Формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях

Аулова, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях

Автореферат

Автор научной работы: Аулова, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях"

I..

На правахрукописи

ДУЛОВА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО - ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Веряев Анатолий Алексеевич; кандидат педагогических наук, Комаринских Алексей Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Защита диссертации состоится «»№>» апреля 2005г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского

государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан марта 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета . Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется высокой степенью нестабильности социально-экономической сферы, что требует подготовки экономически грамотного специалиста-менеджера, умеющего принимать нестандартные решения в разнообразных ситуациях экономической деятельности, выбирать рациональные и нравственно оправданные варианты достижения поставленной цели.

В настоящее время российский менеджмент - это комплексная инновационная наука, которая только зарождается одновременно с формированием рыночной экономики, развитием предпринимательства, созданием конкретных условий и конкурентоспособности, формированием благоприятных предпосылок для активизации деятельности физических и юридических лиц.

Подготовка менеджера в современных социально-экономических условиях характеризуется активными инновационными процессами, связанными с демократизацией и гуманизацией, введением вариативных учебных планов, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации, в связи с чем также расширяется социокультурная среда деятельности менеджера, меняется его назначение.

Проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности посвящены исследования А.Д. Ганюшкина, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, К.К. Платонова и др.

С началом активного внедрения культурной и гуманистической концепций формирования личности менеджера проведены исследования по изучению отдельных сторон его культуры: методологической; нравственно-этической; коммуникативной; технологической, общей, субъектного развития и саморазвития личности менеджера в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности (О.С. Виханский,

И.С.Дарховский, Л.И. Евенко, Л.С.Зникина, Л.Р.Кричевский, С.Ф.Макаров, А.И. Наумов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Федоров, Л.И. Фишман, А.Г. Шпак, М.Н.Чуйкова и др.).

За рубежом подготовка менеджеров рассматривается в русле классической теории менеджмента, разработанной М. Альбертом, Т. Бойделом, М.Д. Вудкоком, П. Друкером, М.Х. Месконом, Д.Ф. Френсисом, Ф. Хедуори, Л. Якоккой и др.

Анализ практики подготовки будущих менеджеров показывает, что формирование их готовности к профессиональной деятельности связывают, чаще всего, с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов (В. И. Андреев, СВ. Белова, Н.В. Бочкина, Е.А. Гришина, Н.Б. Скорбилина и др.).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен значительный фонд знаний по развитию готовности будущего менеджера к профессиональной

деятельности. Вместе с тем, вопросы их готовности к профессиональной деятельности на данный момент являются недостаточно изученными.

В связи с этим возникает противоречие между недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих формированию готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности и объективными потребностями практики в грамотных специалистах.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

Цель исследования: разработка модели и технологии формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в современных социально-экономических условиях.

Объект исследования: профессиональная подготовка менеджеров в современных социально-экономических условиях.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся литературные источники о сущности понятия готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности в современных социально-экономических условиях.

2. Определить содержание, критерии и уровни готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

3. Обосновать дидактические условия, повышающие эффективность процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной управленческой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности на вузовском этапе станет эффективным, если:

- готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности рассматривается как единство личностного самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов;

- процесс формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров состоит из информационно-ориентировочного, рефлексивно-оценочного и самореализующего этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств и результатов развития готовности к профессиональной деятельности;

рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений з современных рыночных условиях;

содержание подготовки будущего менеджера включает сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и приемов эффективной деятельности специалиста-менеджера. Методологическая основа исследования:

- положения психологической теории личности (А.Г. Асмолов,

A.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др );

- концепции развития человека как компетентного и творческого специалиста (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Горшкова,

B.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, АЛ. Тряпицина и др.);

- теория развития менеджмента (М. Альберт, Т. Бойдел, О.С. Виханский, М.Д.Вудкок, П. Друкер, М.Х.Мескон, А.И. Наумов, Л.И. Фишман, Д.Ф. Френсис, Ф. Хедуори, Л. Якокка и др.);

- психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев,

B.C. Ильин, В.В. Краевский, A^. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса з высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О. С. Анисимов,

C. И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой.

Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (обобщение, синтез знаний о формировании готовности); моделирование (построение модели готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности); структурно-функциональный подход к изучению структуры готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности;

Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности есть результат целенаправленно организованного процесса становления личности менеджера, включающий принятие и осмысление управленческих ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей управленческой

деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих профессиональных дальнейших планах.

2. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство личностного самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Критериями развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают: степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности.

3. Процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в современных социально-экономических условиях состоит из трех основных этапов — информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности к профдеятельности; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию будущим менеджером собственной профессиональной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов.

4. Модель формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности включает в себя цель, задачи, принципы; условия; методы; компоненты профессиональной деятельности менеджера (мотивационно-целевой; содержательно-ориентировочный; организационно-планирующий; исполнительно-действенный; контрольно-оценочный; рефлексивный; позиционный); составляющие готовности будущего менеджера к профессиональной деятельности (личностные, операциональные); технологию формирования готовности и результат.

Опытно экспериментальная база исследования: студенты 4 курса экономического факультета Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова (в исследовании приняли участие 254 человека).

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования: установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2002-2003 гг.) - практический. Осуществлялось конструирование модели и разработка технологии процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности; выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность; проводился формирующий эксперимент.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения теоретических и эмпирических методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования:

- выявлена специфика формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в современных социально-экономических условиях (понимание общественной значимости профессии менеджера (ценностно-нравственная основа самоопределения); ориентация в социально-экономической ситуации в стране и прогноз перспектив ее изменения; осознание необходимости профессиональной подготовки для самоопределения и самореализации и др.);

- сформулировано авторское определение понятия «готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности», выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны уровни развития данного личностного образования у студентов;

- разработаны и обоснованы модель и технология подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности, в исследовании показаны пути их реализации в условиях вуза через этапы технологии:

- первый этап (информационно-ориентировочный) связан с освоением содержания профессиональной подготовки, развитием целостного представления об управленческой деятельности, систематизацией и интеграцией управленческих знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера (личность менеджера, управленческая деятельность), стимулированием познавательной активности и ценностных ориентации в области профессиональной деятельности; второй этап (рефлексивно-оценочный) связан со стимулированием проявлений у студентов собственной управленческой позиции, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения профессиональных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей; третий этап (самореализационный) связан с проектированием, прогнозированием, самореализацией и самосовершенствованием себя как будущего менеджера-профессионала;

- раскрыт процесс организации формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности через выявление индивидуально-психологических. социальных и организационно-педагогических условий формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности;

- выявлена перспективная профессионально значимая цель и ее согласование с другими важными жизненными целями будущих менеджеров;

представление об основных внешних препятствиях в процессе ее достижения; знание путей и способов преодоления внешних препятствий; представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важнейшая основа самоопределения); знание путей и способов преодоления внутренних недостатков и оптимальное использование достоинств, способствующих подготовке к самоопределению; начало практической реализации профессионального роста и постоянное совершенствование.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования их подготовки; дано авторское определение «готовность к управленческой деятельности»; определены уровни сформированности данной готовности, разработаны критерии и показатели, соответствующие данной профессиональной деятельности; выявлена специфика средств формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров в современных социально-экономических условиях. Для анализа полученных результатов были определены следующие критерии: повышение степени полноты и системности экономических знаний (теоретические знания и формирование потребностей экономического анализа); степень овладения профессиональными умениями и навыками (практические умения экономической деятельности); степень развитости общих и профессиональных способностей будущего менеджера; степень развитости профессиональных качеств (улучшение результатов своей деятельности, участие в экономической жизни и формирование качеств бережливости, деловитости, хозяйственности на основе разумных потребностей).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором система обучения будущих менеджеров к управленческой деятельности позволяет перейти на более высокий уровень качества их подготовки; подготовлены рекомендации по проектированию и реализации дидактических условий и системы средств, позволяющие обеспечить продуктивность формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности; предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях. Результаты работы могут служить практической основой подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Международной (Киров, 2003), Всероссийских (Барнаул. 2002, Бирск, 2002,

Бийск, 2002, Тверь, 2002, Томск, 2003), региональных (Екатеринбург, 2002, Бийск, 2003) научно-практических конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях (2001 - 2004гг.) Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 210 наименований, 8 таблиц, 6 рисунков, приложения. Общий объем работы составляет 221 страницу.

