автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю"

На правах рукописи

Мелихова Юл ия Юрьевна О О346□

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ ПРОФИЛЮ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з о янз :::з

Чита 2009

003460677

Работа выпрлнена в ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» на кафедре профессионального образования и педагогического управления

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Дугарова Дулма Цырендашиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Анисимова Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Галина Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Защита состоится «20» февраля 2009 года в 10.00 час. на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «19» января 2009 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», http://www.zabspu.ru «19» января 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Д.Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход от индустриального к информационному обществу, характеризующемуся ростом интенсивности информационных процессов, потребностью современного общества в гибких, адаптивных системах образования, влечет за собой интенсивные процессы становления новой образовательной политики, формирования новых целей содержания образования, переход от парадигмы обучения к парадигме учения. В связи с этим профильное обучение является одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества; делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта в формирующемся информационном обществе. Решение данных задач требует усиления профессиональной подготовки будущего учителя профильной школы, формирования не только квалификации специалиста, но и развитой профессиональной компетенции. Это актуализирует проблему поиска условий формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, содержание которой предопределяет социально-нормированные требования к информационной компетентности, необходимой в повседневной жизни, на рабочем месте, при получении образования.

Готовность к педагогической деятельности учеными рассматривается как вооруженность знаниями, умениями, навыками, как желание индивида и его возможность реализовать имеющуюся программу действий в социуме (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.В. Сериков), как внутреннее свойство, качество личности (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер и др.). Концепция профильного обучения выстраивается на личностно ориентированном подходе к обучению. Теоретические положения этой педагогической парадигмы рассмотрены в работах Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, A.B. Петровского, Г.Н. Прозументовой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Внедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования и специфике профильного обучения посвящены работы Е.В. Ворониной, О.Б. Даутовой, П.С. Лернера, Н.В. Немовой, Н.Ф. Родичева, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др. Значительный вклад в исследование проблем профессионально-технологического образования внесли труды JI.H. Анисимовой, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Э.Д. Новожилова, В.Д. Симоненко, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Ю.Л. Хотунцева и др.

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований следует отметить, что слабо исследованной остается проблема разработки содержания отдельных профилей и подготовки учительских кадров для этих профилей, в частности для обучения по информационно-технологическому профилю.

Актуальность постановки проблемы формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю конкретизируется в четырех взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования:

1. Тенденция развития российского образования, его центрация на становлении личности обуславливает профильное обучение одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества и требует соответствующей профессиональной подготовки будущего учителя.

2. В соответствии с концепцией развивающего профессионального образования (Э.Ф. Зеер) опережающая профессиональная подготовка будущего учителя требует необходимости конкретизировать значение соотносимых по смыслу базовых понятий профильного обучения: «содержание образования», «учебный материал», «педагогическая деятельность». Основаниями для конкретизации выступают ключевые позиции предметно-знаниевого, личностно-деятельностного и компетентностного подходов.

3. Модернизация российского школьного и высшего педагогического образования предусматривает совместную ответственность за процесс и результат профильного обучения школьников, необходимость уточнения целеполагания, обновления содержания, организации образовательного процесса как общего, так и высшего педагогического образования.

4. Реализация государственных стандартов среднего (полного) общего образования, представленного на базовом и профильном уровнях, тематическим ядром которых становятся ключевые компетентности, ключевые компетенции, социально значимые и метапрофессиональные качества обучаемых, требует осмысление понятий «информационная компетентность», «информационная компетенция».

Анализ результатов исследований отечественных ученых, нормативно-правовых документов, опыта работы профильных школ показал необходимость осмысления и разрешения имеющихся противоречий.

На социально-педагогическом уровне имеет место противоречие между потребностями общества и государства в профилизации обучения школьников и степенью готовности педагогов к ее реализации.

На научно-теоретическом уровне существует противоречие между имеющими представлениями о соотносимости предметно-знаниевых, личност-но ориентированных и компетентностных подходов в профильном обучении и реальной необходимостью проектирования профильных элективных курсов, практикумов, модулей.

На научно-методическом уровне возникло противоречие между имеющими разработками и программами профессиональной подготовки будущего учителя и необходимостью создания нового мотивационного дидактического комплекса, формирующего готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Перечисленные обстоятельства обозначают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: «Каковы психолого-педагогические основы и организационно-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю?»

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Актуальность, противоречия и проблема определили тему исследования: «Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю».

Объект исследования: подготовка учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Гипотеза исследования. Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю как интегральное личностно-деятельностное качество, с одной стороны, способствует эффективному решению задач и проблем в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации; с другой - переход от одного уровня готовности к другому наиболее эффективно происходит, когда субъект саморазвития овладевает дидактической деятельностью, комплексом интеллектуально-эмоциональных умений, обусловливающих эффективное решение профессионально-ориентированных задач. Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю может быть существенно повышено, если:

- выявлены особенности формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, уточнены базовые понятия, определены критерии и уровни готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- разработана модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- в процессе профессиональной подготовки учителя будет обеспечена реализация комплекса педагогических условий, направленных на обеспечение готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- процесс подготовки будущего учителя будет актуализировать его профессиональную позицию к профильному обучению, как системообразующий элемент готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- определены технологии профессионального образования, формирующие готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Задачи исследования:

1. Определить содержание, структуру, критерии и уровни готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

2. Разработать модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

4. Разработать систему профессионально-ориентированных задач, стимулирующих формирование профессиональной позиции будущего учителя профильной школы.

5. Апробировать систему организационно-педагогического обеспечения формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Методологической основой исследования явились: идеи диалектического единства общего, особенного и единичного; учение о сущности и движущих силах развития, ведущей роли деятельности в формировании личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса. В качестве специальной методологии выступают системный, личностно-деятельностный, компетентностный и технологические подходы.

Теоретической основой исследования послужили:

- концепции высшей профессиональной школы как ведущего звена общей системы непрерывного образования (O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель и др.);

идеи личностно ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, В.А. Орлов, A.A. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.);

теория компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, Т.Е. Исаева, М.А. Чошанов и др.);

- теория ценностно-ориентационного подхода к изучению формирования профессиональной позиции (З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Т.Г. Галакгио-нова, А.Г. Гогобидзе, JI.A. Григорьева, A.B. Гуторова, В.А. Сластенин и др.)

Методы исследования. Для проверки исходных предположений и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; анализ учебно-методической документации, организаторской деятельности учителей и руководителей профильных школ; статистическая обработка данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, общеобразовательные учреждения Забайкальского края, осуществляющие профильное обучение на старшей ступени.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей ли-

тературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы и профильного обучения в школе. В результате были определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат.

Второй этап (2005-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, программы практикумов и тренингов, ежегодно проходивших апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы элективных курсов «Компьютерные технологии в делопроизводстве» и «Математическое моделирование».

Третий этап (2007-2008 гг.) — обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их новизна:

1. Уточнено понятие «готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю», которое представляется как интегральное личностно-деятельностное качество, позволяющее будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы. Выделены компоненты готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю: мотивационно-личностный (включающий профессиональную мотивацию, способности и готовность к саморазвитию), когнитивный (включающий знание и систему интеллектуально-эмоциональных умений, способствующих непрерывному обогащению и обновлению знания), операциональный (определяющий наличие коммуникативных, конструктивных, организаторских умений).

2. Выявлены критерии и уровни сформированное™ готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю. Установлено, что интегративный внутренний критерий сформированное™ готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю - сформированность профессиональной позиции, ее структурных компонентов — проявляется через интегративные внешние критерии: организаторские качества, информационная компетентность. В соответствии с критериями и показателями сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю выделены три уровня: адаптивный (низкий), репродуктивный (средний) и творческий (высокий). Для адаптивного (низкого) уровня характерно: наличие неопределенных мотивов саморазвития; недостаток знаний; отсутствие умений и навыков самопознания и саморегуляции; неразвитость способностей; низкая готовность к саморазвитию, что проявляется в высоком уровне внутреннего конфликта. Для репродуктивного (среднего) уровня характерны: ситуативная готовность к саморазвитию; недостаточная сбалансированность профессиональной мотивации и сформированности профессиональных способностей; не-

достаточно систематизированные профессионально-организаторские звдния; начальный уровень формирования умений и навыков самопознания и самооценки. Для творческого (высокого) уровня характерны: целостность профессиональной мотивации как системы содержательных и динамических составляющих; развитые способности; систематизированные знания; высокая степень владения профессиональными технологиями самопознания и саморегуляции; сформированные организаторские качества и информационная компетентность.

3. Разработана модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, которая включает в себя совокупность компонентов готовности, ее критериев и уровней; функций (аналитико-гностическая, диагностическая, активационная, действенно-практическая, организаторская и эвристическая); принципов (социокультурной детерминации, профессиональной направленности образовательного процесса, интеграции и дифференциации, непрерывности и преемственности, профессионального самосовершенствования); этапов (адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктив-ный, прогностическо-творческий).

4. Доказательно представлено, что формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеют: организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции; применение развивающих технологий профессионального образования; разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач.

5. Дано определение понятия «профессиональная позиция учителя профильной школы», под которым мы понимаем результат осознания субъектом необходимости организации профильного обучения, стимулирующий выполнение профессионально-ориентированных действий в заданных условиях. Разработана система профессионально-ориентированных задач (теоретических, практических и методических), стимулирующих формирование профессиональной позиции. Показано, что в процессе решения профессионально-ориентированных задач складывается дидактическая ситуация (система условий саморазвития личности), сознательно сконструированная или используемая преподавателем с целью реализации личностно-деятельностного потенциала дидактического взаимодействия.

