автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заворочай, Майя Валерьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические проблемы подготовки к управленческой деятельности.

1.1. Модель специалиста менеджера педагогический аспект.

1. 2Готовность будущего менеджера к управленческой деятельности: структура, сущность, функции.

1.3 Система средств формирования готовности будущего менеджера к управленческой деятельности.

ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ

Глава 2. Процесс формирования готовности будущего менеджера к управленческой деятельности.

2.1. Обоснование теоретической модели процесса формирования готовности к управленческой деятельности будущего менеджера.

2.2. Информационно-ориентировочный этап процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

2.3. Рефлексивно-оценочный и самореализующий этапы процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности"

Актуальность исследования. Для современного этапа развития образования характерны активные инновационные процессы, связанные с его демократизацией и гуманизацией, с введением вариативных учебных планов, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации. Расширяется социокультурная среда деятельности менеджера, меняется его назначение. Одним из ведущих направлений развития в современной науке стала разработка проблемы «Личность и культура». Реализация этого направления в сфере профессионального образования связана с переходом от технократической к культурной и гуманистической концепциям формирования специалиста, направленным на развитие его личностного потенциала.

С началом активного внедрения культурной и гуманистической концепций формирования личности менеджера проведены исследования, посвященные изучению отдельных сторон культуры менеджера: методологической; нравственно-этической; коммуникативной; технологической, общей, субъектного развития и саморазвития личности менеджера в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности. Материалы научных публикаций, диссертационных исследований дают основание для вывода, что в настоящее время в теории сложилось несколько подходов к трактовке понятий «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура», к выделению их основных компонентов, функций в профессиональном становлении менеджера, механизмов и факторов формирования.

Анализ же практики реализации данного направления показывает, что формирование готовности у будущих менеджеров связывают, чаще всего, с введение дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках, приобретение фундаментальных знаний, формирование профессиональной направленности, вооружение управленческой техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжении всей жизни, наблюдения за студентами 5 курсов в период производственной практики показывают их недостаточную ориентацию в мире профессиональной подготовки. 36 % студентов не имеют сложившейся системы управленческих ценностей, проявляют устойчивые стереотипы управленческого мышления, проявляют слабую направленность на профессиональное саморазвитие. Для 44 % студентов характерно стремление соответствовать лишь требованиям менеджера, боязнь ответственности, неверие в свои силы, одностороннее представление о роли менеджера, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств управленческого процесса.

Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения, которая мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо помочь будущему менеджеру сориентироваться, определить свое место в профессиональном мире. В этой связи важно обеспечить условия для того, чтобы основой освоения будущими менеджера профессии стало стимулирование процесса готовности.

Рассмотрены вопросы внешнего стимулирования, организации готовности личности в процессе специально-организованного воздействия в период выбора профессии, в период производственной практики студентов, в процессе самосовершенствования в профессии с использованием организационно-деятельностных игр, ситуаций самоопределения, проектировочных семинаров. Проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности посвящены исследования А. Д. Ганюшкина, М. И. Дьяченко, Н. Д. Левитова, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, Б. Д. Парыгина, К. К. Платонова.

В научной литературе обозначались два подхода к изучению готовности к деятельности: функциональный (М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович, В. А. Сластенин), при котором выявляются процессуальные качества непосредственно значимые для деятельности, и личностный подход

В. С. Ильин, Е. С. Кузьмин, Я. Л. Коломинский В. С. Мерлин, В. В. Сериков, В. А. Ядов, П. М. Якобсон), который предполагает изучение готовности как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность. Сама проблема построения модели специалиста все чаще формируется как проблема построения личности специалиста.

Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса готовности личности в профессиональном мире. Однако, анализ исследований, посвященных этому вопросу, свидетельствует о том, что в ранее выполненных исследованиях при рассмотрении готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности недостаточно реализуются идеи целостного подхода к личности, к процессу ее формирования, положения концепции личностно ориентированного образования.

Возникшее противоречие между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих формированию готовности у будущих менеджеров к управленческой деятельности, обусловило тему нашего исследования: «Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности».

Объект исследования: профессиональная подготовка менеджеров.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Цель исследования: выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности понятия готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

2. Определить содержание, критерии, уровни готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

3. Построить модель процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

4. Обосновать дидактические условия, повышающие эффективность процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Гипотеза исследования — формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности на вузовском этапе станет эффективным, если:

- готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности будет пониматься как единство мировоззренческого, мотивационно-ценностного, гностического компонентов;

- процесс формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров будет состоять из ориентировочного и рефлексивного этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания средств и результатов развития «готовности»;

- основу технологии формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности будут составлять педагогические ситуации, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях;

- содержание подготовки будущего менеджера будет включать сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и приемов эффективной деятельности специалиста-менеджера.