Во введении раскрыты актуальность темы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности» выявлена система педагогических условий и средств, способствующих формированию готовности будущих менеджеров, раскрыта роль личности и личностного подхода в формировании готовности.

Во второй главе «Процесс формирования готовности будущего менеджера к управленческой деятельности» апробирована теоретическая модель готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, описаны результаты опытно-экспериментальной работы. Представлены методики, диагностики, уровни формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности, а также результаты исследования.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Общекультурная компетентность характеризует специалиста как носителя общечеловеческой и национальной культуры, нравственных норм и принципов, обусловленных ими взглядов, действий и поступков.

Психологическая компетентность предполагает понимание специалистом себя и других людей, знание закономерностей общего и профессионального развития личности, способностей к организации межличностного взаимодействия и общения.

Предметно-технологическая компетентность означает уровень владения содержанием профессиональной деятельности и эффективными технологиями, традиционными и новыми, в том числе, компьютерными, способности к инновациям, проведению исследований и реализации их результатов на практике.

Для того чтобы иметь полное представление о готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности, необходимо определить основные подходы к изучению этого явления, а также выявить ее структуру.

Проблеме готовности человека к профессиональной деятельности посвящены исследования А.Д.Ганюшкина, М.И.Дьяченко, В.С.Мерлина, В.Н. Мясищева, Н.Д. Левитова, Б.Д. Парыгина, К.К.Платонова, В.А. Сластенина и др. ученых. Как отмечает В А Сластенин, готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на модели вероятного поведения» определения социальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.

По мнению К. К. Платонова профессиональная готовность - это субъективное состояние личности, осознающей себя способной и подготовленной к той или иной профессиональной деятельности и стремящейся к ее выполнению. Он рассматривает готовность к профессиональной деятельности как результат трудового воспитания, профессионального обучения, психологической подготовки.

Мы рассматриваем готовность будущих менеджеров как сущностную характеристику личности специалиста, которая способствует становлению его управленческой деятельности через сформированность следующих составляющих: управленческой позиции и личностных качеств; профессиональных знаний, умений и творческого характера управленческой деятельности; саморегуляции личности в профессиональном поведении менеджера.

Мы считаем, что определение готовности к деятельности не может ограничиться характеристиками опытности или мастерства. При оценке готовности очень важно определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем. В этой связи более точным, на наш взгляд, является понимание готовности как интегрального личностного образования, системы качеств личности, обеспечивающей результативность деятельности специалиста.

Тем не менее, именно обучение в вузе должно стать фактором, определяющим стремление студентов к освоению профессии менеджера, так как самоопределение заключается в выборе личностью единой линии поведения.

Нами под готовностью будущих менеджеров к самоопределению понимается результат целенаправленно организованного процесса становления личности менеджера, включающего принятие и осмысление ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в управленческой деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих профессиональных дальнейших планах.

Взаимодействие профессионального самосознания, мотивационно-ценностного, содержательно-процесуального и оценочно-рефлексивного

компонентов составляет сущность готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Исходя из положения системного анализа, раскрыть сущность готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности - значит выявить внутренние связи компонентов между собой. Мотивационно-ценностный компонент, на наш взгляд, является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие потребности и мотивы к постановке целей будущей профессиональной деятельности определяют личностный смысл профессии менеджера. Для достижения цели стать менеджером-профессионалом, необходимо овладеть системой управленческих ценностей, способами и приемами эффективной управленческой деятельности. Овладевая основным содержанием управленческой деятельности, будущие менеджеры сохраняют его и в дальнейшем способны воспроизвести накопленный опыт в своей профессиональной деятельности с учетом собственных возможностей, при этом возникает потребность в самопознании, рефлексии, самооценке.

Процесс формирования готовности будущего менеджера целенаправленное, разностороннее, творческое поведение личности, цель которого - овладение содержанием профессиональной готовности. Оно является результатом реализации будущим менеджером собственных профессиональных целей и идеалов.

В работе метод моделирования нами использовался как наиболее полно соответствующий общей цели исследования, обозначенной во введении. Профессиональная подготовка будущих менеджеров, с нашей точки зрения, опирается на следующие базовые предпосылки: ориентация на реально сложившиеся на российском рынке условия; обязательная компетенция в финансово-экономической проблематике как непременное условие продвижения по службе; выработка необходимых навыков управления, поведения и общения; готовность к постоянному и последовательному самообразованию в течение всей жизни; развитие способности работать не только индивидуально, но и коллективно в команде; постоянное проявление собственной инициативы. Все это учтено нами при построении модели.

Цель разработанной нами модели заключается в теоретическом отображении формирования готовности к профессиональной управленческой деятельности студентов экономического факультета технического университета в процессе профессиональной подготовки на основе специальных принципов, условий и методов совершенствования учебной деятельности (Рисунок 1).

Выделенные нами взаимодополняемые компоненты являются основой формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности и способствуют становлению менеджера профессионала.

Рис. 1. Модель формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности

Приведенный теоретический анализ дает основание для вывода о том, что готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности включает в себя: освоение студентами содержания профессиональной подготовки, теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, о ведущих идеях и закономерностях целостного управленческого процесса; ориентация на творческий характер труда менеджера, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения; освоение способов и приемов эффективного выполнения профессиональной деятельности с учетом собственных возможностей; формирование своего отношения к профессиональной деятельности.

Модель формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности базируется на следующих принципах: единства деятельностей, непрерывного развития, активности, целостности, элективности, приоритета самостоятельного обучения, совершенствования учебной деятельности и формирование удовлетворенности ею, ориентации на практику.

На основе построенной модели нами была разработана технология формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной управленческой деятельности.

Под педагогической технологией нами понимается комплексная, интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Опираясь на структуру готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности были выделены три этапа ее разработки.

При разработке педагогической технологии принят следующий алгоритм действий: целеполагание как блок построения цели; диагностика готовности к управленческой деятельности на начальном этапе; проектирование логической структуры процесса формирования готовности будущих менеджеров и его конструирование; разработка спецкурсов и практических занятий; введение спецкурсов в учебный план; некоторых разделов спецкурса в смежные дисциплины; итоговая диагностика готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Взяв за основу разработки технологии системно-целостный подход, мы ориентировались на следующие положения:

1. Цели каждого этапа процесса должны соответствовать конечной цели. При постановке целей технологии необходимо предусматривать развитие основных компонентов готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

2. Для обоснованной постановки целей на каждом из этапов процесса необходимо ориентироваться на выделенные уровни развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

3. В качестве целей процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности должны намечаться: актуализация, развитие, закрепление, обобщение определенного состояния компонентов готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, их взаимосвязей, качества в целом.