6. Определены развивающие технологии профессионального образования, формирующие готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, характеризующиеся тем, что они гарантируют конечный результат (организаторские качества и информационную компетентность) и являются проектом будущего учебного процесса. Организаторские качества учителя - комплекс умений учителя управлять учением школьников. Информационная компетентность учителя - особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих оценить ситуацию и принимать решения в своей педагогической деятельности, используя новые ин-

формационные технологии. С учетом этой специфики применены личностно-развивающие технологии интегративно-модульного и рефлексивно-управленческого типа и новые информационные технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории профессионально-педагогического образования системой признаков готовности учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю (профессиональной позиции, организаторских качеств, информационной компетентности). Расширено представление о профессиональной позиции учителей профильной школы и характере зависимости процесса подготовки будущего учителя в вузе от особенностей развития и проявления готовности работающих в школе учителей к профильному обучению школьников. Результаты исследования дополняют и вносят новые элементы в положения о профильном обучении, готовности учителя к профильному обучению: умение управлять учением школьников, характеристики развивающих технологий профессионального образования. Выявлены и теоретически обоснованы критерии и уровни готовности будущих учителей к обучению школьников в профильной школе для возможной оценки ее эффективности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные автором настоящего исследования образовательные программы элективных курсов «Компьютерные технологии в делопроизводстве» и «Математическое моделирование», программно-методические материалы, разработки по Педагогической практике, профессионально-ориентированные задачи могут использоваться преподавателями педагогических вузов, учреждений повышения квалификации, учителями профильных школ.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечивается теоретико-методологической основой исходных положений; разнообразием применявшихся методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; практико-ориентированным характером и возможностью воспроизведения формирующего эксперимента; количественным и качественным анализом его результатов; опытом работы автора в качестве преподавателя технолого-экономического факультета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю представляет собой особое интегральное личностно-деятельностное качество, которое позволяет будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы. Выделенные компоненты готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю: мотивационно-личностный, когнитивный, операциональный - позволяют осознанно достичь желаемых результатов.

2. Определенные уровни готовности связаны с рядом правил оценки эффективности исследуемого процесса. Адаптивный (низкий) уровень готовности не может обеспечить постановку и эффективное решение профессионально-ориентированных задач и проблем. Репродуктивный (средний) уровень готовности позволяет ставить и решать профессионально-ориентированные задачи,

но не обеспечивает постановку и решение профессиональных проблем. Творческий (высокий) уровень готовности позволяет ставить и решать профессионально-ориентированные задачи и проблемы.

3. Модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю включает в себя совокупность компонентов готовности, ее критериев и уровней; функций (ана-литико-гностическая, диагностическая, активационная, действенно-практическая, организаторская и эвристическая); принципов (социокультурной детерминации, профессиональной направленности образовательного процесса, интеграции и дифференциации, непрерывности и преемственности, профессионального самосовершенствования); этапов (адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, прогностическо-твор-ческий).

4. Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеют: 1) организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции; 2) применение развивающих технологий профессионального образования; 3) разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач.

5. Профессиональная позиция учителя профильной школы, как результат осознания субъектом необходимости организации профильного обучения, стимулирует выполнение профессионально-ориентированных действий в заданных условиях, представляющих собой разработанную систему профессионально-ориентированных задач (теоретических, методических и практических). В процессе решения профессионально-ориентированных задач складывается дидактическая ситуация, в которой система условий саморазвития личности, сознательно конструируется и используется учителем профильной школы с целью реализации личностно-деятельностного потенциала дидактического взаимодействия.

6. Развивающие технологии профессионального образования, формирующие готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, характеризуются тем, что они гарантируют конечный результат (организаторские качества и информационную компетентность), являются проектом будущего учебного процесса. Организаторские качества учителя - комплекс умений учителя управлять учением школьников. Информационная компетентность учителя - особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих оценить ситуацию и принимать решения в своей педагогической деятельности, используя новые информационные технологии. С учетом этой специфики применимы личностно-развивающие технологии интегративно-модульного и рефлексивно-управленческого типа и новые информационные технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались: на Всероссийской научно-практической конференции

«Проблемы прикладной математики» (2004 г., Чита); на II международной научно-практической конференции (заочной) «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (2004 г., Тамбов); на Пятом Всероссийском симпозиуме по прикладной и промышленной математике (весенняя сессия) «Обозрение прикладной и промышленной математики» (2004 г., Москва); на XII международной конференции по технологическому образованию школьников «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (2006 г., Москва); на научно-практической конференции «ИКТ в подготовке учителя технологии и физики» (2007 г., Коломна); на Всероссийской научно-практической конференции «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (2007 г., Новосибирск); на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в формировании актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования» (2008 г., Москва); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в технике и образовании» (2008 г., Чита).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю» дается логико-функциональный ан&чиз состояния ирследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается модель процесса формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю и выявляются педагогические условия эффективной реализации ее в образовательном процессе педагогического вуза.

Модель специалиста может рассматриваться в двух планах. С одной стороны, это образ или информационное представление идеального выпускника высшей школы во всех проявлениях его профессиональных и личностных характеристик, соответствующее предстоящей профессиональной деятельности, а также социальным и индивидуальным ролям последнего. С другой стороны, это нормы, средства и условия, содействующие материализации этого образа в учебном заведении за ограниченное время профессиональной подготовки (А.И. Субетто). Исходя из этого, исследование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю осуществляется на основе требований, предъявляемых к квалификации учителя технологии и предпринимательства, и особенностей работы педагогов в профильной школе.

Концептуальные основы профильного обучения выстраиваются с учетом развития как мировых тенденций образования, так и отечественных образовательных систем. Анализ нормативных документов, психолого-педагогических исследований по проблеме показывает, что реализация профильного обучения связана с системными изменениями в образовательном процессе. Под изменениями понимаются заметные различия в ситуации, человеке, рабочей группе, организации или взаимоотношениях между двумя последовательными моментами времени, и переход к профильной школе является инновационным процессом (А.П. Тряпицына). Инновация - все новое, вводимое в известные педагогические системы, и традиционно организуемый процесс в данный исторически временной период развития педагогической практики. Реализация концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования рассматривается исследователями как крупномасштабная инновация.

Анализ целей, задач, направлений и тенденций перехода школы к профильному обучению показывает, что в теоретических концепциях профильного обучения обосновывается изменение целей и содержания образовательного процесса. Смена приоритетов в характеристике целей, содержании профильного обучения вступает в противоречие с существующей образовательной практикой подготовки будущего учителя и актуализирует необходимость исследования проблемы формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю рассматривается нами в свете профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности. В изучении данного вопроса в педагогической науке сложилось три подхода: функциональный (Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.), личностный (И.А. Зимняя, Е.А Леванова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) и функционально-личностный (Л.К. Веретенников, Е.А. Орлова и др.). Мы опираемся на функционально-личностный подход, согласно которому готовность студентов к педагогической деятельности рассматриваем как интегративное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении данного вида деятельности. Учитывая специфику исследования, готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю определена нами как интегральное лич-ностно-деятельностное качество, которое позволяет будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы.

Теоретико-методологической стратегией в исследовании выступают: системный, личностно-деятельностный, технологический и компетентностный подходы. Системный подход позволяет рассмотреть формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю как процессуальную систему и спроектировать ее модель; личностно-деятельностный подход позволяет отразить взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметно-практической сторон формирования готовно-

сти; технологический подход обеспечивает ориентацию процесса формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю на гарантированный конечный результат, отражает ведущую стратегию организации рассматриваемого процесса, позволяет его строить на основе развивающих технологий. Компетентностный подход ориентирует формирование у обучающихся обобщенных способов взаимодействия с изменяющимся содержанием профессионального труда, которые будут востребованы в течение длительного периода профессиональной жизни.

Проектируя модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, мы исходили из того, что любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления. В исследовании была соотнесена степень подобия модели по реализации концепции профильной школы реальной действительности высшего педагогического образования с целью исследования и определения типа проектируемой модели. В основе построения модели использовалась логико-смысловая модель личности и технология проектирования развивающего профессионального образования, выбор которых был обусловлен тем, что первая определяет логику проектирования, вторая - принципы проектирования.

Спроектированная нами модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю является целостной, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат. В то же время данная модель является открытой, поскольку через цель выходит на социальный заказ к профильному образованию.

Динамика достижения цели разработанной нами модели формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю определяется реализацией связанных с ней педагогических условий. Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю детерминировано совокупностью психолого-педагогуческих условий, среди которых определяющее значение имеют: организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции; применение развивающих технологий профессионального образования; разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач (рис. 1).

Эффективность изучаемого процесса во многом определяется используемыми развивающими технологиями профессионального образования, которые представляют собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

Задачи

Определить содержание, структуру, критерии и уровни готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-

технологическому профилю

Разработать модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю

Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю

Разработать систему профессионально-

ориентированных задач, стимулирующих формирование профессиональной позиции будущего учителя профильной школы

Апробировать систему организационно-

педагогического обеспечения формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-

технологическому профилю

I

Содержательные компоненты готовности

мотивационно-личностный когнитивный операциональный

Функциональные компоненты готовности

аналитико-гностический, диагностический, активационный, действенно-практический, организаторский и эвристический

Комплекс педагогических условий

ор ган изация- дружественн ого интерфейса

применение развивающих технологий профессионального образования

разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач

Рис 1. Модель процесса формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю

Исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю является важнейшим направлением развития профессионального образования в условиях модернизации общего и высшего педагогического образования. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил выявить основные теоретико-методологические основы формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю: смыслообразующие понятия, характеризующие взаимодействие человека с профессией (профессиональное самоопределение, квалификация, профессиональная подготовка, готовность, компетенция, компетентность, профессиональная позиция); методологические основания профессионального развития (системный подход, личностно-деятельностный и компетентностный); концепция профильного обучения; концепция модернизации российского образования.

На основе рассмотренных теоретических предпосылок по проблеме исследования разработана модель и выделены педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, которые необходимо уточнить, экспериментально проверить в процессе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, методика диагностики готовности будущего учителя к профильному обучению школьников, содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили уточнение содержания компонентов модели формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, реализацию комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе педвуза. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) уточнить содержание компонентов модели формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю; 2) апробировать модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю в рамках выделенного комплекса педагогических условий; 3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированное™ готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю; 4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной технологии формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

При определении критериев и уровней процесса формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-

технологическому профилю мы исходили из необходимости учета положений личностно-деятельностного, компетентностного и системного подходов.