Методологическая основа исследования составили: система описания профессиональной деятельности предпринятая Н. Н. Нечаевым и А. Е. Одинцовой. Они считают, что анализ профессиональной деятельности должен проводится по тем ее параметрам, которые отвечают потребностям совершенствования специалиста; концепции развития индивида как субъекта социо - и космосогенеза, человека культуры и нравственности, компетентного и творческого специалиста (Н. А. Алексеев, Н. В. Бондаревская, В. В. Горшкова,

B. И. Данильчук, В. А. Извозчиков, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина и др.); положения психологической теории личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, JI. И. Божович, В. И. Мясищев, В. А. Петровский и др.); психологическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,

C. JI. Рубинштейн и др.); концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.); исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О. С. Анисимов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Н. Ю. Посталюк и др.

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой:

- теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (эмпирическое обобщение, синтез знаний о формировании готовности); моделирование (построение модели готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности); структурно-функциональный подход к изучению структуры готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности;

- экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных.

Новизна полученных результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Уточнено научное знание о сущности понятий «готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности», выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны уровни развития данного личностного образования у студентов. Обоснован один из вариантов организации целостного процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Выявлены дидактические условия и система средств процесса стимулирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Дано авторское определение «готовность к управленческой деятельности». Описаны уровни сформированности данной готовности. Разработаны критерии и показатели для их определения, соответствующие данной деятельности. Выявлена специфика средств формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров. Разработана и обоснована модель подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности. В исследовании показаны пути ее реализации в условиях вуза, что обогащает общую теорию целостного образовательного процесса, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности. Теоретическая значимость обусловлена ее вкладом в развитие теории и практики личностно ориентированного образования. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная автором система подготовки будущих менеджеров к управленческой деятельности позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста в высшей школе; разработаны рекомендации по проектированию и реализации дидактических условий и системы средств, позволяющих обеспечить продуктивность стимулирования процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности; предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, V конференции молодых ученных в г. Волгограде в 2000 г., заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградской академии государственной службы, в Волжском институте экономики и менеджмента, проводился тренинг в учебном центре Сбербанка РФ г. Волгограда, на межвузовских, научно-практических конференциях в г. Волгограде. Результаты исследования изложены в 5 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования: созданные в процессе исследования дидактические материалы используются на кафедре экономики и менеджмента в Волгоградской академии государственной службы, в Волжском институте экономики и менеджмента г. Волжского Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности есть результат целенаправленно организованного процесса становления личности менеджера, включающий принятие и осмысление управленческих ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей управленческой деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих профессиональных дальнейших планах.

2. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство личностного самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Критериями развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают: степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности.

3. Процесс формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности состоит из трех основных этапов — информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовности; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию будущим менеджером собственной профессиональной готовности; самореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов.

4. Эффективность процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности обеспечивается реализацией совокупности' следующих системой средств: а) формированием целостного представления о ценностях, способах эффективной управленческой деятельности; б) систематизацией собственного управленческого опыта и взглядов, выработкой своей позиции, стиля деятельности и поведения; в) рассмотрением содержания процесса подготовки на основе междисциплинарных связей.

Основным средством стимулирования процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступает система управленческих ситуаций, моделирующая профессиональную деятельность менеджера, адекватная уровню сформированности готовности, ориентированная на зону ее ближайшего развития.

База исследования: Волгоградская академия государственной службы факультет экономики и менеджмента, Волжский институт экономики и менеджмента Волгоградской области, учебный центр Сберегательного банка РФ г. Волгограда.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.). Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2000-2001 гг.). Осуществлялось конструирование процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2001-2002 гг.). Осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации

Объем и структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст содержит 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Результаты опытно-экспериментальной проверки позволяют сделать следующие выводы: процесс готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой последовательность 3-х этапов, на которых решаются преемственно связанные друг с другом задачи развития, как основных компонентов «готовности», так и ее интегративных свойств как целого (таблица № 6). Первый этап формирует целостное представление о профессиональной готовности будущего менеджера, развивает познавательную активность будущих менеджеров, систематизирует психологические знания об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; второй этап обеспечивает стимулирование проявления студентами собственной позиции через выбор, рефлексию, опыт практического применения управленческих знаний на основе собственных индивидуальных особенностей; на третьем этапе происходит дальнейшее самосовершенствование и самореализация личностного потенциала будущего менеджера.

Специфика этапов определяется доминирующим значением ее отдельных компонентов на каждом этапе для развития целостной готовности.

Логика процесса на каждом из этапов учитывала целевые характеристики развития готовности и предусматривала адекватную им систему средств.

К последним относятся управленческие ситуации. В исследовании использовались три основных типа ситуаций: ситуации, раскрывающие содержание управленческой теории; ситуации, организующие процессы рефлексии, оценки управленческой деятельности и личности студента; ситуации, стимулирующие самореализацию личностного потенциала будущего менеджера в управленческой деятельности. На каждом из этапов процесса стимулирования готовности преобладает определенная ситуация, которая, как систематизирующий элемент, "нанизывает" вокруг себя другие средства. Ситуации, раскрывающие содержание управленческой деятельности использовались, в основном, на первом этапе и были направлены на развитие у студентов целостного представления о профессиональной готовности на основе междисциплинарных связей.