Технология формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности осуществлялась нами в ходе преподавания дисциплин психологического блока («Психология управления», «Этика и психология делового общения»). В связи с этим, для проведения лекционных занятий по этим дисциплинам отбирался материал, способствующий пониманию сущности возникновения и решения управленческих проблем; формированию опыта деятельности и взаимодействия при разрешении управленческих ситуаций и проблем; формированию способа управленческой деятельности. При рассмотрении теоретических вопросов показывались противоречивые стороны различных управленческих явлений в их диалектическом единстве и взаимодействии, пути разрешения этих противоречий, использовались задания на их поиск самими студентами; анализировались управленческие концепции, различные точки зрения на управленческие проблемы.

В процессе изучения информационного материала деятельность студентов активизировалась постановкой проблемных вопросов и проблемных ситуаций, выявлением противоречий между современными требованиями к управленческому процессу и существующей практикой. Студенты в процессе лекционных занятий методами сравнения, сопоставления и противопоставления анализировали факторы управленческого процесса: содержание, формы и методы управления, выявляли связи между управленческими целями и средствами их реализации, возможностями управленческой деятельности.

Для решения поставленных задач нами был разработан спецкурс «Менеджер в системе управления», который позволяет: раскрыть сущность менеджмента как науки управления; провести научно-обоснованный анализ различных теорий менеджмента; выработать навыки разработки и принятия управленческих решений; рассмотреть функции менеджмента; обосновать значение человеческого фактора в управлении и необходимость управления персоналом; показать роль контроля в управлении.

Готовность к профессиональной деятельности, по нашему мнению, прямо связана с формированием учебной деятельности будущих менеджеров и их познавательной активностью. В связи с этим нами был разработан спецкурс «Культура профессиональной деятельности студентов», который состоит из двух разделов: «Технология учебного труда», «Гигиена умственного труда будущих менеджеров». Для формирования готовности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки, а также для развития названных качеств нами был разработан спецкурс «Основы профессионального общения», включающий следующие разделы: «Психология общения», «Конфликтология», «Проектирование делового общения». «Риторика». «Культура речи». Формой

проведения спецкурсов были как лекционные занятия, так и тренинги, ролевые игры, проектировочные семинары, которые проводились в форме анализа игровых ситуаций, что способствовало формированию практических умений.

Изучив особенности интерактивного обучения - погружение в процесс общения, которое в настоящее время приобретает большую популярность, мы предположили, что оно будет положительно влиять на формирование готовности к профессиональной деятельности будущих менеджеров, именно поэтому мы ввели в технологию методы и приемы интерактивного обучения. Интерактивное обучение является более эффективным, если в нем присутствуют: коммуникативная (передача и сохранение информации); интерактивная (организация взаимодействия в совместной деятельности); перцептивная (восприятие и понимание человека человеком) стороны общения. Нами использозались следующие методы интерактивного обучения: работа в группах, учебная дискуссия, учебный диалог, игровое моделирование, «круглый стол», «заседание экспертной группы», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм» и т. д.

В ходе эксперимента, исходя из общей цели, были обозначены следующие: провести диагностик)' готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях; изучить состояние и особенности процесса подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности; обеспечить возможность реализации технологии формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Использование разнообразных методов исследования позволяет с различных сторон проверить эффективность разработанных нами модели и технологии готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. В ходе изучения эффективности модели и технологии нами были использованы следующие методики: анкета, направленная на выявление мотивов и факторов, повлиявших на выбор профессии менеджера; опросник терминальных ценностей; методики определения коэффициента и индекса удовлетворенности профессией и учебой; беседа «Ваше мнение о профессии менеджера, ваше отношение к целям и задачам управленческой деятельности и знаниям»; мини-сочинение «Я как менеджер через 5 лет»; методика по выявлению сформированности методологических знаний; наблюдение и анализ управленческой деятельности менеджеров в период производственной практики.

На основании отношения будущих менеджеров к профессии были выделены следующие три группы студентов: студенты с негативным отношением к профессии менеджера (избранной профессией неудовлетворены, безразлично относятся к дисциплинам, не принимают участия в выделении целей и задач управленческой деятельности) (до ОЭР 14 %, после ОЭР 7%); студенты, окончательно не определившиеся в своем выборе профессии менеджера. Для них приемлем компромисс между неопределенным отношением к профессии менеджера и продолжением обучения в вузе и

вероятной перспективой в дальнейшем работать по этой специальности. Они осознают необходимость овладения экономическими знаниями (маркетинг, макроэкономика, бухучет, аудит и т.д.)» но имеют неустойчивый интерес к дисциплинам психологического цикла, цели и задачи управленческой деятельности выделяют только при совместном рассмотрении этого вопроса с преподавателем (56 % до ОЭР, 35% после ОЭР); студенты с устойчивым и непротиворечивым индексом профессиональной удовлетворенности. Они имеют устойчивый интерес к дисциплинам психологического цикла, самостоятельно выделяют цели и задачи предстоящей управленческой деятельности (30 % до ОЭР, 58% после ОЭР).

Анализ сочинения на тему «Как я вижу себя в роли менеджера через пять лет?» показал, что 56,3 % студентов экспериментальной группы представляют себя как менеджера-профессионала, который на высоком уровне владеет знаниями по менеджменту, истории экономических учений, способен воплотить в управленческий процесс инновационные технологии, идеи; 27 % студентов собираются в будущем разработать свою авторскую технологию. Общий анализ сочинений показал, что 45,8 % студентов стремятся глубоко осмыслить свою будущую профессиональную деятельность, развернуто описывают структуру своей предстоящей деятельности.

В результате проводимых нами спецкурсов студентами разработаны характеристика менеджера высокой квалификации и требования к молодым менеджерам. Менеджера высокой квалификации характеризуют: ярко выраженная склонность к стратегическому планированию; умение принимать правильные и своевременные решения о распределении ресурсов; желание, освоив какую-то работу, не останавливаться на достигнутом, а расширять масштабы своей деятельности; обладание качеством принимать нестандартные решения (иногда рискованные из-за недостатка информации); требование предоставления большего объема прав и отсутствие боязни ответственности; умение легко и быстро учиться в общении с коллегами; обладание способностью критически оценивать свои действия; хорошо развитая интуиция и способность абстрактно анализировать ситуацию; в работе концентрировать внимание на решении задачи, а не на наказании виновных; предпочтение отдают подчиненным, которые не боятся риска, и делегируют им часть своих обязанностей, освобождая себя; постоянное самосовершенствование.

Требования к молодым менеджерам: широкая профессиональная подготовка, выходящая за пределы узкой специальности; понимание важности своего отдела и значения других подразделений; оптимизм и способность вселять его в подчиненных; решительность, умение побуждать своим примером; способность проводить в жизнь принятые решения; общительность; умение быть примером для подчиненных; преданность организации, ее целям; способность к перестройке своей работы; умение убеждать людей и воздействовать на них методом аргументации; взвешенность оценок, избегание крайностей; выносливость к нагрузкам; готовность к совместной работе с другими специалистами.

При изучении сформированное™ рефлексивных умений мы обращали внимание на две составляющие: стремление и умение осуществлять рефлексивные действия. В результате анализа полученных результатов после ОЭР можно отметить существенную разницу в уровнях развития рефлексии студентов контрольной (до ОЭР наличие рефлексии отмечено у 31% студентов, после ОЭР 34%) и экспериментальной групп (до ОЭР 33%, после ОЭР 67%).