Исходя из теоретического положения СЛ. Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности (внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое), мы пришли к выводу, что интегральный внутренний критерий сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю - сформированность профессиональной позиции, ее структурных компонентов - проявляется через интегративные внешние критерии (организаторские качества, информационная компетентность), и определили три уровня готовности: адаптивный (низкий), репродуктивный (средний) и творческий (высокий).

Адаптивный (низкий) уровень готовности не может обеспечить постановку и эффективное решение профессионально-ориентированных задач и проблем. Репродуктивный (средний) уровень готовности позволяет ставить и решать профессионально-ориентированные задачи, но не обеспечивает постановку и решение профессиональных проблем. Творческий (высокий) уровень готовности позволяет ставить и решать профессионально-ориентированные задачи и проблемы при минимальном уровне внутреннего конфликта.

Каждый из названных показателей не является достаточным для выявления уровня сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, поэтому необходима диагностика, обеспечиваемая соответствующим комплексом методов. В нашем исследовании использовались такие методы, как индивидуальные беседы со студентами, преподавателями; специально разработанные анкеты для студентов, руководителей и учителей профильных школ; включенное наблюдение; сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования с данными других исследований.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2008 гг. в два этапа: констатирующий и формирующий. В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты технолого-экономического факультета Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, учителя и руководители профильных школ Забайкальского края.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена педагогическая экспертиза (95 учителей и директоров профильных школ); анкетный опрос студентов (охвачено 112 студентов) и преподавателей (26 человек); анализ программ, учебных планов профильных школ и специальностей технолого-экономического факультета.

Данные анкетного опроса экспертов, студентов, преподавателей и индивидуальные беседы показали значимость и актуальность исследуемой проблемы: абсолютное большинство опрошенных (81,2%) оценили ее как способствующую инновационному развитию образования. В формировании готовности к работе в профильной школе, по мнению экспертов, существенную роль игра-

ют профессиональные позиции учителей. Анкетирование студентов показало понимание необходимости профессиональной позиции к профильному обучению (26,3%), специальной подготовки студентов для профильной школы (25,2%), формирования информационной компетентности (38,2%), формирования организаторских качеств (14,3%).

На основе полученных результатов был сделан вывод о недостаточном уровне сформированное™ готовности будущего учителя к работе в профильной школе. Проведенное нами ранжирование основных причин недостаточного уровня сформированности составило следующий ряд убывания: низкий уровень использования для решения данной проблемы возможностей учебно-воспитательного процесса при изучении дисциплин учебных планов специальностей технолого-экономического факультета; недостаточная разработанность методической базы; недостаточная профессиональная позиция педагогов; не-сформированность информационной компетентности и организаторских качеств учителя.

В результате констатирующего эксперимента были выяснены тенденции, содержание и особенности формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю:

- компетентностный подход к развитию школьного и профессионального образования предполагает формирование у обучаемых определенного набора прагматических компетенций, необходимых для повышения конкурентоспособности работников в условиях информационной экономики. Информационно-технологический профиль предполагает включение в процессе обучения ценности информации и технологии цифровых способов ее производства, поиска, хранения, переработки и передачи. Все это выступает неотъемлемым компонентом и источником динамики культуры современного общества, роль которого идеологически обосновывается в Концепции формирования информационного общества в России;

- системный подход к разработке организационно-педагогических условий формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю позволяет создать многокомпонентную систему, охватывающую область учебно-познавательной и учебно-производственной (педагогической практики) деятельности студентов, системообразующим фактором которой является информационно-технологическая среда преподавания и обучения субъектов профессионально-педагогического процесса.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю в условиях педвуза реализуется недостаточно эффективно; 2) повышение уровня готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Для проведения формирующего этапа эксперимента были выбраны экспериментальная и контрольная группы студентов, обучающихся на технолого-экономическом факультете Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г Чернышевского. В качестве экспериментальной группы выступало 90 студентов технолого-экономического факультета в 2006-2008 году обучения, в качестве контрольной - 90 студентов названного факультета в 2004-2006 году. Ведущим критерием, характеризующим сформи-рованность готовности будущего учителя к обучению школьников, является профессиональная позиция.

Для выяснения осознания сущности профессиональной позиции использовался метод интервьюирования. Ответы студентов были проанализированы, систематизированы, в результате чего студенты условно были отнесены к различным уровням понимания профессиональной позиции. К высокому уровню мы отнесли студентов, в ответах которых содержались суждения, раскрывающие сущность профессиональной позиции, показывающие возможные варианты проявления профессиональной позиции в реальной педагогической действительности. Средний уровень характеризовался неточным объяснением сущности профессиональной позиции, указанием ее несущественных проявлений в реальной действительности. Низкий уровень определялся наличием в ответах студентов неадекватного объяснения сущности профессиональной позиции, отсутствием умения охарактеризовать ее проявление в реальной педагогической действительности. В результате к высокому уровню понимания сущности профессиональной позиции отнесено 22% (20 чел.); к среднему - 27% (24 чел.); к низкому - 51% (46 чел.) студентов экспериментальной группы. В контрольной группе имели 15,5% (14 чел.) высокий уровень; 15,5% (14 чел.) - средний; 69% (62 чел.) - низкий.

Анализ данных рейтинга ценностей по методике М. Рокича «Ценностные ориентации» показал, что у студентов экспериментальной и контрольной групп профессиональная позиция недостаточно сформирована. Ценности, содержательно определяющие направленность студентов на цели и средства становления их профессиональной позиции, расположились в средней и нижней частях ценностной иерархии (показатели моды 0,1- 0,9).

В выборе терминальных и инструментальных ценностей студентами экспериментальной и контрольной групп существенных различий не обнаружено. Есть незначительная разница в показателях по количеству баллов между ценностями нижней и средней частей иерархической структуры.

Результаты, полученные по методике В.И. Моросановой, свидетельствуют о преобладании низкого и среднего уровней саморегуляции по показателям самооценки. По шкалам «планирование», «моделирование», «программирование», «оценка результатов», «самостоятельность», «общий уровень саморегуляции» студенты указали на низкий уровень сформированности у себя соответствующих умений (26% - 46% студентов); только такое качество, как гибкость, сформировано у 33% студентов экспериментальной и 36% контрольной групп.

То есть, студенты считают, что они быстро адаптируются к условиям учебно-воспитательного процесса в вузе.

В целом для студентов экспериментальной и контрольной групп на начало опытно-экспериментальной работы, по данным использованных методик, значительных различий в сформированное™ профессиональной позиции не обнаружено. В результате проведенного теоретического анализа и с учетом данных о сформированное™ профессиональной позиции студентов экспериментальной и контрольной групп, полученных в начале исследования, было определено педагогическое обеспечение, способствующее формированию готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Таким образом, встала задача организации таких педагогических условий, которые обеспечивали бы активность и включенность студентов, способствовали повышению уровня формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Педагогическими условиями реализации процесса формирования готовности будущего учителя: 1) организация дружественного интерфейса; 2) применение развивающих технологий профессионального образования; 3) разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач.

Специфика первого условия заключалась в идее В.А. Сухомлинского о том, что важность атмосферы общения подтверждается тем, что только в ее условиях можно эффективно осуществлять воспитательное воздействие на обучающихся. Добиться этого можно при помощи разных стратегий: поощрения, вознаграждения за проявление творческих способностей и изобретательности, недопущения дезорганизации. Создание дружественного интерфейса, положительного эмоционального тонуса учебного процесса - важное условие формирования профессиональной позиции обучающихся и проблем профильного обучения.

В диссертации обозначены главные шаги повышения интереса и мотивации к учению, которые образуют составляющие дружественного интерфейса занятий: создать атмосферу энтузиазма и увлеченности, применяя интерактивные методы работы, разнообразные виды деятельности; организовать умственную, речевую и специфическую учебную активность.

Второе условие заключается в применении развивающих технологий профессионального образования, которые представляют собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развитая индивидуального стиля деятельности. Использовались интегративно-модульная и рефлексивно-управленческая технологии. Интегративно-модульная технология выражает единство целей, принципов содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя, связывая и укрупняя различные блоки (модули) теоретических и

практических дисциплин. За основу рефлексивно-управленческой технологии в исследовании были взяты ролевые и имитационные игры, тренинги, творческие и курсовые проекты, рефераты по формированию организаторских качеств личности, умений управлять учением школьников.

Третье педагогическое условие заключается во ведении в процесс обучения элективных курсов «Компьютерные технологии в делопроизводстве» и «Математическое моделирование» и профессионально-ориентированных задач: владение конкретными навыками по использованию технических устройств (от телефона до компьютера и компьютерных сетей); умение извлекать информацию из различных источников (как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций), представлять ее в понятном виде и эффективно использовать; умение работать с различной информацией; владение основами аналитической переработки информации; знание особенностей информационных потоков в своей предметной области; владение теоретическими знаниями об основных понятиях и методах информатики как научной дисциплины; умение представить информацию в Интернет; умение организовать самостоятельную работу учащихся посредством интернет-технологий; навыки использования телекоммуникационных технологий по конкретному предмету, с учетом его специфики. Для студентов технолого-экономического факультета в элективном курсе «Математическое моделирование» рассматривалось практическое применение математических моделей в гидравлических процессах, при решении оптимизационных задач по фильтрации, что составляет профессионально-ориентированный характер предлагаемых задач.

В целом опытно-экспериментальная работа выявила положительную динамику становления профессиональной позиции студентов экспериментальной группы. Возросло количество студентов с высоким уровнем понимания сущности профессиональной позиции как личностной и профессиональной ценности с 22% (20 чел.) до 36,7 (33 чел.); в контрольной группе динамика незначительна с 15,5% (14 чел.) до 16 (15 чел.).