Управленческий процесс второго этапа эксперимента был построен на основе ситуаций, организующих рефлексию и оценку профессиональной готовности у будущего менеджера. На этом этапе были использованы ситуации оценки, выбора, рефлексии.

На третьем этапе главной задачей выступало стимулирование самореализации, самосовершенствование личности будущего менеджера к управленческой деятельности. В качестве ведущих средств использовались ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты.

В эксперименте были получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанного процесса готовности и сопровождающих его дидактических условий и системы средств обеспечила значительные изменения в уровнях развития у студентов готовности к управленческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в социокультурной среде повлекли за собой демократизацию и гуманизацию образования, введение различных учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации. Все это ставит менеджера в ситуации «перманентной» неопределенности, ситуации выбора. Поэтому основной задачей подготовки будущего менеджера является развитие способности ориентироваться, «находить себя», самоопределяться в профессиональном мире. Это определило проблему исследования - основные механизмы и факторы, способствующие готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты.

Первой задачей исследования являлось уточнение сущности понятия готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Анализ монографических изданий, публикаций в периодической печати, диссертационных исследований, посвященных изучению профессиональной готовности; а также обобщение практической подготовки будущих менеджеров в вузе позволил сделать следующие выводы:

- профессиональная готовность, как объективная реальность интегральное образование, представляющее собой совокупность профессионально-значимых управленческих ценностей, способов и приемов эффективной управленческой деятельности, позволяющих менеджеру выработать собственный проект профессиональной деятельности и реализовать его на технологическом уровне;

- готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности есть, прежде всего, процесс формирования будущим менеджером своего отношения к профессиональной среде и способ его самореализации, связанный со становлением личности менеджера как субъекта профессиональной деятельности.

В этой связи, готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности - это процесс формирования убежденности в высоком социальном назначении профессии менеджера, осознания важности, необходимости освоения управленческих ценностей, способов эффективной управленческой деятельности, стремления к поиску путей реализации их в собственной управленческой деятельности.

В ходе решения второй задачи исследования связанной с выявлением содержания, критериев, уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, было установлено, что готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности есть результат целенаправленно организованного процесса становления личности менеджера, включающего принятие и осмысление управленческих ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих профессиональных дальнейших планах.

Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Среди основных функций, ею выполняемых, в исследовании выделены следующие: целеполагающая, смыслообразующая, познавательная, оценочная, нормативная, гуманистическая, обучающая функция, коммуникативно-информационная, функция сохранение и воспроизведения совокупного управленческого опыта. Критериями развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают: степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности. На их основе выделены три уровня развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: «Низкий», «Средний», «Высокий».

Низким уровнем развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характеризуются студенты, мотив выбора профессии менеджера которых связан со случайными стечением обстоятельств или стремлением получить «любое» высшее образование. Они безразлично относятся к дисциплинам психологического блока, по окончанию вуза не планируют работать по специальности, имеют неадекватную самооценку, не стремятся к рефлексии. Студенты характеризуются несформированностью рефлексивных действий и неактивным саморазвитием. Накопленный фонд профессиональных знаний студентов состоит из фактов, механически заученных терминов, понятий. Система знаний и готовность к их использованию в необходимых управленческих ситуациях отсутствует. На учебных занятиях студенты не проявляют активности в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности или стремятся избежать данной деятельности.

Средний уровень развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характеризуются тем, что мотивы выбора, профессии менеджера которых связаны с интересом к учебным дисциплинам (менеджменту, бухучету и др.) или потребностью в общении с людьми. Для них характерна ориентация на такие терминальные ценности как достижение и активные социальные контакты. Студенты окончательно не определились в правильности выбора профессии менеджера. Для них приемлем компромисс между неопределенным отношением к профессии менеджера и продолжением обучения в вузе, и вероятной перспективой в дальнейшем работать по этой специальности. Студенты осознают необходимость овладения психологическими знаниями, но имеют неустойчивый интерес к дисциплинам психологического блока. Представляют себя в роли менеджера, но не стремятся глубоко осмыслить будущую профессиональную деятельность. Преобладает неадекватная самооценка. Студенты отмечают необходимость рефлексии для успешной профессиональной деятельности, но сформированность рефлексивных действий проявляют только в специально создаваемых ситуациях. Будущие менеджеры характеризуются отсутствием сложившейся системы саморазвития, а ориентация на развитие сильно зависит от условий. Владеют более обобщенными психологическими знаниями. Способны оперировать основными управленческими терминами, законами, явлениями, умеют проверять объективность накопленных фактов в стандартных условиях. Осуществляют деятельность по образцу. На учебных занятиях "ситуативно" участвуют в профессиональных видах учебной деятельности.