Анализ результатов опроса показал, что осложняющими факторами готовности к управленческой деятельности являются: дефицит времени (32%), загруженность по специальным дисциплинам (26 %), собственная инертность (28%), отсутствие объективной информации о себе (14%). Стимулирующими факторами готовности к управленческой деятельности являются: возможность получения признания в коллективе (16%), влияние коллег (38%); научно-исследовательская работа (16%); интерес к будущей профессиональной деятельности (18%); занятие самообразованием (12%).

В результате анализа наблюдений за учебной деятельностью студентов в процессе обучения в вузе и в период производственной практики были также выявлены следующие три уровня умений решения управленческих задач: студенты в процессе обучения в вузе не проявляют активности в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности или стремятся избежать данной деятельности, решение управленческих задач проходит по заранее отработанной схеме, не владеют способами анализа управленческих ситуаций, не могут сформулировать те положения менеджмента или психологии, которые помогают ориентироваться в конкретных ситуациях в период прохождения производственной практики (38 % от общего числа студентов до ОЭР, 16% после ОЭР); студенты в процессе обучения в вузе «ситуативно» участвуют в профессионально-ориентированных видах управленческой деятельности в зависимости от ряда причин (готовности к принятию конкретного решения, внешнего контроля менеджера и т.д.), в основном правильно решают поставленные управленческие задачи: организационно-деятельностные, оценочно-информационные (56 % от общего числа студентов до ОЭР, 58% после ОЭР); студенты в процессе обучения в вузе принимают активное участие в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности, владеют способами решения управленческих задач, стремятся решать аналитико-рефлексивные задачи, при анализе управленческих явлений опираются на большое количество значимых связей, образующих структуру будущей профессиональной деятельности, анализируя результаты своей производственной практики они опираются на идеи деятельностного подхода, оценивая качество проработанного дня, применяя комплекс оценочных критериев, используют накопленный в период производственной практики опыт менеджера, с учетом собственных возможностей (6 % от общего числа студентов до ОЭР, 26% после ОЭР).

Результаты диагностических срезов по определению уровней развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности распределились следующим образом (Таблица 1).

Таблица 1

Уровни готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности __(в % от числа опрошенных)_

Уровни До ОЭР После ОЭР

Э.Г. КГ. Э.Г. КГ.

Низкий 33,3 30,5 11.2 26,2

Средний 60,4 61,8 49,1 55,2

Высокий 6,3 7,7 39,7 18,6

Из приведенных данных видно, что низкий и средний уровень развития готовности к управленческой деятельности характерен для большинства студентов обеих групп до ОЭР. После проведения ОЭР результаты в контрольной группе существенно не изменились, в то время как в экспериментальной значительно увеличилось количество студентов с высоким уровнем и уменьшилось с низким.

Низкий уровень определяется случайным выбором профессии некоторыми студентами: «Хочу получить диплом о высшем образовании», «Интересны специальные дисциплины менеджмент, бухучет и аудит». Имеющие место профессиональные мотивы: «Получить профессию менеджера», «Нравится руководить», «Люблю людей», не приобрели для студента субъективной значимости, что видно из затруднений в раскрытии социальной значимости профессии менеджера при рассмотрении вопроса о целях и задачах предстоящей профессиональной деятельности.

Низким уровнем развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характеризуются студенты, мотив выбора профессии менеджера которых связан со случайным стечением обстоятельств или стремлением получить «любое» высшее образование. Они безразлично относятся к дисциплинам психологического блока, по окончании вуза не планируют работать по специальности, имеют неадекватную самооценку, не стремятся к рефлексии. Студенты характеризуются несформированностью рефлексивных действий и неактивным саморазвитием. Накопленный фонд профессиональных знаний студентов состоит из фактов, механически заученных терминов, понятий. Система знаний и готовность к их использованию в необходимых управленческих ситуациях отсутствует. На учебных занятиях студенты не проявляют активности в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности или стремятся избежать данной деятельности.

Средний уровень развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характеризуется тем, что мотивы выбора профессии связаны с интересом к учебным дисциплинам (менеджменту, бухучету и др.) или потребностью в общении с людьми. Для них характерна ориентация на такие терминальные ценности как достижение и активные социальные контакты. Студенты окончательно не определились в правильности выбора профессии менеджера. Для них приемлем компромисс между

неопределенным отношением к профессии менеджера и продолжением обучения в вузе и вероятной перспективой в дальнейшем работать по этой специальности. Студенты осознают необходимость овладения психологическими знаниями, но имеют неустойчивый интерес к дисциплинам психологического блока. Предстаатяют себя в роли менеджера, но не стремятся глубоко осмыслить будущую профессиональную деятельность. Преобладает неадекватная самооценка. Студенты отмечают необходимость рефлексии для успешной профессиональной деятельности, но сформированность рефлексивных действий проявляют только в специально создаваемых ситуациях. Будущие менеджеры характеризуются отсутствием сложившейся системы саморазвития, а ориентация на развитие сильно зависит от условий обучения в вузе. Они владеют более обобщенными психологическими знаниями, способны оперировать основными управленческими терминами, законами, явлениями, умеют проверять объективность накопленных фактов в стандартных условиях. Осуществляют деятельность по образцу. На учебных занятиях «ситуативно» участвуют в учебной деятельности.

Высокий уровень развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характерен для студентов, у которых мотивы выбора профессии связаны с осознанием ее высокой социальной значимости. Для них характерна креативность, стремление развить себя, сохранение собственной индивидуальности, стремление к духовному удовлетворению. Они характеризуются устойчивым интересом к профессии менеджера, имеют стабильную заинтересованность к дисциплинам психологического блока. Профессиональные намерения соответствуют осуществленному выбору. Самостоятельно определяют профессиональные перспективы с учетом большинства согласованных факторов. Эти студенты имеют адекватную самооценку, постоянно демонстрируют сформированность рефлексивных действий, характеризуются активным саморазвитием, владеют широким кругом четко дифференцированных психологических знаний, умеют выделять главное, вскрывать связи, проводить аналогии, способны переносить приобретенные знания в новые ситуации. На занятиях в процессе обучения в вузе принимают активное участие в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности.

Проведенное исследование показало, что наиболее благоприятным для формирования профессиональной деятельности является такое сочетание мотивов, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения, предусматривающим социальные проблемные ситуации, требующие от будущего менеджера для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем, единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям. Полученные данные говорят о том, что формирование и развитие

индивидуальности студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные, профессиональные.

На основе проведенной опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что для формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности необходимы: осознание значимости учебной деятельности в профессиональной подготовке; развитие управленческих умений; создание высокого уровня мотивации; воспитание адекватной профессиональной самооценки; формирование коммуникативной компетентности; развитие ценностных ориентации; отношение к профессиональной деятельности как к психологическому пространству реализации собственных возможностей.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Среди основных функций в исследовании выделены следующие: целеполагающая. смыслообразующая, познавательная, оценочная, нормативная, гуманистическая, обучающая, коммуникативно-информационная и функция сохранения и воспроизведения совокупного управленческого опыта.

2. В современных условиях гуманизации образования, перехода от технократической к гуманистической концепции образования основная задача подготовки специалиста в вузе заключается в необходимости обеспечить становление личностной и профессиональной культуры менеджера, как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в человекотворческой деятельности.