В экспериментальной группе уменьшилось количество студентов с низким уровнем понимания сущности профессиональной позиции. Если на начало эксперимента к низкому уровню было отнесено 51% (46 чел.), то по окончании опытно-экспериментальной работы их осталось 20% (18 чел.). В контрольной группе наблюдается незначительная динамика: было 69% (62 чел.), осталось 56 (50 чел.). Это может быть объяснено положительным влиянием организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом университете, а также позитивной ролью педагогической практики. Изменились ценностные предпочтения студентов экспериментальной группы. Верхние ступени ценностной иерархии стали занимать ценности, отражающие содержательные аспекты профессионально-педагогической деятельности: продуктивная жизнь - как максимальное использование своих сил и способностей; развитие - как духовное и физическое совершенствование; познание - как возможность расширения кругозора общей культуры. В контрольной группе значительных изменений не произошло. Изменилось соотношение студентов экспериментальной группы с

низким, средним, высоким уровнями саморегуляции поведения по показателям самооценки. По шкалам «планирование», «моделирование», «программирование», «оценка результатов», «гибкость» «самостоятельность», «общий уровень саморегуляции» к окончанию опытно-экспериментальной работы показатели возросли соответственно на 9, 2, 18, 6, 7, 2, 9%. В контрольной группе отмечается незначительная динамика по шкалам «программирование», «оценка результатов», «самостоятельность», «общий уровень саморегуляции».

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие заключения.

Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю представляет собой особое интегральное лич-ностно-деятельностное качество, которое позволяет будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы. Выделенные компоненты готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю: мотивационно-личностный, когнитивный, операциональный — позволяют осознанно достичь желаемых результатов. Модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю включает в себя совокупность компонентов готовности, ее критериев и уровней, функций, принципов и этапов. Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеют: 1) организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции; 2) применение развивающих технологий профессионального образования; 3) разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту освещения проблемы исследования. В ходе исследования наметились перспективные направления дальнейшего изучения проблемы: реализация программ специализации, разработка методических рекомендаций и учебных пособий по данной теме, составление решения проблемы в подготовке специалистов, бакалавров, магистров.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Мелихова, Ю.Ю. Готовность будущего учителя технологии к профильному обучению школьников (на примере информационно-технологического профиля) [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). - Новосибирск, 2007. -Вып. 13. - С. 320-326. (0,4 пл.)

2. Мелихова, Ю.Ю. Элективный курс «Математическое моделирование» в подготовке студентов к профильному обучению школьников (на примере информационно-технологического профиля) [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // Вестник Бурятского государственного университета: теория и методика обучения. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2007. - Вып. 10. - С. 77-81.(0,3 п.л.)

3. Мелихова, Ю.Ю. Готовность учителей технологии к профильному обучению школьников [Текст] / Ю.Ю. Мелихова, И.В. Николаюк // Технолого-экономическое образование в XXI веке: сб. тр. Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. В.В. Крашенинников. - Новосибирск: Изд-во ГОУ ВПО НГПУ, 2007 . - С. 156-160. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.)

4. Мелихова, Ю.Ю. Компьютерные технологии в делопроизводстве [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и физики: сб. материалов научно-практической конференции: в 2 ч. / отв. ред. A.A. Богуславский. - Коломна: Изд-во КГПИ, 2007. - 4.2. - С. 67-68. (0,2 п.л.)

5. Мелихова, Ю.Ю. Основные проблемы в обеспечении образовательного процесса подготовки будущего учителя технологии к обучению школьников по информационно-технологическому профилю [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник: в 2 ч. - Чита: Изд-во За-6ГГПУ, 2008. - 4.2. - С. 27 - 32. (0,4 пл.)

6. Мелихова, Ю.Ю. Применение информационных и коммуникационных технологий в профильной подготовке будущего учителя технологии [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // Инновационные технологии в формировании актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования: материалы международной научно-практической конференции / под ред. проф. A.A. Карачева, проф. Ю.Л. Хотунцева, доц. Ф.Н. Зименковой. - М.: Изд-во «Эслан», 2008. - С. 128-130. (0,2 п.л.)

7. Мелихова, Ю.Ю. Проблемы обеспечения образовательного процесса подготовки будущего учителя технологии к обучению школьников по информационно-технологическому профилю [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // Инновационные технологии в технике и образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, Чита 2008. - С. 5760. (0,3 пл.)

8. Мелихова, Ю.Ю. Элективный курс «Компьютерные технологии в делопроизводстве» в подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства [Текст] / Ю.Ю. Мелихова // XII международная конференция по технологическому образованию школьников «Проблемы технологического образования в школе и вузе»: материалы конференции / отв. ред. Ю.Л. Хотунцев. -М.: Изд-во МИОО, 2006. - С. 281-282. (0,1 п.л.)

Подписано в печать 19.01.09. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4. Заказ № 00909. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мелихова, Юлия Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

1.1. Функционально-содержательный анализ профильного обучения в старшей школе.

1.2. Компетентностный подход в формировании готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

1.3. Педагогическое обеспечение формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю"

Переход от индустриального к информационному обществу, характеризующемуся ростом интенсивности информационных процессов, потребностью современного общества в гибких, адаптивных системах образования, влечет за собой интенсивные процессы становления новой образовательной политики, формирования новых целей содержания образования, переход от парадигмы обучения к парадигме учения. В связи с этим профильное обучение является одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества; делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта в формирующемся информационном обществе. Решение данных задач требует усиления профессиональной подготовки будущего учителя профильной школы, формирования не только квалификации специалиста, но и развитой профессиональной компетенции. Это актуализирует проблему поиска условий формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, содержание которой предопределяет социально-нормированные требования к информационной компетентности, необходимой в повседневной жизни, на рабочем месте, при получении образования.

Готовность к педагогической деятельности учеными рассматривается как вооруженность знаниями, умениями, навыками, как желание индивида и его возможность реализовать имеющуюся программу действий в социуме (М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, В.В. Сериков), как внутреннее свойство, качество личности (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер и др.). Концепция профильного обучения выстраивается на личностно ориентированном подходе к обучению. Теоретические положения этой педагогической парадигмы рассмотрены в работах Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского,

Г.Н. Прозументовой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Внедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования и специфике профильного обучения посвящены работы Е.В. Ворониной, О.Б. Даутовой, П.С. Лернера, Н.В. Немовой, Н.Ф. Родичева, А.П. Тряпицыной,

A.В. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др. Значительный вклад в исследование проблем профессионально-технологического образования внесли труды JI.H. Анисимовой, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Э.Д. Новожилова,

B.Д. Симоненко, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Ю.Л. Хотунцева и др.

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований следует отметить, что слабо исследованной остается проблема разработки содержания отдельных профилей и подготовки учительских кадров для этих профилей, в частности для обучения по информационно-технологическому профилю.

Актуальность постановки проблемы формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю конкретизируется в четырех взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования:

1. Тенденция развития российского образования, его центрация на становлении личности обуславливает профильное обучение одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества и требует соответствующей профессиональной подготовки будущего учителя.

2. В соответствии с концепцией развивающего профессионального образования (Э.Ф. Зеер) опережающая профессиональная подготовка будущего учителя требует необходимости конкретизировать значение соотносимых по смыслу базовых понятий профильного обучения: «содержание образования», «учебный материал», «педагогическая деятельность». Основаниями для конкретизации выступают ключевые позиции предметно-знаниевого, личностно деятельностного и компетентностного подходов.

3. Модернизация российского школьного и высшего педагогического образования предусматривает совместную ответственность за процесс и результат профильного обучения школьников, необходимость уточнения целе-полагания, обновления содержания, организации образовательного процесса как общего, так и высшего педагогического образования.

4. Реализация государственных стандартов среднего (полного) общего образования, представленного на базовом и профильном уровнях, тематическим ядром которых становятся ключевые компетентности, ключевые компетенции, социально значимые и метапрофессиональные качества обучаемых, требует осмысление таких понятий, как: «информационная компетентность», «информационная компетенция».

Анализ результатов исследований отечественных ученых, нормативно-правовых документов, опыта работы профильных школ показал необходимость осмысления и разрешения имеющихся противоречий.

На социально-педагогическом уровне имеет место противоречие между потребностями общества и государства в профилизации обучения школьников и степенью готовности педагогов к ее реализации.

На научно-теоретическом уровне существует противоречие между имеющимися представлениями о соотносимости предметно-знаниевых, лич-ностно ориентированных и компетентностных подходов в профильном обучении и реальной необходимостью проектирования профильных элективных курсов, практикумов, модулей.

На научно-методическом уровне возникло противоречие между имеющимися разработками и программами профессиональной подготовки будущего учителя и необходимостью создания нового мотивационного дидактического комплекса, формирующего готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Перечисленные обстоятельства обозначают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: «Каковы психолого-педагогические основы и организационно-педагогические условия формировання готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю?»

Актуальность, противоречия и проблема определили тему исследования: «Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить педагогическое обеспечение формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Объект исследования: подготовка учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Гипотеза исследования. Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю как интегральное личностно деятельностное качество, с одной стороны, способствует эффективному решению задач и проблем в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации; с другой — переход от одного уровня готовности к другому наиболее эффективно происходит, когда субъект саморазвития овладевает дидактической деятельностью, комплексом интеллектуально-эмоциональных умений, обусловливающих эффективное решение профессионально-ориентированных задач. Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю может быть существенно повышено при реализации организационно-педагогического обеспечения, включающего:

- выявление особенностей формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, уточнение базовых понятий, определение критериев и уровней готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- разработку модели формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- в процессе профессиональной подготовки учителя обеспечение реализации комплекса педагогических условий, направленных на обеспечение готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- процесс подготовки будущего учителя, актуализирующий его профессиональную позицию к профильному обучению, как системообразующий элемент готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю;

- определение технологий профессионального образования, формирующих готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Задачи исследования:

1. Определить содержание, структуру, критерии и уровни готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

2. Разработать модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

4. Разработать систему профессионально-ориентированных задач, стимулирующих формирование профессиональной позиции будущего учителя профильной школы.

