.Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

154. Орлов, А.Б. Современный гуманизм / А.Б. Орлов // Вестник МГУ.-1995. №2. - С. 55-58.

155. Орлов, А.Б. Фасилитатор и группа: от персонального к трансперсональному общению / А.Б. Орлов // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 2.- С. 8-13.

156. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанов // Вопросы психологии. -1993. -№ 4. -С. 11-15.

157. Осипов, A.M. Работники образования /A.M. Осипов // Педагогическое образование и наука. 2008. - №5. - С. 81-84.

158. Павлова, Е.П. Как воспитать счастливого: феликсология воспитания / Е.П. Павлова, Н.Е. Щуркова. М. : Педедагогическое общество России, 2002. - 79 с.

159. Панов, В.И. Психические состояния школьника в напряженной образовательной среде / В.И. Панов, Т.Ю. Герасимова // Вестник Самарской гуманитарной академии, -выпуск Психология. 2006. - № 2 (5). - С. 3-19.

160. Педагогическая практика: учеб.- метод, пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений по спец. № 0312 / Г.М. Коджаспирова, JI.B. Бори-кова, Н.И. Бостанджиева и др.; под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Борисовой. М. : Академия, 1998. - 144 с.

161. Петрова, Е. А. Жесты в педагогическом процессе/ Е.А. Петрова.-М.: Московское городское педагогическое общество, 1998.- 222с.

162. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие/ В.Ю. Питюков.-2-e изд., испр. и доп.- М.: Гном-Пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999.- 192с.

163. Поляков, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова. М.: Сентябрь, 1999. -144 с.

164. Постников, П.Г. Научно-методическое сопровождение профессионального поведения учителя / П.Г.Постников // Образование и наука. 2005. - №4 (34). - С. 27- 37.

165. Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ / П.Г.Постников // Педагогика. 2004. - №5. -С. 61-66.

166. Постников, П.Г. Соотношение дидактического, методического и технологического компонентов в профессиональном поведении учителя истории / П.Г.Постников // Педагогические технологии. 2006. -№1. -С.71- 79.

167. Потиха, В.П. Формирование профессиональной направленности личности студентов колледжа: дис. канд. пед. наук : 13. 00. 01 / В.П. Потиха ; Исслед. центр проблем качества подготовки спец-в. — М., 2000.-172 с.

168. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения / авт.- сост. О.И. Бабич / О.И. Бабич. -Волгоград : Учитель, 2009. 122с.

169. Прутцманн, П. Дружный класс как маленькая планета / П. Прутцманн (при участии JI. Стерно, М. Бергеро, Г. Боденгомера) ; Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб. : Светлячок, 1998. — 142 с.

170. Психология профессиональной деятельности: лекции "В помощь преподавателю"/ под общ. ред. A.A. Деркача. М. : РАГС, 2004. - 340 с.

171. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др./ под ред. В.Г. Маралова. М. : Парадигма, 2005. -282 с.

172. Пундик, И.Я. Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза / И.Я. Пундик // Ярославский педагогический вестник.- 2009. -№2 (59).- С. 119-123.

173. Пушкина, О.В. Образовательная среда школы как основополагающее условие фасилитации профессионального самоопределения учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. А. Пушкина; Том. гос. пед. ун-т.- Томск, 2012.- 205 с.

174. Райсвих, Ю.А. Формирование аксиологической направленности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю.А. Райсвих ; Юж.-Ур. гос. ун-т. Челябинск, 2009. - 24 с.

175. Рассоха, Н.Г. Представление о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.Г. Рассоха; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2005.-22с.

176. Ратанова, Т.А. Методы изучения и психодиагностика личности /Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. -2-изд., испр. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2000. - 264 с.

177. Рахматшаева, В.А. Психология взаимоотношений: кн. для учителя / В.А. Рахматшаева.- М.: Просвещение, 1996. 268 с.

178. Реан, A.A. Агрессия и агрессивность личности / A.A. Реан // Психологический журнал.- 1996. №5. - С.3-18.

179. Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей / A.A. Реан, Баранов A.A. // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 45-54.

180. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей : Рождение мастера : кн. для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников.- М. : Владос, 2000.- 304 с.

181. Рогов, E.H. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. -Ростов н/Д : Феникс, 1996. 508 с.

182. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

183. Роджерс, К., Фрейберг, К. Свобода учиться : Пер. с англ. / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. М., 2002. - 527 с. - Пер. изд. : Freedom to learn/ С. Rogers, Н. J. Freiberg (1994).

184. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс-Универс., 1994. - 480 с.

185. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. -1987 .- №10. С.8-12.

186. Роджерс, К. Личные размышления относительно преподавания и учения / К. Роджер // Открытое образование. -1993. № 5-6. - С.8-12.