Высокий уровень развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности характерен для студентов, мотивы выбора профессии менеджера, которых связаны с осознанием ее высокой социальной значимости. Для студентов характерна креативность, стремление развить себя, сохранение собственной индивидуальности, стремление к духовному удовлетворению. Они характеризуются устойчивым интересом к профессии менеджера, имеют устойчивый интерес к дисциплинам психологического блока. Профессиональные намерения соответствуют осуществленному выбору. Самостоятельно определяют профессиональные перспективы с учетом большинства согласованных факторов. Имеют адекватную самооценку. Целенаправленно оперируют управленческой деятельностью и личностными качествами как средством самосовершенствования. Постоянно демонстрируют сформированность рефлексивных действий, характеризуются активным саморазвитием. Владеют широким кругом четко дифференцированных психологических знаний, умеют выделять главное, вскрывать связи проводить аналоги, способны переносить приобретенные знания в новые ситуации. На занятиях в процессе обучения в вузе принимают активное участие в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности.

Третья задача исследования заключалась в обосновании модели процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В ходе решения третьей задачи исследования было выявлено, что процесс готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности состоит из трех основных этапов - информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о профессиональной готовности; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию собственной профессиональной готовности будущим менеджером; самореализующего, характеризующегося самосовершенстванием и самовыражением личностного потенциала студентов.

Четвертая задача исследования состояла в опытно-экспериментальном обосновании дидактических условий, повышающих эффективность процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В ходе решения этой задачи исследования были выявлены следующие дидактические условия, повышающие эффективность процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: а) формирование целостного представления об управленческих ценностях, способах эффективной управленческой деятельности; б) систематизация студентами собственного управленческого опыта и взглядов, выработка собственной позиции, стиля работы и поведения; в) рассмотрение содержания профессиональной готовности на основе междисциплинарных связей (психологии, менеджмента).

Система средства стимулирования процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой систему управленческих ситуаций, моделирующую профессиональную деятельность менеджера, адекватную уровню сформированности готовности, ориентированную на зону ее ближайшего развития.

На первом этап проектируемого процесса - информационно-ориентировочном решались задачи по активизации интереса студентов к дисциплинам психологического блока и осознанию общественной ценности управленческой деятельности; формированию целостного представления о профессиональной готовности; систематизации и интеграции психологических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; развитию умений решать управленческие задачи.

Решение обозначенных задач связано с использованием ценностного потенциала содержания управленческой деятельности.

В качестве средств достижения поставленной цели использовались управленческие ситуации, предусматривающие усвоение основ управленческой теории, ситуации с элементами ценностного выбора и обоснования управленческих действий.

Система средств первого этапа процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности способствовала развитию потребности студентов к познанию сущности профессиональной готовности, проявлению познавательной активности. В результате экспериментальной работы на этом этапе у студентов были зафиксированы положительные продвижения в содержательно-процессуальном компоненте готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Второй этап - рефлексивно-оценочный был связан с развитие собственной управленческой позиции будущего менеджера.

На рефлексивно-оценочном этапе задачи развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности усложнялись и заключались в активизации интереса студентов к производственной практике; формировании потребности у студентов в процессе собственной управленческой деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, свои взгляды; развитии умений студентов решать управленческие задачи коррекционно-регулирующего и аналитико-рефлексивного типов, наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать себя в процессе управленческой деятельности.

Средствами достижения поставленной цели являлись ситуации оценки, рефлексии, выбора. На этом этапе были созданы условия для осознания будущими менеджерами необходимости собственного отношения к управленческой деятельности, к личности менеджера.

В конце второго, экспериментального, этапа студенты проявляли высокий интерес к получению знаний о себе, стремление к рефлексии собственной управленческой деятельности и личностных качеств менеджера. В результате экспериментальной работы на этом этапе были достигнуты положительные продвижения в развитии профессионального самосознания студентов.

Третий этап процесса стимулирования готовности был связан с прогнозированием, самореализацией и самосовершенствованием студентов.

Задачи завершающего этапа экспериментального обучения заключались в активизации осознания студентами личностной значимости управленческой деятельности, систематизации собственного управленческого опыта и взглядов, выработке собственной позиции, стиля работы и поведения, развитием у студентов умений проектировать и реализовывать собственную профессиональную деятельность.

Внимание студентов акцентировалось на необходимости самореализации себя в профессиональной деятельности. Дидактическими средствами, оснащающими процесс стимулирования готовности на завершающем этапе, являлись ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты.

В конце третьего этапа у студентов сформировалась система и готовность к использованию в необходимых управленческих ситуациях знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; студенты проявляют познавательную активность к дисциплинам психологического блока; для студентов характерна креативность в поведении; студенты демонстрируют сформированность рефлексивных действий.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных дидактических условий, системы средств и логики их использования в ходе стимулирования процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. По окончанию эксперимента наблюдалась положительная динамика изменений в развитии уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, характеризующаяся уменьшения количества студентов с низким уровнем развития готовности и увеличение числа студентов с высоким уровнем развития готовности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути стимулирования процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы об основных механизмах и факторах, способствующих готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике стимулирования процесса готовности будущих менеджеров на материале других дисциплин, особый интерес представляет исследование процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выпускников вуза в процессе самостоятельной управленческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заворочай, Майя Валерьевна, Волгоград

1. Абрамов В. И. и др. Проблемы подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности. — Пенза, 1991. — 39 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента // Межвуз. сб. науч. тр. — Вологда: Изд-во Вологод. гос. пед. ин-та, 1991. — 103 с.