5. Апробировать систему организационно-педагогического обеспечения формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Методологической основой исследования явились идеи диалектического единства общего, особенного и единичного; учение о сущности и движущих силах развития, ведущей роли деятельности в формировании личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса. В качестве специальной методологии выступают системный, личностно деятельностный, компетент-ностный и технологические подходы.

Теоретической основой исследования послужили:

- концепции высшей профессиональной школы как ведущего звена общей системы непрерывного образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель и др.); идеи личностно ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, В.А. Орлов, А.А. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.); теория компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, Т.Е. Исаева, М.А. Чошанов и др.);

- теория ценностно-ориентационного подхода к изучению формирования профессиональной позиции (З.И. Васильева, Т.Г. Галактионова, А.Г. Гогобидзе, JI.A. Григорьева, А.В. Гуторова, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. Для проверки исходных предположений и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; анализ учебно-методической документации, организаторской деятельности учителей и руководителей профильных школ; статистическая обработка данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, общеобразовательные учреждения Забайкальского края, осуществляющие профильное обучение на старшей ступени.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) — поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы и профильного обучения в школе. В результате были определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат.

Второй этап (2005-2007 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личност-но и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, программы практикумов и тренингов, ежегодно проходивших апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы элективных курсов «Компьютерные технологии в делопроизводстве» и «Математическое моделирование».

Третий этап (2007-2008 гг.) — обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их новизна:

1. Уточнено понятие «готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю», которое представляется как интегральное личностно деятельностное качество, позволяющее будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы. Выделены компоненты готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю: мотивационно-личностный (включающий профессиональную мотивацию, способности и готовность к саморазвитию), когнитивный (включающий знание и систему интеллектуально-эмоциональных умений, способствующих непрерывному обогащению и обновлению знания), операциональный (определяющий наличие коммуникативных, конструктивных, организаторских умений).

2. Выявлены критерии и уровни сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю. Установлено, что интегративный внутренний критерий сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю — сформированность профессиональной позиции, ее структурных компонентов - проявляется через интегратив-ные внешние критерии: организаторские качества, информационную компетентность. В соответствии с критериями и показателями сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю выделены три уровня: адаптивный (низкий), репродуктивный (средний) и творческий (высокий). Для адаптивного (низкого) уровня характерно наличие неопределенных мотивов саморазвития; недостаток знаний; отсутствие умений и навыков самопознания и саморегуляции; неразвитость способностей; низкая готовность к саморазвитию, что проявляется в высоком уровне внутреннего конфликта. Для репродуктивного (среднего) уровня характерна ситуативная готовность к саморазвитию; недостаточная сбалансированность профессиональной мотивации и сформированности профессиональных способностей; недостаточно систематизированные профессионально-организаторские знания; начальный уровень формирования умений и навыков самопознания и самооценки. Для творческого (высокого) уровня характерна целостность профессиональной мотивации как системы содержательных и динамических составляющих; развитые способности; систематизированные знания; высокая степень владения профессиональными технологиями самопознания и саморегуляции; сформированные организаторские качества и информационная компетентность.

3. Разработана модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, которая включает в себя совокупность компонентов готовности, ее критериев и уровней, функций (аналитико-гностическая, диагностическая, активацион-ная, действенно-практическая, организаторская и эвристическая), принципов (социокультурной детерминации, профессиональной направленности образовательного процесса, интеграции и дифференциации, непрерывности и преемственности, профессионального самосовершенствования), этапов (адапта-ционно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, прогностическо-творческий).

4. Доказательно представлено, что формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеет организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции; применение развивающих технологий профессионального образования; разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач.

5. Дано определение понятия «профессиональная позиция учителя профильной школы», под которым мы понимаем результат осознания субъектом необходимости организации профильного обучения, стимулирующий выполнение профессионально-ориентированных действий в заданных условиях. Разработана система профессионально-ориентированных задач (теоретических, практических и методических), стимулирующих формирование профессиональной позиции. Показано, что в процессе решения профессионально-ориентированных задач складывается дидактическая ситуация (система условий саморазвития личности), сознательно сконструированная или используемая преподавателем с целью реализации личностно деятельностно-го потенциала дидактического взаимодействия.

6. Определены развивающие технологии профессионального образования, формирующие готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, характеризующиеся тем, что они гарантируют конечный результат (организаторские качества и информационную компетентность) и являются проектом будущего учебного процесса. Организаторские качества учителя - комплекс умений учителя управлять учением школьников. Информационная компетентность учителя — особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих оценивать ситуацию и принимать решения в своей педагогической деятельности, используя новые информационные технологии. С учетом этой специфики применены личностно-развивающие технологии интегративно-модульного и рефлексивно-управленческого типа и новые информационные технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории профессионально-педагогического образования системой признаков готовности учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю (профессиональной позиции, организаторских качеств, информационной компетентности). Расширено представление о профессиональной позиции учителей профильной школы и характере зависимости процесса подготовки будущего учителя в вузе от особенностей развития и проявления готовности работающих в школе учителей к профильному обучению школьников. Результаты исследования дополняют и вносят новые элементы в положения о профильном обучении, готовности учителя к профильному обучению: умение управлять учением школьников, характеристики развивающих технологий профессионального образования. Выявлены и теоретически обоснованы критерии и уровни готовности будущих учителей к обучению школьников в профильной школе для возможной оценки ее эффективности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные автором настоящего исследования образовательные программы элективных курсов «Компьютерные технологии в делопроизводстве» и «Математическое моделирование», программно-методические материалы, разработки по педагогической практике, профессионально-ориентированные задачи могут использоваться преподавателями педагогических вузов, учреждений повышения квалификации, учителями профильных школ.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечивается теоретико-методологической основой исходных положений; разнообразием применявшихся методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; практико-ориентированным характером и возможностью воспроизведения формирующего эксперимента; количественным и качественным анализом его результатов; опытом работы автора в качестве преподавателя технолого-экономического факультета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю представляет собой особое интегральное личностно деятельностное качество, которое позволяет будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы. Выделенные компоненты готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю: мотивационно-личностный, когнитивный, операциональный — позволяют осознанно достичь желаемых результатов.

2. Определенные уровни готовности связаны с рядом правил оценки эффективности исследуемого процесса. Адаптивный (низкий) уровень готовности не может обеспечить постановку и эффективное решение профессионально-ориентированных задач и проблем. Репродуктивный (средний) уровень готовности позволяет ставить и решать профессионально-ориентированные задачи, но не обеспечивает постановку и решение профессиональных проблем. Творческий (высокий) уровень готовности позволяет ставить и решать профессионально-ориентированные задачи и проблемы.

3. Модель формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю включает в себя совокупность компонентов готовности, ее критериев и уровней, функций (аналитико-гностическая, диагностическая, активационная, действенно-практическая, организаторская и эвристическая), принципов (социокультурной детерминации, профессиональной направленности образовательного процесса, интеграции и дифференциации, непрерывности и преемственности, профессионального самосовершенствования), этапов (адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, прогностическо-творческий).

4. Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеют следующие: 1) организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции; 2) применение развивающих технологий профессионального образования; 3) разработка и внедрение элективных курсов и профессионально-ориентированных задач.

5. Профессиональная позиция учителя профильной школы, как результат осознания субъектом необходимости организации профильного обучения, стимулирует выполнение профессионально-ориентированных действий в заданных условиях, представляющих собой разработанную систему профессионально-ориентированных задач (теоретических, методических и практических). В процессе решения профессионально-ориентированных задач складывается дидактическая ситуация, в которой система условий саморазвития личности сознательно конструируется и используется учителем профильной школы с целью реализации личностно деятельностного потенциала дидактического взаимодействия.

6. Развивающие технологии профессионального образования, формирующие готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю, характеризуются тем, что они гарантируют конечный результат (организаторские качества и информационную компетентность), являются проектом будущего учебного процесса. Организаторские качества учителя — комплекс умений учителя управлять учением школьников. Информационная компетентность учителя - особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих оценивать ситуацию и принимать решения в своей педагогической деятельности, используя новые информационные технологии. С учетом этой специфики применимы лично-стно-развивающие технологии интегративно-модульного и рефлексивно-управленческого типа и новые информационные технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы прикладной математики» (2004 г., Чита); на II международной научно-практической конференции (заочной) «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (2004 г., Тамбов); на Пятом Всероссийском симпозиуме по прикладной и промышленной математике (весенняя сессия) «Обозрение прикладной и промышленной математики» (2004 г., Москва); на XII международной конференции по технологическому образованию школьников «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (2006 г., Москва); на научно-практической конференции «ИКТ в подготовке учителя технологии и физики» (2007 г., Коломна); на Всероссийской научно-практической конференции «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (2007 г., Новосибирск); на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в формировании актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования» (2008 г., Москва); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в технике и образовании» (2008 г., Чита).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе описывается логика и содержание педагогического эксперимента, методика диагностики готовности будущего учителя к профильному обучению школьников, содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2008 гг. в два этапа: констатирующий и формирующий. В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты технолого-экономического факультета Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, учителя и руководители профильных школ Забайкальского края.

Констатирующий этап исследования позволил выявить характер затруднений в процессе профильного обучения школьников при реализации информационно-технологического профиля. В ходе констатирующего эксперимента была проведена педагогическая экспертиза (95 учителей и директоров профильных школ); анкетный опрос студентов (охвачено 112 студентов) и преподавателей (26 человек); анализ программ, учебных планов профильных школ и специальностей технолого-экономического факультета. Данные анкетного опроса экспертов, студентов, преподавателей и индивидуальные беседы показали значимость и актуальность исследуемой проблемы: абсолютное большинство опрошенных (81,2%) оценили ее как способствующую инновационному развитию образования. В формировании готовности к работе в профильной школе, по мнению экспертов, существенную роль играет профессиональная позиция учителей. Анкетирование студентов показало понимание необходимости профессиональной позиции к профильному обучению (26,3%), специальной подготовки студентов для профильной школы (25,2%), формирования информационной компетентности (38,2%), формирования организаторских качеств (14,3%).