3. Разработанные модель и технология направлены на развитие всех составляющих профессиональной компетентности будущих менеджеров и существенно повышают их готовность к профессиональной управленческой деятельности, способствуют профессионально-личностной самореализации будущих специалистов.

4. Критериями развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности. На их основе выделены три уровня развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: «Низкий», «Средний», «Высокий».

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных дидактических условий, системы средств и логики их использования в ходе стимулирования процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. По окончании эксперимента у студентов экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика

развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, характеризующаяся уменьшением количества студентов с низким уровнем развития готовности и увеличением числа студентов с высоким уровнем развития готовности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы реализации механизмов, способствующих формированию готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике стимулирования процесса готовности будущих менеджеров на материале других дисциплин, особый интерес представляет исследование готовности к управленческой деятельности выпускников вуза в процессе самостоятельной управленческой деятельности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Дулова Н.С. Формирование профессионально-ориентированной культуры будущих руководителей в высшем учебном заведении // Современные проблемы профессиональной и экономической культуры: Сборник научных статей / Под науч. ред. И.В. Брызгалова, Л.А. Рапопорта, -Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ- УПИ, 2002. Вып. 1. - С. 44-51.

2. Дулова Н.С. Ценностные ориентации современной молодежи // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (7 июня 2002 г). В 2-х частях. Ч. 1. - Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002. - С. 24-26.

3. Дулова Н.С. Проблемы формирования ценностных ориентации учащейся молодежи // Интеллигенция и власть: Материалы III Всероссийского симпозиума «Человек культуры: интеллигенция и власть» (27-28 сентября 2002г.). - Бийск НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - С. 190-194.

4. Дулова Н.С. Формирование мотивационной сферы учащейся молодежи // Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной заочной конференции. - Тверь: ЧуДо, 2002. - С. 234-236.

5. Орлов А.Н., Дулова Н.С. Координационное управление педагогическим процессом в вузе // Организационные инновации в управлении интегральными образовательными учреждениями: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 3-6 апреля 2002 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 100-101, (50% личного участия).

6. Дулова Н.С. Преемственность школы и вуза в процессе профессионального самоопределения учащейся молодежи // Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции УНПК (25 марта 2003) в 2-х частях. Ч. 1. -Бийск: НИЦ БПГУ, 2003. - С. 156-158.

7. Дулова Н.С. Факторы влияющие на профессиональное самоопределение студентов в новых социоэкономических условиях // VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (14-19 апреля 2003 г.): Материалы конференции: В 5 т. Т. 3. Ч. 1: Психология и педагогика. - Томск: Изд-во науч. лит-ры ^ПУ, 2003. - С. 16-18.

8. Дулова Н.С. Развитие ценностных ориентации студентов как фактор их профессионального самоопределения // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: Материалы международной научно-практической конференции (Россия, г. Киров, 3-4 марта 2003г.). - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2003. - С. 38-39.

Подписано в печать 10.03.2005 г. Объем 1,2уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Тираж 100 экз. Заказ №34. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т. 38-88-46; 38-88-47

м? ms

854

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аулова, Наталья Сергеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности.

1.1. Особенности профессиональной деятельности менеджера в современных социально-экономических условиях.

1.2. Сущность готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности

1.3. Модель формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования готовности будущего менеджера к управленческой деятельности.

2.1. Технология формирования готовности к управленческой деятельности будущего менеджера.

2.2. Организация исследования процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности и анализ результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях"

И.С. Дарховский, Л.И. Евенко, JI.C. Зникина, JI.P. Кричевский, С.Ф. Макаров, А.И. Наумов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Федоров, Л.И. Фишман, А.Г. Шпак, М.Н.Чуйкова и др.).

Анализ практики подготовки будущих менеджеров показывает, что формирование их готовности к профессиональной деятельности связывают, чаще всего, с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов (В.И. Андреев, С.В. Белова, Н.В. Бочкина, Е.А. Гришина, Н.Б. Скорбилина и др.).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен значительный фонд знаний по развитию готовности будущего менеджера к профессиональной деятельности. Вместе с тем, вопросы их готовности к профессиональной деятельности на данный момент являются недостаточно изученными.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

2. Определить содержание, критерии и уровни готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

- основу технологии формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности составляют педагогические ситуации, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях;

- содержание подготовки будущего менеджера включает сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и приемов эффективной деятельности специалиста-менеджера. Методологическая основа исследования: положения психологической теории личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др.);

- концепции развития человека как компетентного и творческого специалиста (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.);

- теория развития менеджмента (М. Альберт, Т. Бойдел, О.С. Виханский, М.Д. Вудкок, П. Друкер, М.Х. Мескон, А.И. Наумов, Л.И. Фишман, Д.Ф. Френсис, Ф. Хедуори, Л. Якокка и др.);

- психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой.

Положения, выносимые на защиту:

Этапы исследования: Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования: установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий. Поводились анализ и систематизация результатов исследования, уточнялись основные его положения, оформлялся окончательный вариант текста диссертации Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения теоретических и эмпирических методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных. Научная новизна исследования:

- раскрыт процесс организации формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности через выявление индивидуально-психологических, социальных и организационно-педагогических условий формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности;

- выявлена перспективная профессионально значимая цель и ее согласование с другими важными жизненными целями будущих менеджеров; представление об основных внешних препятствиях в процессе ее достижения; знание путей и способов преодоления внешних препятствий; представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важнейшая основа самоопределения); знание путей и способов преодоления внутренних недостатков и оптимальное использование достоинств, способствующих подготовке к самоопределению; начало практической реализации профессионального роста и постоянное совершенствование. Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования их подготовки; дано авторское определение «готовность к управленческой деятельности»; определены уровни сформированности данной готовности, разработаны критерии и показатели, соответствующие данной профессиональной деятельности; выявлена специфика средств формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров в современных социально-экономических условиях. Для анализа полученных результатов были определены следующие критерии: повышение степени полноты и системности экономических знаний (теоретические знания и формирование потребностей экономического анализа); степень овладения профессиональными умениями и навыками (практические умения экономической деятельности); степень развитости общих и профессиональных способностей будущего менеджера; степень развитости профессиональных качеств (улучшение результатов своей деятельности, участие в экономической жизни и формирование качеств бережливости, деловитости, хозяйственности на основе разумных потребностей).

Киров, 2003), Всероссийских (Барнаул, 2002, Бирск, 2002, Бийск, 2002, Тверь, 2002, Томск, 2003), региональных (Екатеринбург, 2002, Бийск, 2003) научно-практических конференциях. С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях (2001 — 2004гг.) Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В ходе исследования установлено, что процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой последовательность 3-х этапов, на которых решаются преемственно связанные друг с другом задачи развития, как основных компонентов «готовности», так и ее интегративных свойств как целого. Первый этап формирует целостное представление о профессиональной готовности будущего менеджера, развивает познавательную активность будущих менеджеров, систематизирует психологические знания об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; второй этап обеспечивает стимулирование проявления студентами собственной позиции через выбор, рефлексию, опыт практического применения управленческих знаний на основе собственных индивидуальных особенностей; на третьем этапе происходит дальнейшее самосовершенствование и самореализация личностного потенциала будущего менеджера.

2. Специфика этапов формирования готовности к профессиональной деятельности определяется доминирующим значением ее отдельных компонентов на каждом этапе для развития целостной готовности. Логика процесса формирования готовности на каждом из этапов учитывала целевые характеристики развития готовности и предусматривала адекватную им систему средств. В исследовании использовались три основных типа ситуаций: ситуации, раскрывающие содержание управленческой теории; ситуации, организующие процессы рефлексии, оценки управленческой деятельности и личности студента; ситуации, стимулирующие самореализацию личностного потенциала будущего менеджера в управленческой деятельности.