4. Алефиренко Н. Ф. Методологические проблемы теории взаимодействия сознания, значения и смысла // Языковая личность: проблемы значения и смысла: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1994. — С. 3—13.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. —339 с.

6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. —236 с.

7. Андреев В. И. Саморазвитие менеджера // Нар. образование. — 1995. — С. 25—29.

8. Анисимов О. С. Профессиональное мышление преподавателя (вуза) // Вестн. высш. шк. — 1987. — № 9. — С. 43—56.

9. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 416с.

10. Анисимов О. С., Глазачев С. Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С. Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 92—108.

11. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. — 1981. — Т. 2. — №2. — С. 8—19.

12. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. — М.: Изд-во МГИК, 1992. — 240 с.

13. З.Артемьева Т. А. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — С. 21 — 38.

14. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

15. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 104 с.

16. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

17. Атватер И. «Я вас слушаю»: Советы руководителям как правильно слушать собеседника. — М., 1988.

18. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. — Киев: Рад. шк., 1985. — 256 с.

19. Баллер Э. А. Коммунизм. Культура. Человек. — М.: Сов. Россия, 1984. — 269 с.

20. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М.: Наука, 1987. — 158 с.21 .Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) // Сов. педагогика.1981.—№ 1. —С.71—75.

21. Белова С. В., Скорбилина Н. Б. Технологии создания личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Сб. науч. тр.

22. Волгоград: Перемена, 1993. — С. 152—157.

23. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

24. Белоусова Т. Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д., 1989. — 20 с.

25. Бенедиктов Б. А., Бенедиктова С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе // Сов. педагогика. — 1990. — № 1. — С. 73—81.

26. Бердяев Н. А. Самосознание: опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990. —320 с.

27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

28. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологий обучающих систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

29. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). — М.: Знание, 1990. — 64 с.

30. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 412с.

31. Богданов Е. Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 18 с.

32. Бодалев А. А. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 187 с.

33. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии.— 1978. —№4. — С. 23—33, 1979. —№2. —С. 47—56; 1979. — №4. —С. 23—34.

34. Бойдел Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для рук / Пер. с англ. — М., 1995. — 204 с.

35. Большая советская энциклопедия. — М.: Сов. энцикл., 1982. — 1600 с.

36. Бондаревская Е. В. Концепция общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1992. —22 с.

37. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

38. Бочкина Н. В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 152—157.

39. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995.—172 с.

40. Введение в философию: Учеб. для вузов. — Ч. 2 / Фролов И. Т., Араб-Оглы Э. А., Арефьева Г. С. и др. — М.: Политиздат, 1989. — 639 с.

41. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в системе специалистов и руководителей. — JL, 1989. — 145 с.

42. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.:Высш. шк., 1991. —206 с.

43. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С. Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 115—127.

44. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. — 32 с.

45. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995. — 18 с.

46. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 283 с.

47. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. — М.: Гардарика, 1996.

48. Вопросы самоопределения личности и ее активности: Межвуз. сб. науч. тр. —Уфа, 1985. — 110 с.

49. Воробьев Н. Е., Иванова Т. В. О формировании культуры личности учителя труда // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. — Ч. 2. — Волгоград: Перемена, 1992. — С. 122—130.

50. Выготский JI. С. Проблемы развития психики // Соб. соч. — Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с.

51. Вудкок М. Д., Френсис Д. Ф., Раскрепощенный менеджер. Для руководителей-практиков / Пер. с англ. — М., 1991. — С. 294—299.

52. Газман О. С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. —С. 5—12.

53. Гармаш Е. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: на материале педагогических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1990. — 19 с.

54. Гвишиани Д. М. Организация и управление. — М.: Наука, 1972. — 65 с.

55. Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество. — Минск, 1989.— 101 с.

56. Герасимов Б. Н. Моделирование профессиональной деятельности менеджера // Менеджер. — 1997. — № 5. — С. 23—25.

57. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личного самоопределения // Вопр. психологии. — 1994. — № 3. — С. 43—52.

58. Гинзбург М. Р. Развитие самоопределения подростков. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988.— 18 с.

59. Головаха Е. А. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наук, думка, 1988. — 144 с.

60. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: воспитательная концепция профессиональной ориентации. — М.: Педагогика, 1979. — 160 с.

61. Голубев Н. К., Битинес Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 156 с.

62. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу. — JI.: Изд-во РГПУ, 1991. — 77 с.

63. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1992. — 37 с.

64. Госсе О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. — 23 с.

65. Гребенюк Т. Б. Современный подход к разработке модели подготовки будущего учителя в вузе // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление. — Ч. 1. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 159—160.

66. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

67. Григорьева Н. А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на отечество (на примере гуманитарных дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. — 18 с.

68. Гришин Э. А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1970. — 257с.

69. Гришина Е. А. Особенности личностно ориентированного образования в подготовке специалиста-менеджера // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Сб. тез. докл. — СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999. — С. 84—85.

70. Гуторова А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. — 19 с.

71. Давыдов В. В. Научно-исследовательская деятельность Российской Академии образования // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 3—12.

72. Дарховский И. С. Бизнес и менеджер. — М.: Азимут-Центр, 1992.