На основе полученных результатов был сделан вывод о недостаточном уровне сформированности готовности будущего учителя к работе в профильной школе. Проведенное нами ранжирование основных причин недостаточного уровня сформированности составило следующий ряд убывания: адаптивный (низкий) уровень использовался для решения данной проблемы возможностей учебно-воспитательного процесса при изучении дисциплин учебных планов специальностей технолого-экономического факультета; репродуктивный (средний) уровень готовности позволял ставить и решать профессионально-ориентированные задачи, но не обеспечивал постановку и решение профессиональных проблем; творческий (высокий) уровень готовности позволял ставить и решать профессионально-ориентированные задачи и проблемы; недостаточная разработанность методической базы; недостаточная профессиональная позиция педагогов; несформированность информационной компетентности и организаторских качеств учителя.

На основе данных констатирующего эксперимента осознается тот факт, что в процессе профильного обучения школьников возникают различные ситуации затруднения, а также требуется поиск резервов повышения качества решения профессионально-педагогических задач: отбор и проектирование содержания профильных курсов, переход от парадигмы обучения к парадигме учения, реализация личностно ориентированного подхода в обучении, проектирование результатов обучения на основе компетентностного подхода.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю в условиях педвуза реализуется недостаточно эффективно; 2) повышение уровня готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Для проведения формирующего этапа эксперимента были выбраны экспериментальная и контрольная группы студентов, обучающихся на техно-лого-экономическом факультете Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г Чернышевского. В качестве экспериментальной группы выступали 90 студентов технолого-экономического факультета в 2006-2008 гг. обучения, в качестве контрольной — 90 студентов названного факультета в 2004-2006 гг. Ведущим критерием, характеризующим сформированность готовности будущего учителя к обучению школьников, является профессиональная позиция.

Для выяснения осознания сущности профессиональной позиции использовался метод интервьюирования. Ответы студентов были проанализированы, систематизированы, в результате чего студенты условно были отнесены к различным уровням понимания профессиональной позиции. В результате уровень понимания сущности профессиональной позиции у студентов экспериментальной и контрольной групп существенно не различался.

Анализ данных рейтинга ценностей по методике М. Рокича «Ценностные ориентации» показал, что у студентов экспериментальной и контрольной групп профессиональная позиция недостаточно сформирована. В целом для студентов экспериментальной и контрольной групп на начало опытно-экспериментальной работы, по данным использованных методик, значительных различий в сформированности профессиональной позиции не обнаружено.

В целом для студентов экспериментальной и контрольной групп в конце опытно-экспериментальной работы, по результатам методики В.И. Моросановой, была выявлена положительная динамика у студентов экспериментальной группы уровня сформированности готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе возросло количество студентов с высоким уровнем понимания сущности профессиональной позиции как личностной и профессиональной ценности с 22% (20 чел.) до 36,7 (33 чел.); в контрольной группе динамика незначительна - с 15,5% (14 чел.) до 16 (15 чел.). В целом опытно-экспериментальная работа выявила положительную динамику становления профессиональной позиции к профильному обучению, формирования организаторских качеств и информационной компетентности студентов экспериментальной группы.

Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников но информационно-технологическому профилю в условиях модернизации российского образования является необходимым компонентом в структуре подготовки будущего учителя профильной школы. Характеристика состояния изучаемой проблемы позволила установить, с одной стороны, ее значимость, а с другой - ее неразработанность соответственно запросам современного общества.

Исследование имело целью формирование психолого-педагогических основ и организационно-педагогических условий формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Исходя из результатов проведенного теоретического анализа психолого-педагогических исследований по проблеме и изучения опыта работы профильных школ, мы рассматриваем готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю как особое интегральное личностно деятельностное качество, которое позволяет будущему учителю ставить и эффективно решать задачи старшей профильной школы. Следовательно, готовность учителя технологии к организации профильного обучения является комплексным новообразованием, включающим мотиваци-онно-личностный, когнитивный, операциональный компоненты, каждый из которых имеет свои критерии и показатели.

Готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю включает три уровня сформированности, каждому из которых соответствует определенная степень развития всех его структурных компонентов.

В ходе экспериментальной работы подтверждена логичность структуры модели процесса формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Формирование готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю представляет собой формирование профессиональной позиции будущего учителя к профильному обучению школьников как интегративного внутреннего критерия готовности, проявляющегося через внешние критерии готовности: организаторские качества и информационную компетентность.

Выявление особенностей процесса, структуры, критериев, показателей и уровней формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю позволило определить основные направления формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю.

Установлено, что разработка и внедрение элективных курсов «Математическое моделирование», «Компьютерные технологии в делопроизводстве» эффективно влияет на данный процесс. Указанные элективные курсы могут быть использованы в будущей профессиональной деятельности при проектировании элективных курсов для школьников в классах с информационно-технологическим профилем.

Средством формирования готовности формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю явилась организация дружественного интерфейса, способствующая формированию профессиональной позиции будущего учителя к профильному обучению школьников и применение развивающих технологий профессионального образования.

Подводя итоги исследования, можно отметить обоснованность выдвинутой гипотезы, согласно которой готовность будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю как интегральное личностно деятельностное качество, с одной стороны, способствует эффективному решению задач и проблем в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации; с другой - переход от одного уровня готовности к другому наиболее эффективно происходит, когда субъект саморазвития овладевает дидактической деятельностью, комплексом интеллектуально-эмоциональных умений, обусловливающих эффективное решение профессионально-ориентированных задач.

В целом результаты эксперимента подтверждают положительную динамику процесса формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю. Однако полученные положительные результаты и изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования готовности будущего учителя к обучению школьников по информационно-технологическому профилю. В ходе исследования наметились перспективные направления дальнейшего изучения проблемы: реализация программ специализации, разработка методических рекомендаций и учебных пособий по данной теме, формирование решения проблемы в подготовке специалистов, бакалавров, магистров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мелихова, Юлия Юрьевна, Чита

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст.: для пед. вузов / О.А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя Текст. / В.Н. Абросимов // Стандарты мониторинга в образовании.2001.-№6.-С. 61-64.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать Текст. / Ю.П. Азаров. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. - 178 с.

5. Аксенова, Э.А. Профильное образование школьников: опыт и перспективы развития Текст. / Э.А. Аксенова // Образование в Сибири.2002.-№1.-С. 137-146.

6. Акулова, О.В. Информационная работа в условиях профильного обучения Текст. ]: учеб.-метод. пособие для учителей / О.В. Акулова; под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 80 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990.-559 с.

8. Артюхова, И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе Текст. / И.С. Артюхова // Педагогика: Науч.—теорет. журн./ Рос. акад. образования, Трудовой коллектив ред. -М.: Педагогика, 2004. -№2.-С. 28-33.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

10. Атаулова, О.В. Профессионально-творческое становление будущих учителей технологии в процессе изучения декоративно—прикладного искусства Текст.: Автореф. . дис. канд. пед. наук / О.В. Атаулова. -Чебоксары, 1997. 16 с.

11. Атутов, П.Р. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников Текст. / П.Р. Атутов. — М.: Просвещение, 1985. -128 с.

12. Афанасьев, И.Н. Личностно ориентированный подход в народной традиционной педагогической культуре Текст. / И.Н. Афанасьев. — М.- Чебоксары: ЧГПУ, 2001. 210 с.

13. Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы Текст.: авт. дис. . д-ра пед. наук. / В.Т. Ащепков. Майкоп. 1997.- 34 с.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабкин, A.M. Словарь современного русского литературного языка Текст. / под ред. A.M. Бабкина, Ю.С. Сорокина. М.; Л., 1956. - Т.5. -959 с.

16. Батышев, С .Я. Профессиональная педагогика Текст.: учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям / под ред. С.Я. Батышева. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512 с.

17. Башмаков, М.И. Уровень и профиль школьного математического образования Текст. / М.И. Башмаков // Математика в школе. — 1993. — №2. С. 8-9.

18. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика Текст.: учеб. пособ. / Д.А. Белухин. М.: Московский психолого-социальный институт. 2005, - 448 с.

19. Беспалько, В.П. Педагогическая технология Текст. / В.П. Беспаль-ко, Л.В. Беспалько. М., 1989. - С.37.

20. Богданова, Е.А. Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонентапрофильного обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Богданова. Самара: Сам. гос. пед. ун-т., 2006. — 176 с.

21. Боголюбов, JI.H. Обоснование интегрированного курса «Обществоведение» на базовом уровне Текст. / JI.H. Боголюбов // Профильная школа. 2004. - №2 - С. 14.

22. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблеме творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. — №2. — С. 35-41.

23. Болотов, В.А. Перспективы перехода школы на профильное обучение Текст. / В.А. Болотов // Воспит. шк. 2004. - №1. - С. 2-7.

24. Болотова, Ю.Ю. (Мелихова, Ю.Ю.) О решении задач фильтрации под гидросооружениями Текст. / Ю.Ю. Болотова // Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы прикладной математики»: тезисы докладов. — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. — С. 6-7.

25. Большой толковый психологический словарь Текст. / Ребер Артур (Penguin) Том 1 (Л - О): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. - С. 327 (592 с.)

26. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -М., 1997.-№4.-С. 11-17.

27. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе Текст. / Т.Г. Браже // Литература в школе. 1996. - №5. - С. 150-154.

28. Броневщук, С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания: в помощь рук. и учителям шк. Текст. / С.Г. Броневщук. М.: Витязь-М, 2004. - 207 с.

29. Васильева, З.И. Гуманистические ценности образования и воспитания (90—е гг. XX в. Россия): педагогическое исследование Текст. / З.И. Васильева. СПб., 2003. - 336 с.

30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. /А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

31. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Словарь Текст. / С.М. Вишнякова. — М.: НМЦСПО, 1999. 533 с.

32. Войнова, Н.А. Особенности формирования информационной компетентности студентов вуза Текст. / Н.А. Войнова, А.В. Войнов // Инновации в образовании. 2004. - №4. - С. 111-118.