187. Романова, И.Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе /И.Е Романова // Право и образование. -2004. -№4. С.43-53.

188. Ромашина, С.Я. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании / С.Я. Ромашина, A.A. Майер. М. : ВИТА-ПРЕСС, 2010.-160 с.

189. Ромашина, С.Я. Фасилитация развития субъектов в дошкольном образовании / С.Я. Ромашина, A.A. Майер // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2007. - №38 (42). - С. 8-14.

190. Ромашина, С.Я. Фасилитация развития субъекта образования: учебно-методическое пособие / С.Я. Ромашина, A.A. Майер, A.B. Ме-жина. М.: МГПУ, 2010.- 104 с.

191. Ромашина, С.Я., Майер, A.A. Что значит быть фасилитативным педагогом?/ С.Я. Ромашина, A.A. Майер //Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Дни науки- 2012» (27.03.2012- 05.04.2012), серия: Педагогика.- Прага, 2012.- С.3-7.

192. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн.-Спб: Питер Ком, 1999. 720 с.

193. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. -2-е изд. М.: Академия,.- 128 с.

194. Русаков, Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. Т. Русаков; Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск , 2006 - 23 с.

195. Рюмшина, JI. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 142149.

196. Рябков, A.M. Фасилитация в профессиональном образовании / A.M. Рябков // Педагогика. 2008.- №1.- С.78-82.

197. Савенков, А.И. Образовательная среда / А.И. Савенков // Школьный психолог // http://psy. 1 september.ru/articles/2008/19/03

198. Сазонова, А. Н. Категории " образование " и " образование как ценность " в педагогической науке / А.Н. Сазонова // Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы. -Уссурийск, 2001. С. 242-258.

199. Самоукина, Н.В. Игры, в которые.: Психологический практикум. Дубна: Феникс, 1996. - 160 с.

200. Севостьянов, Д. А. Иерархическая система потребностей А. Мас-лоу и современная образовательная парадигма: амер. психолог, 19081970 гг. / Д. А. Севостьянов, Н. П. Шевченко // Социология образования. 2010.-№ 9. - С. 96-105.

201. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога /Е.М. Семенова. М.: Психотерапия, 2006.- 256 с.

202. Сенько, Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю.В. Сенько // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

203. Сидорова, Л.З. Проектирование педагогических ситуаций как средство организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа : дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Л.З. Сидорова ; Иркутский госуд. педагог, унив-т. Иркутск, 2008. - 182 с.

204. Сидоренко, Е. Методы математической статистики обработки в психологии/ Е. Сидоренко.- СПб: ООО «Речь», 2007.- 350с.

205. Ситаров, В.А. Педагогика ненасилия в образовательном процессе: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. завед / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов / под ред. В.А. Сластенина. М.:Академия, 2000. - 216 с.

206. Сластенин. М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -488 с.

207. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. Гамезо.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-128с.

208. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования /И.П. Смирнов.- М. : Российская академия образования; НИИРПО,2006.-320с.

209. Советский энциклопедический словарь: 4-е издание / глав. ред.

210. A.M. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия, 1986,- 1600 с.

211. Социально-психологический тренинг по ненасилию / под ред.

212. B.А. Ситарова / В.А. Ситаров. М. : Ассоциация «Педагогика ненасилия», 1994. - 26 с.

213. Степанов, С.Г. Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.Г. Степанов ; Хабар, гос. пед. ун-т .-Хабаровск, 2002. 23 с.

214. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии / С.Ю. Степанов. М. : Педагогика. -172 с.

215. Степанова, М.И. Школьный стресс: причины, последствия, профилактика /М.И. Степанов // Вестник образования России. 2005. -№10.- С. 62- 66 .

216. Сухобская, Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики / Г.С. Сухобская // Новые знания. 2002. - № 4. - С. 17-20.

217. Суходольская- Кулешова, O.B. Духовно- эстетическая культура молодежи как фактор становления личной безопасности. -М.: ГОУ Педагогический колледж №4,2010. 83 с.

218. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. -М. : Молодая гвардия, 1971. 336 с.

219. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. М. : Советская Россия, 1978. - 93 с.

220. Сучков, И. Высшая школа и учительство России в конце XIX -начале XX вв./ И. Сучков // Aima mater. 1994. - № 2. - С. 43-44.

221. Сыманюк, Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико- ориентированная монография / Э.Э. Сыманюк / под ред. Э. Ф. Зеера. М.: Московский психолого- социальный институт, 2005.- 252с.

222. Тимонина, Л.И. Социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков: автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 02. / Л.И. Тимонина; Костром, гос. ун-т им. Н. А. Некрасова.- Кострома, 2002. 19 с.

223. Ткачева, Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: автореф. дисс. . канд. психол. наук /Н.Ю. Ткачева. М., 1983.- 16с.