3. На каждом из этапов процесса стимулирования готовности преобладает определенная ситуация, которая, как систематизирующий элемент, «нанизывает» вокруг себя другие средства. Ситуации, раскрывающие содержание управленческой деятельности использовались, в основном, на первом этапе и были направлены на развитие у студентов целостного представления о профессиональной готовности на основе междисциплинарных связей. Управленческий процесс второго этапа эксперимента был построен на основе ситуаций, организующих рефлексию и оценку профессиональной готовности у будущего менеджера. На этом этапе были использованы ситуации оценки, выбора, рефлексии. На третьем этапе главной задачей выступало стимулирование самореализации, самосовершенствование личности будущего менеджера к управленческой деятельности. В качестве ведущих средств использовались ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты.

4. В эксперименте были получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанного процесса готовности и сопровождающих его дидактических условий и системы средств обеспечила значительные изменения в уровнях развития у студентов готовности к управленческой деятельности.

5. Для формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности необходимы: осознание значимости учебной деятельности в профессиональной подготовке; развитие управленческих умений; создание высокого уровня мотивации; воспитание адекватной профессиональной самооценки; формирование коммуникативной компетентности; создание ценностных ориентаций; отношение к профессиональной деятельности как к психологическому пространству реализации собственных возможностей.

Заключение

Изменения в социокультурной среде повлекли за собой демократизацию и гуманизацию образования, введение различных учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации и индивидуализации. Все это ставит менеджера в ситуации «перманентной» неопределенности, ситуации выбора. Поэтому основной задачей подготовки будущего менеджера является развитие способности ориентироваться, «находить себя», самоопределяться в профессиональном мире. Это определило проблему исследования - основные механизмы и факторы, способствующие готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В процессе приобщения менеджеров к финансово-экономическим знаниям в условиях формирующегося рынка в полной мере должны учитываться современные тенденции развития рыночных отношений, такие, как четкое определение возможных рисков и страхование от них, в том числе и через использование производственных финансовых инструментов; согласование финансовой политики в пределах каждой компании или корпорации; переход на международные правила бухгалтерского учета и финансовой отчетности; обеспечение постоянной системной и дифференцированной деятельности всех подразделений любого предприятия с точки зрения их рентабельности; своевременное и качественное выполнение обязательств перед инвесторами.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты. Первой задачей исследования являлось уточнение сущности понятия готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности - это процесс развития убежденности в высоком социальном назначении профессии менеджера, осознания важности, необходимости освоения управленческих ценностей, способов эффективной управленческой деятельности, стремления к поиску путей реализации их в собственной управленческой деятельности.

В ходе решения второй задачи исследования связанной с выявлением содержания, критериев, уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, было установлено, что готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности есть результат целенаправленно организованного процесса становления личности менеджера, включающего принятие и осмысление управленческих ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих профессиональных дальнейших планах.

Третья задача исследования заключалась в обосновании модели процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. В ходе решения третьей задачи исследования было выявлено, что процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности состоит из трех основных этапов - информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о профессиональной готовности; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию собственной подготовки; самореализующего, характеризующегося самосовершенстванием и самовыражением личностного потенциала студентов.

Четвертая задача исследования состояла в опытно-экспериментальном обосновании дидактических условий, повышающих эффективность процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. В ходе ее решения были выявлены следующие дидактические условия, повышающие эффективность развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: а) формирование целостного представления об управленческих ценностях, способах эффективной управленческой деятельности; б) систематизация студентами собственного управленческого опыта и взглядов, выработка собственной позиции, стиля работы и поведения; в) рассмотрение содержания профессиональной готовности на основе междисциплинарных связей (психологии, менеджмента).

Система средства стимулирования процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой систему управленческих ситуаций, моделирующую профессиональную деятельность менеджера, адекватную уровню сформированности готовности, ориентированную на зону ближайшего развития.

На первом этапе - информационно-ориентировочном решались задачи по активизации интереса студентов к дисциплинам психологического блока и осознанию общественной ценности управленческой деятельности; формированию целостного представления о профессиональной готовности; систематизации и интеграции психологических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; развитию умений решать управленческие задачи.

Решение обозначенных задач связано с использованием ценностного потенциала содержания управленческой деятельности. В качестве средств достижения поставленной цели использовались управленческие ситуации, предусматривающие усвоение основ управленческой теории, ситуации с элементами ценностного выбора и обоснования управленческих действий.

Система средств первого этапа формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности способствовала развитию потребности студентов к познанию сущности профессиональной готовности, проявлению познавательной активности. В результате экспериментальной работы на этом этапе у студентов были зафиксированы положительные изменения в содержательно-процессуальном компоненте готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Второй этап - рефлексивно-оценочный был связан с развитием собственной управленческой позиции будущего менеджера. На этом этапе задачи формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности усложнялись и заключались в активизации интереса студентов к производственной практике; формировании у них потребности в процессе собственной управленческой деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, свои взгляды; становлении умений студентов решать управленческие задачи коррекционно-регулирующего и аналитико-рефлексивного типов, наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать себя в процессе профессиональной деятельности.

Средствами достижения поставленной цели являлись ситуации оценки, рефлексии, выбора. На этом этапе были созданы условия для осознания будущими менеджерами необходимости собственного отношения к управленческой деятельности, к личности менеджера.

В конце второго этапа студенты экспериментальной группы проявляли высокий интерес к получению знаний о себе, стремление к рефлексии собственной деятельности и личностных качеств менеджера. В результате экспериментальной работы на этом этапе были достигнуты положительные изменения в развитии профессионального самосознания студентов.

Третий этап процесса формирования готовности был связан с прогнозированием, самореализацией и самосовершенствованием студентов. Задачи завершающего этапа экспериментального обучения заключались в осознании студентами значимости управленческой деятельности, систематизации собственного управленческого опыта и взглядов, выработке собственной позиции, стиля работы и поведения, развитием у студентов умений проектировать и реализовывать собственную профессиональную деятельность.

Внимание студентов акцентировалось на необходимости самореализации себя в профессиональной деятельности. Дидактическими средствами, оснащающими процесс формирования готовности на завершающем этапе, являлись ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты.

В конце третьего этапа у студентов экспериментальной группы сформировалась система и готовность к использованию в необходимых управленческих ситуациях знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; студенты проявляют познавательную активность к дисциплинам психологического блока; для студентов характерна креативность в поведении; студенты демонстрируют сформированность рефлексивных действий.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Среди основных функций в исследовании выделены следующие: целеполагающая, смыслообразующая, познавательная, оценочная, нормативная, гуманистическая, обучающая функция, коммуникативно-информационная, функция сохранение и воспроизведения совокупного управленческого опыта.

3. Критериями развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности. На их основе выделены три уровня развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: «Низкий», «Средний», «Высокий».

4. Низким уровнем развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характеризуются студенты, мотив выбора профессии менеджера которых связан со случайными стечением обстоятельств или стремлением получить «любое» высшее образование. Они безразлично относятся к дисциплинам психологического блока, по окончанию вуза не планируют работать по специальности, имеют неадекватную самооценку, не стремятся к рефлексии. Студенты характеризуются несформированностью рефлексивных действий и неактивным саморазвитием. Накопленный фонд профессиональных знаний студентов состоит из фактов, механически заученных терминов, понятий. Система знаний и готовность к их использованию в необходимых управленческих ситуациях отсутствует. На учебных занятиях студенты не проявляют активности в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности или стремятся избежать данной деятельности.