73. Детский психолог. —Вып. 5, 6, 7. — Ростов н/Д.: Изд-во РГИ, 1993—1995.

74. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В. С. Трюхина. — М.: Мысль, 1988. —316 с.

75. Диалектический и исторический материализм/ Под ред. А. Г. Мысливченко. — М.: Политиздат, 1988. — 446 с.

76. Долгополова Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. — 19 с.

77. Долженко А. В., Шатуновский В. J1. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

78. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производительной деятельности // Вопр. философии. — 1993. — № 12. — С. 57—63.

79. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. — М.: Политиздат, 1967. — 351 с.

80. Дробницкий О. Г. Понятие морали. — М.: Наука, 1974. — 388 с.

81. Друкер П. Эффективный управляющий. — М., 1994.

82. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы / Пер. с англ. — М., 1992.

83. Дурай-Новакова К. М. Руководство профессиональным самоопределением студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1979. —21 с.

84. Бб.Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Москва, 1983. — 36 с.

85. Дьяченко М. И., Кандыбович JT. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологические аспекты. — Минск: Университетское, 1985. — 320 с.

86. Евенко JI. И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программа MB А). — М.: Книжный мир, 1998.

87. Ерастов Н. П. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда // Психологические проблемы рационализации деятельности. — Ярославль, 1976. — С. 3 —11.

88. Ефимов Ю. И., Громов И. А. Человеческий фактор и культура. — JI.: Наука, 1989.— 190 с.

89. Журавлев В. И. Вопр. жизненного самоопределения выпускников средней школы. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1972. — 199 с.

90. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Луганск, 1991. — 24 с.

91. Ильин В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. — С. 5—21.

92. Ильин В. С., Школьник Г. И. Система воспитательной работы со студентами в педагогическом институте // Пути перестройки высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград, 1988.— С. 31—42.

93. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

94. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. — М. — Белгород, 1992.— 101 с.

95. Исаев И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. — С. 8—13.

96. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1993. — 33 с.

97. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 338 с.

98. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

99. Калмыкова Е. С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа//Психол. журнал. 1994. — №3. — Т. 15. — С. 28—42.

100. Каменский Р. Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 19 с.

101. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. — 286 с.

102. Карасик В. И. Языковая личность и доминанты культуры // Языковая личность и семантика: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1994. — С. 52—53.

103. Карасик В. И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 3— 16.

104. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психологии. — 1990. — № 6. — С. 75—82.

105. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на ценности общества как фактор демократизации // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. — Ч. 2. — Волгоград: Перемена, 1992. — С. 29—35.

106. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

107. Климов Е. А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-техн. образование. — 1979. —№ 10. —С. 36—42.

108. Климов Е. А. Как выбрать профессию. — М.: Просвещение, 1990. — 158 с.

109. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология», 1983. — № 2. — 96 с.

110. Ковалева Г. И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. — 22 с.

111. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252 с.

112. Колденкова А. Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. — JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. —52 с.

113. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика. — 1992. — № 5—6. — С. 71—78.

114. Комплексная профессионально-педагогическая диагностика и развитие системы непрерывного педагогического образования. — Волгоград, 1990. — 38 с.

115. Комплексность и преемственность в формировании духовной культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. — Вологда: Изд-во Вологод. гос. пед. ин-та, 1989. — 131 с.

116. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

117. Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

118. Коростылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997. —С. 59—67.

119. Краевский В. В. Повышая методологическую культуру // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 34—36.

120. Краснов С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1995. — 19 с.

121. Кричевский P. J1. Если Вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М.: Дело, 1996. — 50 с.

122. Крылова Н. Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. —С. 12—32.

123. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990. — 142 с.

124. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогической проектирование: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 1998. — 106 с.

125. Крюкова Е. А. Рефлексия как профессиональное качество социального работника // Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1997. — С. 141—143.

126. Кудрявцев Г. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. — №2. —С. 51—59.

127. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. — 57 с.

128. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Д.: ЛГУ, 1977. — 183 с.

129. Культурология / Под ред. А. А. Радугина. — М.: Изд-во «Центр», 1996. — 397 с.

130. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. —С. 7—10.

131. Кулюткин Ю. Н Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. — М., 1982. — С. 4—7.

132. Курс для управленческого персонала: Пер. с англ. / Науч. ред. В. И. Терещенко. — М.: Экономика, 1970. — 820 с.

133. Кухарчук А. М., Ценципер JI. Б. Профессиональное самоопределение учащихся. — Минск: Нар. асвета, 1976. — 128 с.

134. Левашева Т. Н. Общая культура учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 168 с.

135. Левина М. М. Технологическая культура учителя: Формирование профессиональных качеств учителя: Учеб. пособие. — М.: Прометей, 1993. —91 с.

136. Левитан К. М. Культура педагогического общения. — Иркутск, 1985. — 48 с.

137. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —303 с.

138. Леонтьев Д. А., Пилипко М. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. — 1995. —№1. —С. 97—110.

139. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. — 214 с.

140. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968. — 142 с.

141. Литвинова Е. Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1992. — 24 с.

142. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

143. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980. — 162 с.

144. Макаров С. Ф. Менеджер за работой. — М., 1989. — 141 с.

145. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55—63.

146. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

147. Маркарян Э. С. Понятие «культура» в системе современных социальных наук. — М.: Наука, 1973. — 180 с.

148. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

149. Мартынюк И. О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев: Наук, думка, 1990. — 119 с.

150. Марченко И. П. Какой руководитель нам нужен. — М.: Экономика, 1993.

151. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. —С. 108—117.

152. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты // Вестн. МГУ. — Сер. 7, Философия. — № 3. — 1991. С. 66—77.

153. Матвеев Н. Г. Формирование общей и педагогической культуры будущего учителя: В помощь начинающему учителю: Учеб. пособие. — Даугавпилс, 1990. — 174 с.

154. Матюшкин А. М. Психологическая структура и динамика развития познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. — № 4. — С. 5—18.

155. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

156. Машбиц Е. И. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща шк., 1989. — 182 с.

157. Меженцева Г. Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 17 с.

158. Межуев В. М. Культура и история: (Проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма). — М.: Политиздат, 1977. — 199 с.

159. Менеджер: Сб. мирового опыта поведения руководителей, мотивировки труда и объема орг. — Рига: АО «Дате», 1990. — 157 с.

160. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования: Учеб. пособие. — Пермь, 1988. — 80 с.

161. Мескон М. X., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. — М.: Дело, 1996. — 53 с.

162. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высш. шк., 1987. — 119 с.

163. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособ. — М: МОСУ, 1993. — 52 с.

164. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / Под ред. Н. К. Сергеева. — Волгоград: Перемена, 1994. — 36 с.

165. Могильчак Е. Л. Материально-бытовое самоопределение студенчества: Автореф. дис. канд. филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 19 с.

166. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

167. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.: Знание, 1977. — 63 с.

168. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновление. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

169. Мухамедзянова Ф. Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1995. — 18 с.

170. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. — М. — Воронеж, 1995. — 356 с.

171. Нейштадт JI. А. К вопросу о понятии «педагогическая культура»: В помощь начинающему учителю: Метод, реком. — Даугавпилс, 1990. ■— 62 с.

172. Неклюдова Н. Ф. Структурная схема деятельности педагогов // Психология учителя. — М., 1989. — С. 37—38.

173. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М., 1989. — 165 с.

174. Нечаев Н. Н., Одинцова А. Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: Сб. науч. тр. — М., 1988. — С. 46—63.

175. Нечаева Е. А. К вопросу об оценке студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопр. психологии личности и деятельности студентов. — Иркутск: Иркут. гос. пед. ин-т, 1978. — С. 100—104.

176. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. — 1990. — №9. — С. 41—49.

177. Николаева М. В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. — 22 с.

178. Никонов К. М. Социальная активность и свобода личности // Социальная активность и духовное богатство личности. — Волгоград, 1980. — С. 72— 86.

179. Оботурова Г. Н. Основные направления в исследовании комплексного подхода и преемственности в формировании культуры будущего учителя. — Вологда, 1989. — 16 с.

180. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

181. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н., Кричевский В. Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестн. высш. шк., 1988. — № 2. — С. 27—32.

182. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. — 1987. — № 5. — С. 144—147.

183. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психологии. — 1992. — № 1—2. — С. 52—59.

184. Основы менеджмента: Учеб. пособие для вузов / Науч. ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1998. — 432 с.

185. Павлов В. А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. — Ч. 2. — Волгоград: Перемена, 1992. —С. 25—29.

186. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. — 1990. — № 11. — С. 64—70.

187. Панфилова Т. В. О содержании понятия «гуманизм» // Филос. науки. — 1990, —№9. —С. 113.

188. Педагогика в системе многоуровневого образования. Программы. Экспериментальный вариант / Сост. Ф. К. Савина, А. А. Глебов, А. М. Саранов и др. — Волгоград: Перемена, 1996. — 23 с.

189. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. — Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ин-та, 1995. — 97 с.

190. Педагогический поиск: Опыт, проблемы, находки. Учитель, которого ждут. — М.: Педагогика, 1988. — 152 с.

191. Петровский А. В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тез. докл. к XX международному конгрессу. — М., 1972. — С. 149—154.

192. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Полит, лит., 1982. —255 с.

193. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

194. Повзун В. Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1996. — 17 с.

195. Поляков В. А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33—37.

196. Попов А. В. Теория и организация американского менеджмента. — М., 1991.

197. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д., 1996. — 22 с.

198. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 202 с.

199. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-издат. дом «Филинъ», 1997. — 328 с.

200. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. — 145 с.

201. Профессия — учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В. Г. Онушкина и др. — М.: Педагогика, 1987. — 191 с.

202. Прутченков А. С. Экономическое образование в вузе.

203. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1995. — 39 с.

204. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1994. — 21 с.

205. Радченко С. В. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1988. — 19 с.

206. Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. — Л.: ЛГУ, 1973. —152 с.

207. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.

208. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1946.—703 с.

209. Рябов Ю. М. К вопросу о формировании культуры учителя (Современный специалист: проблемы становления). — Ниж. Новгород, 1991. — 140 с.