33. Волков, Г.Н. Трудовое воспитание в народной педагогике / Г.Н.

34. Волков // Школа и производство. 2000. - №3.-С. 26-31.

35. Воронина, Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое методическое сопровождение Текст. / Е.В. Воронина. — М.: 5 за знания, 2006. 256 с.

36. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк Текст. / JI.C. Выготский. М.: Просвещение, 1967.-127 с.

37. Газман, О.С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы Текст.: сб. науч. тр. / О.С. Газмана. — М.: Изд—во' АПН СССР, 1989. С. 5-12.

38. Галактионова, Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Галактионова. — СПб., 1997. 19 с.

39. Гершунский, Б.С. Методические проблемы стандартизации в образовании Текст. / Б.С. Гершунский, В.М. Березовский // Педагогика. — М., 1993.-№1.-С. 27-32.

40. Гогобидзе, А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Г. Гогобидзе. -СПб., 2002. 46 с.

41. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы Текст. / С.М. Годник. — Воронеж: Воронежский ун-т, 1981 297 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 030600 «Технология и предпринимательство». М.: Наука, 2000. - 21 с.

43. Гришакина, О.П. Социальное партнерство в предпрофильной подготовке и профильном обучении Текст. / О.П. Гришакина // Профильная школа. -2004. №4. - С.22-28.

44. Гришин, В.В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе Текст. / В.В. Гришин, П.В. Лушин; подобщ. ред. В.В. Гришина. М.: Наука, 1990. — 64 с.

45. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования Текст. / Ю.В. Громыко. М.: Московская академия развития образования, 1996. — 545 с.

46. Гузеев, В.В. Основа авторской технологии Текст. / Гузеев В.В. // Нар.образование. 1997. №9. - С. 33-41.

47. Гузеев, В.В. Проблемы,особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах Текст. / Гузеев В.В., Сиденко А.С. // Школьные технологии. — 2000. №1. С. 169-182.

48. Гуторова, А.В. Формирование профессиональной позиции и студентов педагогического вуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Гуторова. — Волгоград, 1996. 21 с.

49. Давыдов, В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской Академии образования Текст. / В.В. Давыдов // Педагогика. 1993. -№5.-С. 3-12.

50. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. М., 1996.

51. Даутова, О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении Текст.: учеб-метод, пособие / О.Б. Даутова; под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006 - 356 с.

52. Дзюбенко, А.А. Новые информационные технологии в образовании Текст. / А.А. Дзюбенко. М.: Просвещение, - 2000. - 103 с.

53. Дик, Ю.И., Интеграция учебных предметов Текст. / Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов // Советская педагогика. 1987. - № 9. — С.42-47.

54. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст./ М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. — 165с.

55. Евгеньева, А.П. Словарь русского языка Текст.: в 4 т. / под ред.

56. A.П. Евгеньевой. М., 1982. - Т.2. - 736 с.

57. Емельянов, Ю.Н. Организаторский потенциал личности руководителя: структура, диагностика и актуализация Текст.: Социальная психология / под ред. Е.С. Кузьмина, A.JI. Свеницкого. — Л.: ЛГУ, 1982.

58. Железовская, Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности Текст. / Г.И. Железовская, Л.Г. Вяткин // Педагогика. 1993. -№ 1. - С. 61-66.

59. Жуков, В.А. Педагогическое проектирование Текст. / В.А. Жуков. -М: Знание, 1996. 136 с.

60. Жукова, Л.П. Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.П. Жукова. — М.:РГБ, 2005.-175 с.

61. Жураковский, В.Н. Вузовский преподаватель сегодня и завтра: педагогический и квалификационный аспекты Текст. /

62. B.Н. Жураковский, B.C. Приходько, И.К. Фёдоров // Высшее образование о России. 2000. - № 3. - С. 3 -12.

63. Загвязинский, В.И. Основы дидактики высшей школы Текст.: учеб. пособие/ В.И. Загвязинский, Л.И. Грищенко; под общ. ред. В.И. Загвязинского. — Тюмень:ТГУ, 1978. 91 с.

64. Зайцева, О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» Текст. / О.Б. Зайцева // Педагогика. -№7. -2004. С. 17-23.

65. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Э.Ф. Зеер — М.: Изд. центр «Академия», 2006. 240 с.

66. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. — 2002. -№2(14). С.-37.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2002. -384 с.

68. Змеев, В.А. Министерство народного просвещения: первые годы деятельности Текст. / В.А. Змеев // Социально-гуманитарные знания. -2002.- №6.- С. 97-212.

69. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятие, инструментарий. Текст. / Д.А. Иванов [и др.], Омск, 2003. -98 с.

70. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П.Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. -704 с.

71. Карелин, А. А. Психологические тесты Текст.: в 2 т. / А.А. Карелин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Т. 1. - 312 с.

72. Кисель, Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом Текст.: дис. канд. пед. наук/Н.В. Кисель. Калуга, 2002. - 178 с.

73. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. — М., 1994. — 222с.

74. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

75. Кололожвари, И. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированного образования) Текст. / И. Кололожвари // Народное образование. 1996. - №1. - С. 87-89.

76. Кондрашова, Л.В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности Текст. / JI.B. Кондрашова. // Советская педагогика. 1984. - №5. - С 75-79.

77. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ Текст. / С.Н.Чистякова [и др.]. — Ярославль, 1993.-24с.

78. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы. 2002. - № 4. - С. 97-126.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. // Вестник образования: сб. приказов и инструкций Минобразования России. — М.: Просвещение, 2002, — С. 6—8.

80. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приложение) Текст. / Приказ МО №2783 от 18.07.2002 г. //Учительская газета. 2002. - № 15. - С. 2-4.

81. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе. Программа «Технология. Трудовое обучение, 1—4, 5—11 классы» Текст. // Школа и производство—1999. — №1.-С. 2-11.

82. Костин, А.К. Нормативно-правовое обеспечение эксперимента по введению профильного обучения Текст. / А.К. Костин, Н.А. Чопоргина; под общ. ред. А.К. Костина. М.: ВЛАДОС, 2001.

83. Краевский, В.В. Методология педагогики Текст.: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. — Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 2001.-244 с.

84. Кривых, С. В. Теория и практика организации профильного обучения Текст.: учеб.-метод. пособие в 2 ч. / С.В. Кривых, Н.Н. Суртаева. — СПб.: СПбАППО, 2006. 4.2. - 332 с.

85. Кричевский, В.Ю. Как построить профильную школу Текст.: пособие для руководителей общеобразовательных школ / В.Ю. Кричевский. СПб.: Просвещение, 2005. -26 с.

86. Крылов, Д.Г. Теория и практика трудовой подготовки учащихсяобщеобразовательной школы Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов и уч-ся пед. училищ /Д.Г. Крылов. Чебоксары: ЧГПИД998. — 350 с.

87. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

88. Кулантаева, И.А. Формирование информационной компетентности студентов — юристов Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.А. Кулантаева.- Оренбург, 2004. 199 с.

89. Леванова, Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности Текст.: ав-тореф. дисс. докт. пед. наук / Е.А. Леванова. — М., 1995. — 32 с.

90. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности Текст. / М.М. Левина. — Минск, 1996. 230 с.

91. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев // в 2 т. М.: Педагогика, 1983. - 243 с.

93. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И .Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

94. Лернер, П.С: Роль элективных курсов в профильном обучении Текст. / П.С. Лернер // Профильная школа. 2004. - №3.

95. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1991. - 297 с.

96. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся Текст. / В .Я. Ляудис. М., 1980. - 162 с.

97. Макаренко, В.А. Краткий словарь современных терминов и понятий Текст. / сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М., 1993. - 510 с.

98. Макареня, А.А. Опыт классификации профессий по профилям Текст. / А.А. Макареня, А.С. Максимов Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987.-С. 67-69.

99. Максимов, В.Е. Развитие ключевых компетентностей учащихся профильных классов (информационная технология) Текст.: метод, ре-коменд. для учителей / Максимов В.Е.; под ред. Коваленко А.В. — Томск: РЦРО, 2006. 68 с.

100. Максимов, В.П. Предпринимательство и социально-экономическое развитие РоссииТекст.: Монография / В.П. Максимов, В.Д. Симонен-ко. Брянск: Изд-во БГУ, 2001. - 217 с.

101. Математическая энциклопедия Текст.: в 5 т. — М.: Советская энциклопедия, 1977.-С. 512-513.

102. Матящ, Н.В. Проектная деятельность в контексте парадигмы личностно ориентированного обучения Текст. / Н.В. Матяш // Технологическое образование школьников и студентов: вопросы теории и практики: сб. науч. тр. БГУ. — Брянск, 2000.

103. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности в условиях технологического образования Текст. / Н.В. Матяш; под ред. В.В.Рубцова. -Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000.-286 с.

104. Мищенко, A.JI. Введение в педагогическую профессию Текст. / Д.И. Мищенко. Новосибирск: Изд-во НГЛИ, 1991. — 148 с.

105. Мищенко, В.А. Педагогическое образование и основные принципы структурирования его содержания. Образование, наука и техника: XXI век Текст.: сб. науч. ст. [Редкол.: О.А. Яворук (отв. ред.) и др.]. Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2005. - 171 с.

106. Модернизация — шаг в будущее Текст. // Учительская газета. — 2004. Вып. № 3 (20).

107. Монахов, В.М. Вопросы методики преподавания программирования в средней школе Текст. / В.М. Монахов // Обучение в математических школах. — М.: Просвещение, 1965.

108. Мороз, А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /А.Г. Мороз Киев, 1972.-24 с.

109. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека Текст. / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. -№2.-С. 118-126.

110. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. М. - Воронеж, 1995. - 356 с.

111. Немов, Р.С. Психология Текст.: учеб. для студ, высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. 4-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 165 с.

112. Немова, Н.В. Профилизация школы: определяем миссию и выбираем концепцию Текст. / Н.В. Немова // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: Науч.-метод. журн. -М.: Изд. фирма "Сентябрь", 2005. -№ 2. С.41-48

113. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса Текст. // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 2 (25).