224. Трещев, AM. Профессионально-субъектная позиция учителя / A.M. Трещев. Астрахань: Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 2000. - 210 с.

225. Ульянова, О.С. Психолог- фасилитатор в новой школьной реальности или технология диалога / О.С.Ульянова. М. : АПКиПРО, 2002. -44с.

226. Ушинский, К.Д. Проблемы педагогики / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 591 с.

227. Учителю об экологии детства / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. -М.: ЦКФЛ РАО, 1996. 231 с.

228. Фастовец, И. В. Формирование профессионально- педагогической направленности личности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19. 00 07 / И.В. Фастовец / НИИ общей и пед. психологии. — М. ,1991.-20 с.

229. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. 2010.-С. 3-12.

230. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала: учеб. пособие / А. Р. Фонарев. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 240 с.

231. Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения / К. Фопель; пер. с нем.- М. : Генезис, 2002.- 400с.

232. Фромм, Э. Искусство любить / Э. Фромм. М.: ACT, 2010.- 223с.

233. Холоднова, И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога / И.В. Холоднова // Наука и образования. -2003,- №2.- С.64-69.

234. Целуйко, В.М. Психологические основы педагогического общения / В.М. Целуйко. М. : ВЛАДОС, 2007. -295 с.

235. Чемерилова, И.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию: автореф. дис. . .канд.пед.наук : 13.00.01 /И.А. Чемерилова. Чебоксары, 1999. -21 с.

236. Чепель, Т.Л. Здоровье-категория педагогическая / Т.Л. Чепель // Сибирский учитель. 2007. -№ 5 (53). -С.7-12.

237. Чернышевский, Н.Г. Избранные труды / Н. Г. Чернышевский / сост. авт. вступ. ст. и коммент.: В. В. Блохин,- М. : РОССПЭН, 2010. -606с.

238. Чесноков, H.A. Место и роль педагогической безопасности образовательных систем государства / H.A. Чесноков // Социология образования.- 2007.- №.11.- С. 33-44.

239. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. - 136 с.

240. Шахматова, О.Н. Психологические особенности педагогической фасилитации /О.Н. Шахматова // Ежегодник Российского психологического общества. Т.8: Ф-Я.- СПб. : Изд-во С.Петербургского ун-та, 2003. С. 373-376.

241. Шахова, И.П. Подход к генезису направленности личности / И.П. Шахова // Ежегодник Российского психологического общества. Т. 8 : Ф-Я. СПб. : Изд-во С. Петербургского ун-та, 2003. - С. 377-380.

242. Широкова, И.Б. Ваша любимая «проблема». Как помочь себе и ребенку / И.Б. Широкова. СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

243. Шеглова, Т.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов / Т.М. Щеглова // Вопросы психологии. -1985.-№2.- С. 73-75.

244. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков.- М. : Просвещение, 1967. -266с.

245. Щуркова, Н.Е. Общение учителя с детьми / Н. Щуркова // Воспитание школьников. 1995. - № 1. - С. 2-7.

246. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 250 с.

247. Щуркова, Н. Е. Свобода как педагогический принцип, или как свести школьника с ума / Н.Е. Щуркова // Классный руководитель.-2001.-№3.-С. 32-46.

248. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие- 2-е изд. / В.А. Якунин.- СПб : Изд-во В.А. Михайлова, 2000. 349 с.

249. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М. : Смысл. - 366 с.

250. Яценко, Т.С. Методологические основы активного социально-педагогического обучения будущих учителей / Т.С. Яценко. М. : Педагогика, 1986. - 456 с.

251. Blackwell, P.G. Student learning: education's field of dreams/ P.G. Blackwell // Phi Delta Kappan. 2003.- Vol.84, №5.- P. 362-367.

252. Clarke, A. Professional development in practicum settings: reflective practice under scrutiny / A. Clarke // Teaching and teaching education. -1995.-Vol. 11,N3.- P. 243-261.

253. Gifford, S. Evaluating the Surrey New Teacher Competency Profile / S. Gifford // British journal of in-service education. 1994. - Vol.20, № 3. -P313-326.

254. Hutchinson, D. Competence-based profiles for ITT and induction: the place of reflection / D. Hutchinson // British journal of in-service education. 1994. - Vol. 20., № 3. - P303-312.

255. Kyriacou, Ch. Undergraduates' views of teaching as a career choice / Ch. Kyriacou, M. Coulthard // Journal of Education of Teaching. 2000. -Vol. 26, №2.-P. 117-126.

256. Rogers, C. A psychologist looks at nuclear war / C. Rogers //J. of Humanistic Psychology.-1982.- Vol. 22, №2 P.9-20.

257. Zajonc, R. Social facilitation // Science.- 1965.- Vol.149.- P. 269-274.