5. Средний уровень развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характеризуется тем, что мотивы выбора профессии связаны с интересом к учебным дисциплинам (менеджменту, бухучету и др.) или потребностью в общении с людьми. Для них характерна ориентация на такие терминальные ценности как достижение и активные социальные контакты. Студенты окончательно не определились в правильности выбора профессии менеджера. Для них приемлем компромисс между неопределенным отношением к профессии менеджера и продолжением обучения в вузе, и вероятной перспективой в дальнейшем работать по этой специальности. Студенты осознают необходимость овладения психологическими знаниями, но имеют неустойчивый интерес к дисциплинам психологического блока. Представляют себя в роли менеджера, но не стремятся глубоко осмыслить будущую профессиональную деятельность. Преобладает неадекватная самооценка. Студенты отмечают необходимость рефлексии для успешной профессиональной деятельности, но сформированность рефлексивных действий проявляют только в специально создаваемых ситуациях. Будущие менеджеры характеризуются отсутствием сложившейся системы саморазвития, а ориентация на развитие сильно зависит от условий обучения в вузе. Они владеют более обобщенными психологическими знаниями, способны оперировать основными управленческими терминами, законами, явлениями, умеют проверять объективность накопленных фактов в стандартных условиях. Осуществляют деятельность по образцу. На учебных занятиях «ситуативно» участвуют в учебной деятельности.

6. Высокий уровень развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характерен для студентов, мотивы выбора профессии связаны с осознанием ее высокой социальной значимости. Для студентов характерна креативность, стремление развить себя, сохранение собственной индивидуальности, стремление к духовному удовлетворению. Они характеризуются устойчивым интересом к профессии менеджера, имеют стабильной заинтересованностью к дисциплинам психологического блока. Профессиональные намерения соответствуют осуществленному выбору. Самостоятельно определяют профессиональные перспективы с учетом большинства согласованных факторов. Они имеют адекватную самооценку, постоянно демонстрируют сформированность рефлексивных действий, характеризуются активным саморазвитием, владеют широким кругом четко дифференцированных психологических знаний, умеют выделять главное, вскрывать связи проводить аналоги, способны переносить приобретенные знания в новые ситуации. На занятиях в процессе обучения в вузе принимают активное участие в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных дидактических условий, системы средств и логики их использования в ходе стимулирования процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. По окончанию эксперимента у студентов экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, характеризующаяся уменьшения количества студентов с низким уровнем развития готовности и увеличение числа студентов с высоким уровнем развития готовности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аулова, Наталья Сергеевна, Барнаул

1. Абрамов В.И. и др. Проблемы подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности. — Пенза, 1991. — 39 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. — 339 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.236 с.

5. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера // Нар. образование. — 1995. —С. 25—29.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.

7. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 2. — С. 8—19.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

10. Атватер И. «Я вас слушаю»: Советы руководителям как правильно слушать собеседника. — М., 1988. — 137 с.

11. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. — Киев: Рад. школа, 1985. — 256 с.

12. Белова С.В., Скорбилина Н.Б. Технологии создания личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности // Инновационные технологии вучебно-воспитательном Процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. —С. 152—157.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

14. Бенедиктов Б. А., Бенедиктова С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе // Советская педагогика. — 1990. — № 1. — С. 73—81.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологий обучающих систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

16. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). — М.: Знание, 1990. — 64 с.

17. Бодалев А.А. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. —187 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. — С. 23—33, 1979. — № 2. — С. 47—56; 1979. — № 4. — С. 23—34.

19. Бойдел Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя / Пер. с англ. — М., 1995. — 204 с.

20. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1992. — 22 с.

21. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. —Волгоград: Перемена, 1993. — С. 152—157.

22. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — 172 с.

23. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в системе специалистов и руководителей. — JL, 1989. — 145 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 206 с.

25. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С.Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 115— 127.

26. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — JL: Знание, 1983. — 32 с.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 283 с.

28. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. — М.: Гардарика, 1996. — 451 с.

29. Вопросы самоопределения личности и ее активности: Межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985. — 110 с.

30. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Соб. соч. — Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с.

31. Вудкок М.Д., Френсис Д.Ф., Раскрепощенный менеджер. Для руководителей-практиков / Пер. с англ. — М., 1991. — С. 294—299.

32. Газман О.С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. — С. 5—12.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. —150 с.

34. Гвишиани Д.М. Организация и управление. — М.: Наука, 1972. —65 с.

35. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. — Минск, 1989. —101 с.

36. Герасимов Б.Н. Моделирование профессиональной деятельности менеджера // Менеджер. — 1997. — № 5. — С. 23—25.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43—52.

38. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 18 с.

39. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу. — Л.: Изд-во РГПУ, 1991. — 77 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 1992. — 37 с.

41. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителей.

42. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

43. Григорьева Н.А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на отечество (на примере гуманитарных дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. — 18 с.

44. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1970. — 257с.

45. Гришина Е.А. Особенности личностно ориентированного образования в подготовке специалиста-менеджера // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Сб. тез. докл.

46. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999. — С. 84—85.

47. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. —19 с.

48. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской Академии образования // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 3—12.

49. Дарховский И.С. Бизнес и менеджер. — М.: Азимут-Центр, 1992.

50. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В. С. Трюхина. — М.: Мысль, 1988. —316 с.

51. Диалектический и исторический материализм / Под ред. А.Г. Мысливченко. — М.: Политиздат, 1988. — 446 с.

52. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. —19 с.

53. Долженко А.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990. —191 с.

54. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производительной деятельности // Вопросы философии. — 1993.—№ 12. —С. 57—63.

55. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. — М.: Политиздат, 1967. — 351 с.

56. Дробницкий О.Г. Понятие морали. — М.: Наука, 1974. — 388 с.

57. Друкер П. Эффективный управляющий. — М., 1994.

58. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы / Пер. с англ. —М., 1992.

59. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Москва, 1983. —36 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологические аспекты. — Минск: Университетское, 1985. — 320 с.

61. Евенко Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программа МВА). — М.: Книжный мир, 1998.-248 с.

62. Ерастов Н.П. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда // Психологические проблемы рационализации деятельности. — Ярославль, 1976. — С. 3 —11.

63. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. — JL: Наука, 1989. — 190 с.

64. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1972. — 199 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

66. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. — М.: Наука, 1980. —303 с.

67. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. — М.: Знание, 1983. —64 с.

68. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. — С. 5—21.

69. Ильин B.C., Школьник Г.И. Система воспитательной работы со студентами в педагогическом институте // Пути перестройки высшегопедагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград, 1988. — С. 31—42.

70. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. — М. — Белгород, 1992. —101 с.

71. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1993. — 33 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

73. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психологический журнал. 1994. — № 3. — Т. 15. — С. 28— 42.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. — 286 с.

75. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 75—82.

76. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

77. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Профессионально-техническое образование. — 1979. —№ 10. — С. 36—42.

78. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология». 1983. — № 2. — 96 с.

79. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. — 22 с.

80. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. —252 с.

81. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. —52 с.

82. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). М.: Наука, 1976. - 350 с.

83. Комплексная профессионально-педагогическая диагностика и развитие системы непрерывного педагогического образования. — Волгоград, 1990. —38 с.

84. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

85. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

86. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997. —С. 59—67.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ. - 1994. — 165 с.

88. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Москва, 1995. — 19 с.

89. Кричевский Р.Л. Если Вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М.: Дело, 1996. — 50 с.

90. Крылова Н.Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания// Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. —С. 12—32.

91. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

92. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогической проектирование: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 1998. — 106 с.

93. Крюкова Е.А. Рефлексия как профессиональное качество социального работника // Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1997. — С. 141—143.

94. Кудрявцев Г.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. —№2. —С. 51—59.

95. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. — 57 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. — JL: Изд-во ЛГУ, 1978. — С. 7—10.

97. Курс для управленческого персонала: Пер. с англ. / Науч. ред. В.И. Терещенко. — М.: Экономика, 1970. — 820 с.

98. Кухарчук A.M., Ценципер Л.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. — Минск: Нар. асвета, 1976. — 128 с.

99. Левитан К.М. Культура педагогического общения. — Иркутск, 1985. —48 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 303 с.

101. Леонтьев Д.А., Пилипко М.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. — 1995. —№ 1. —С. 97—110.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. — 214 с.

103. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968. — 142 с.

104. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1992. — 24 с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

106. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.— М., 1980. — 162 с.

107. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. — М., 1989. — 141 с.

108. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55—63.

109. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

110. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев: Наукова думка, 1990. — 119 с.

111. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен. — М.: Экономика,1993.

112. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 108—117.

113. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты // Вестник МГУ. — Сер. 7, Философия. — № 3. — 1991. С. 66—77.

114. Матюшкин A.M. Психологическая структура и динамика развития познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С. 5—18.

115. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

116. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща школа, 1989. —182 с.

117. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 17 с.

118. Менеджер: Сб. мирового опыта поведения руководителей, мотивировки труда и объема организации. — Рига: АО «Латс», 1990. — 157 с.

119. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учеб. пособие. — Пермь, 1988. — 80 с.

120. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. — М.: Дело, 1996. — 53 с.

121. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987. — 119 с.

122. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособ. — М: МОСУ, 1993. — 52 с.

123. Могильчак Е.Л. Материально-бытовое самоопределение студенчества: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 19 с.

124. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. — М. — Воронеж, 1995. — 356 с.

126. Нейштадт Л.А. К вопросу о понятии «педагогическая культура»: В помощь начинающему учителю: Метод, реком. — Даугавпилс, 1990. — 62 с.

127. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512с.

128. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М., 1989. — 165 с.

129. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышениеэффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: Сб. науч. тр. — М., 1988. — С. 46—63.

130. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. — 1990. — № 9. — С. 41—49.

131. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. — 22 с.

132. Никонов К.М. Социальная активность и свобода личности // Социальная активность и духовное богатство личности. — Волгоград, 1980. — С. 72—86.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. 846 с.

134. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

135. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы, 1988. — № 2. — С. 27—32.

136. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 144—147.

137. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. — 1992. — № 1—2. — С. 52—59.

138. Основы менеджмента: Учеб. пособие для вузов / Науч. ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1998. — 432 с.

139. Панфилова Т.В. О содержании понятия «гуманизм» // Философские науки. — 1990. — № 9. — С. 113-119.

140. Педагогика в системе многоуровневого образования. Программы. Экспериментальный вариант / Сост. Ф.К. Савина, А.А. Глебов, A.M. Саранов и др. — Волгоград: Перемена, 1996. — 23 с.

141. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тезисы докл. к XX международному конгрессу. — М., 1972. — С. 149—154.

142. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Полит, лит., 1982. — 255 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

144. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи И Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33—37.

145. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. — М., 1991.

146. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 202 с.

147. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-издат. дом «Филинъ», 1997. — 328 с.

148. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.— 145 с.

149. Профессия — учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина и др. — М.: Педагогика, 1987. — 191 с.

150. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1995. — 39 с.

151. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1994. — 21 с.

152. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1988. — 19 с.

153. Резвицкий И.И.Философские основы теории индивидуальности. — Л.: ЛГУ, 1973.- 152 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1946. — 703 с.

155. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. — Становление человека. М.: Прогресс, 2004. - 480 с.

156. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. — 263 с.

157. Самоукина Н.В. Активизация школьников в процессе самоопределения // Вопросы психологии. 1990. — № 1. — С. 69—77.

158. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие к спецкурсу. — Свердловск: Изд-во СГПИ, 1986. — 141 с.

159. Сергеев Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1990. — С. 53—67.

160. Сериков В.В. Конструирование личностно-фиксированных систем обучения: от концепции к технологии // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1992. —С. 36.

161. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21.

162. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Педагогика, 1988.— 192 с.

163. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. — 95 с.

164. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С.Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 47—56.

165. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техника. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. — С. 3—7.

166. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

167. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991. —176 с.

168. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972.303 с.

169. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.—290 с.

170. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.

171. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.

172. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. — 429 с.

173. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1996. — № 3. — С. 10—14.

174. Теория личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара, 1996. — 480 с.

175. Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 21 с.

176. Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Философские науки. — 1989. — № 11. — С. 109-115.

177. Травинский В.И. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний // Вестник высшей школы, 1970. — № 8. — С. 11—14.

178. Тугаринов В.П. Личность и общество. — М.: Мысль, 1967. — 191 с.

179. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов: Межвуз. сб. науч. тр. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1990. — 117 с.

180. Федоров В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1982. —17 с.

181. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

182. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. — Казань: ПО РАО; Самара: СамГПУ—СИПКРО, 1997. —304 с.

183. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Современный отбор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов-на-Дону, 1996. — С. 15—27.

184. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. —Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1989. — 138 с.

185. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учеб.-метод. пособие. — Белгород, 1993. — 217с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 366с.

187. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984.—171 с.

188. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 1998. — 53 с.

189. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977. — 144 с.

190. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1995. — 35 с.

191. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. — 1985. — № 8. — С. 92—97.

192. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

193. Шахмалов Ф.И. Американский менеджмент. Теория и практика. — М.: Наука, 1993.-347 с.

194. Шаховский В.И. Эмоциональные культурные концепты: параллели и контрасты // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 80—96.

195. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие.— Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

196. Шиянов Е.Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. —С. 13—17.

197. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в средней и высшей школе. — Душанбе: Изд-во ДГУ, 1970.— 173 с.

198. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. — М.: Эксперимент, 1993. — 154 с.

199. Якокка Л. Карьера менеджера / Пер. с англ. — М., 1991. — 78 с.

200. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1968. — 317 с.

201. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 127 с.

202. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 160 с.

203. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Логос, 1994. — 153 с.

204. Erikson Е. Н. Dimension of a new identity. — N. Y., 1974. — 326 p.

205. Erikson E. H. Identity: youth and crises. — N. Y., 1968. — 228 p.

206. Frick W. B. The simbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic — existential learning theory // Psychology, 1987. — № 4. — P. 406—424.

207. Getzels J. W. Asocial psychology of education. — In: The handbook of social psychology. Vol. 5. / ed. / J. Linzey E. Aronso / 2-nd. ed., Reading Mass. Addison-wesley, 1969. — P. 459—537.

208. Newcomb T. Persistence and regresions of change attitudes. — Jornal of social issues, 1963. — P. 3—14.

209. Parsons N. Piatt G. M. The american Universiti. — Cambridge: Harvard univ. press, 1975. — 326 p.

210. Phenix Ph. Realms of meaning. A Phylosophy of the curriculum for general education. — USA, 1964.

211. Rabin A. J. Future time perspective and ego strength // The study of time III, 1978.— Y — P. 294—306.