114. Никитина, Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Никитина. — Саратов, 2002. 235 с.

115. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. — 16-е изд, испр. — М.: Русский язык, 1990. — 916 с.

116. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования Текст. / В.А. Орлов. — М.: ИОСО РАО, 2003.-С. 93-96.

117. Педагогика профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368 с.

118. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии Текст. / под ред. С.А. Смирнова. М., 2001. - 512 с.

119. Педагогика и психология высшей школы Текст.: серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998 — 554 с.

120. Педагогический словарь Текст. М.: Academia, 2000. - 176 с.

121. Петрова, Т.Н. Отстаивание национальной идеи: историческая этно-педагогика Текст. / Т.Н. Петрова. — М.: Прометей, 2000. 201 с.

122. Петровская, JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / JI.A. Петровская. М., 1982.

123. Пинский, А.А. Профильное обучение требует новой системы оплаты труда учителей: беседа с зам. пред. Координац. группы по проф. обучению М-ва образования и науки Рос. Федерации А.А. Пинским Текст. / А.А. Пинский // Первое сент. 2005. - №48. - С. 1.

124. Писарева, С.А. Образовательная среда профильного обучения Текст.: учеб-метод, пособие для учителей / С.А. Писарева; под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

125. Пищулин, Н.П. Маркетинг образования Текст. / Н.П. Пищулин. -М.: Жизнь и мысль, 2001. 416 с.

126. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. /. К.К. Платонов Л.: Наука, 1986. - 254 с.

127. Прозументова, Г.Н. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы Текст.: коллективная монография / Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. - 342 с.

128. Профильное обучение в сельской школе России Текст.: метод, пособие / под. ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. -240 с.

129. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ Текст. / под ред. Ю.П. Зинченко, И.Л. Володарской. М.: Изд-во МГУ, 2007. - 120с.

130. Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / Е.С. Рабунский. М., 1990. - 32 с.

131. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Джон Равен // Школьные технологии. 1999. - №3. - С. 151-179.

132. Раченко, И.П. НОТ учителя: Библиотека учителя и воспитателя Текст. / И.П. Раченко- М.: Просвещение, 1982. -208 с.

133. Родичев, Н.Ф. Слагаемые выбора: Может ли школа помочь подростку спроектировать послешкол. Маршрут Текст. / Н.Ф. Родичев // Учит. газ.-2005.-№16.-С. 14.

134. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. / Гл. ред.

135. B.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. -608 с; 1998.-Т. 2.-672 с.

136. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. /

137. C.Л. Рубинштейн. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1946. 703 с.

138. Руководителю образования о введение профильного обучения Текст.: практическое пособие М.: АРКТИ, 2006. - 136 с.

139. Рыжаков, М.В. Зачетно-модульная система обучения как вариант организации профильного обучения на старшей ступени школы Текст.

140. М.В. Рыжаков, Jl.O. Филатова // Профильная школа: информ. и науч.-метод. журн./ М-во образования и науки РФ, Рос. акад. образования, Нац. центр стандартов и мониторинга образования. М.: Рус. журн., 2004.-№6(9).-С. 6-11.

141. Савельев, А.Д. Инновационное образование и научные школы Текст. / А.Д. Савельев // Вестник высшей школы. 2000. - № 5. - С. 1518.

142. Сасова, И.А. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки Текст. / И.А. Сасова, А.Ф. Амед. М.: Просвещение, 1998.-224 с.

143. Сатонов, А.Д. Профессиональная ориентация учащихся Текст.: учеб. пособие / А.Д. Сазанов. М.: Просвещение, 1988. — 223 с.

144. Сергеев, И.С. Руководителю образования о введении профильного обучения Текст.: практическое пособие / И.С. Сергеев. — М.: АРКТИ, 2006.- 136 с.

145. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду Текст. / В.В. Сериков М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

146. Ситаров, В.А. Дидактика Текст. / В.А. Ситаров, В.А. Сластеиин; под общ. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

147. Сластенин, В.А. Сластенин Текст. / В.А. Сластенин. — М.: Изд. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

148. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: социальный портрет учащегося Текст. / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко // Педагогика. 2002. - №5. - С.21—24.

149. Спиркин, А.Г. Словарь иностранных слов / под ред. А.Г. Спиркина,

150. И.А. Акчурина, И.С. Карпинской. М., 1987. - 608 с.

151. Субетто, А.И. Квалиметрическое обеспечение управленческих процессов Текст. / А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, М.В. Горшенина. СПб.: изд-во «Астерион», 2004. - 278 с.

152. Тангян, С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия Текст. / С .А. Тангян // Педагогика. 2000. - №2. - С. 3-10.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / В.В. Краевский [и др.]. М.: Педагогика, 1983. - С. 84.

154. Технические средства самоконтроля при обучении школьников Текст. / Ю.О. Овакимян [и др.] М.: Просвещение, 1968. - С. 19-20.

155. Трофимов, А.А. Мастера народного искусства и художественных промыслов. Предприятия и мастерские, создающие произведения художественных промыслов Текст.: каталог-справочник / А.А. Трофимов.— Чебоксары, 2004. 128 с.

156. Тхоржевский, Д.А. Внедрение проблемного обучения на уроках труда Текст. / Д.А. Тхоржевский, В. Г. Гетта. // Шк. и пр-во. - 1997. №4.-С. 6-17.

157. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. М., 1996.

158. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

159. Урсул, А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук Текст. / А.Д. Урсул // Философские науки. 1981. - №2. -С.113-118.

160. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка Текст. / под ред.

161. Д.Н. Ушакова. -М., 1939. Т.1. - 781 с.

162. Фатхутдинов, Р.А. Производственный менеджмент Текст.: учеб. для студентов вузов по экон. специальностям и напр. / Р.А. Фатхутдинов — М.: ЗАО Бизнес-школа; Интел-Синтез, 2000. — 464 с.

163. Федеральный закон: Вып. 84 (159). Об образовании. М.: ИНФРА-М, 2003.-56 с.

164. Федеральный компонент государственного стандарта образования по технологии Текст. // Школа и производство. — 2004. — №4. С. 6— 16.

165. Федоренко, Н.П. Проблемы интеграции науки Текст. / Н.П. Федоренко // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М.: Наука, 1981. -С.163-177.

166. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения Текст.: учеб. пособие / Г.Ф. Федорец JT: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.-96 с.

167. Федорова, Н.А. Воображение в процессе овладения Художественным конструированием Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Федорова. — СПб., 2000. 22 с.

168. Федосеев, П.Н. Философия и интеграция наук Текст. / П.Н. Федосеев // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М.: Наука, 1981. С. 13-3 5.

169. Филатова, JI.O. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения Текст. / JT.O. Филатова // Профильная школа. 2004. - №2. - С. 19-22.

170. Филонов, Г.Н. Воспитание традиции и современность Текст. / Г.Н. Филонов // Педагогика. -№7. 2001- С. 14—20.

171. Философия: Энциклопедический словарь Текст. / А.А. Ивин [и др.].— М.: Гардарики, 2004. С. 507.

172. Фирсов, В.В. Разноуровневый стандарт: О разгрузке учеб. программи введении профил. обучения Текст. / В.В. Фирсов // Каким должен быть образовательный стандарт. — М., 2002. С. 146 -154.

173. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование, 2003. №2. - С. 58 - 65.

174. Черепанова, Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку Текст. / Л.В. Черепанова. — Новосибирск: Наука, 2006. 324 с.

175. Чечель, И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений Текст.: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / И.Д. Чечель. М., 1995. - 35 с.

176. Чиж, А.Н. Формирование организаторских качеств у будущего учителя в трудовом семестре Текст. / А.Н. Чиж. М., 1978.

177. Чистякова, С.Н. Проблемы и риски самоопределения старшеклассников в выборе профиля обучения Текст. / С.Н. Чистякова // Профильная школа. — 2004.— №5. С. 5-10.

178. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст.: методическое пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. — 157 с.

179. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения Текст. / С.Т. Шацкий. -М, 1965. — Т.4. С. 345.

180. Шевелев, А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы Текст. / А.Н. Шевелев. СПб.: КАРО, 2003.

181. Шевченко, Н.И. Дневник участника эксперимента по введению профильного обучения Текст. / Н.И. Шевченко. М.: АПК и ППРО, 2006. - 48 с.

182. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. Профессиональная энциклопедия для менеджера Текст. / В.М. Шепель. — М.: «Народное образование», 1999. -432 с.

183. Широкова, Н. Талант или кошелек? Текст. / Н. Широкова // Обучение в России. — 2003. — №1. 9 января.

184. Широкова, Н. Этнография и смежные дисциплины. Этнографические субдисциплины. Школы и направления. Методы Текст. / Н. Широкова. М.: Наука, 1988. - 225 с.

185. Шнайдер, И.Р. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе Текст.: автореф. дне. . канд. пед. наук / И.Р. Шнайдер. — Ставрополь, 2004. 23 с.

186. Щедровнцкнй, П.Г. Очерки философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий. -М.: Эксперимент, 1993. 154 с.

187. Щетинин, В.П. Экономика образования Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / В.П. Щетинин, Н.А. Хроменко, Б.С. Рябушкин. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 306 с.

188. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1986. 182 с.

189. Эверт, Н.А. Критерии оценки деятельности учителя Текст. / Н.А. Эверт, А.И. Сосновский, С.Н. Кулиев. Красноярск, 1991. — 86 с,

190. Экономика предприятия Текст.: учеб. для студентов вузов, обучающихся по экономическим специальностям / под общ. ред. О.И. Волкова. -М.: ИНФРА-М, 1998. -415 с.

191. Эксперимент: новое содержание общего образования: примерные программы основного общего образования. Технология Текст. / А.А. Карачев, В.М. Казакевич, А.Е. Глозман и др. М.: Просвещение, 2003.-28 с.

192. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

193. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995. — №2. -С.31—41.

194. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 175 с.