210. Савина Ф. К. Развитие педагогических технологий как фактор совершенствования экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С. Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 108—115.

211. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. — 263 с.

212. Самоукина Н. В. Активизация школьников в процессе самоопределения // Вопр. психологии, 1990. — № 1. — С. 69—77.

213. Саранов А. М. Функции системного подхода в развитии теории целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. — Вып. 1. — Волгоград: ВГПИ, 1990. — С. 10—14.

214. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие к спецкурсу. — Свердловск: Изд-во СГПИ, 1986. — 141 с.

215. Сближение культур: Междунар. сб. науч. тр / Под ред. проф. В. И. Шаховского и д-ра Д. Кроли. — Волгоград: Перемена, 1996. — 165 с.

216. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопр. теории): Монография. — СПб. — Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

217. Сергеев Н. К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза// Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1990. — С. 53— 67.

218. Сериков В. В. Конструирование личностно-фиксированных систем обучения: от концепции к технологии // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1992. — С. 36.

219. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. —№5. —С. 16—21.

220. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

221. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

222. Скаткин М. И. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. —95 с.

223. Сластенин В. А. Педагогическое образование на университетский уровень // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С. Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 47—56.

224. Сластенин В. А. Анализ и решение педагогических задач. — М.: Педагогика, 1993. — 23 с.

225. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. — 1990. — № 7. — С. 82—87.

226. Сластенин В. А. Университетское педагогическое образование проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техника. —Белгород: Изд-во БГУ, 1996. — С. 3—7.

227. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

228. Словарь современного русского языка. — Т. 13. — М.—Л.: Изд-во АН СССР, 1972, —С. 32.

229. Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991. — 176 с.

230. Соболева Н. И. Мировоззрение и жизненный выбор личности. — Киев: Наук, думка, 1989. — 124 с.

231. Спирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. — Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ин-та, 1974. — 165 с.

232. Спирин Л. Ф., Фрумин М. Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Сов. педагогика. — 1975. — № 11. —С. 71—75.

233. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

234. Староверкина Л. А. Регионально-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся подготовительного отделения университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1997. — 18 с.

235. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 290 с.

236. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988,— 168 с.

237. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. — 429 с.

238. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высш. шк. — 1996. — № 3. — С. 10—14.

239. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 316 с.

240. Теория личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара, 1996. —480 с.

241. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985, —Т. 1. —С. 15—14.

242. Теплов Б. М. Ум полководца. — М.: Педагогика, 1990. — 208 с.

243. Терехина JI. А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 21 с.

244. Тохтабиев С. А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос. науки. — 1989. — №11. — С. 109.

245. Травинский В. И. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний // Вест. высш. шк., 1970. — № 8. — С. 11—14.

246. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. — JL: Изд-во ЛГУ, 1968. — 124 с.

247. Тугаринов В. П. Личность и общество. — М.: Мысль, 1967. — 191 с.

248. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов: Межвуз. сб. науч. тр. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1990. — 117с.

249. Федоров В. Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1982. — 17 с.

250. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1983. — 840 с.

251. Фишман Л. И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. — Казань: ПО РАО; Самара: СамГПУ—СИПКРО, 1997. —304 с.

252. Фоменко В. Т., Абакумова И. В. Современный отбор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов н/Д., 1996. — С. 15—27.

253. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1989. — 138 с.

254. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учеб.-метод. пособие. — Белгород, 1993. — 217 с.

255. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

256. Чавчавадзе Н. 3. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984. — 171 с.

257. Чекалева Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1998. — 53 с.

258. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977. — 144 с.

259. Чечель И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 35 с.

260. Шавир П. А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Сов. педагогика. — 1985. — № 8. — С. 92—97.

261. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. —М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

262. Шахмалов Ф. И. Американский менеджмент. Теория и практика. — М.: Наука, 1993.

263. Шаховский В. И. Эмоциональные культурные концепты: параллели и контрасты // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 80—96.

264. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие.— Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

265. Шиянов Е. Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессиональнопедагогическая культура: история, теория, технология. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. —С. 13—17.

266. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1982. — 16 с.

267. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в средней и высшей школе. — Душанбе: Изд-во ДГУ, 1970. — 173 с.

268. Щедровицкий П. Г. Очерки философии образования. — М.: Эксперимент, 1993. — 154 с.

269. Якокка JI. Карьера менеджера / Пер. с англ. — М., 1991. — 78 с.

270. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1968. — 317 с.

271. Яковлев В. А. Диалектика творческого процесса в науке. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 127 с.

272. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. —JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 160 с.

273. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. —М.: Изд-во Логос, 1994. — 153 с.

274. Erikson Е. Н. Dimension of a new identity. — N. Y., 1974. — 326 p.

275. Erikson E. H. Identity: youth and crises. — N. Y., 1968. — 228 p.

276. Frick W. B. The simbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic — existential learning theory // Psychol., 1987. — № 4. — P. 406—424.

277. Getzels J. W. Asocial psychology of education. — In: The handbook of social psychology. Vol. 5. / ed. / J. Linzey E. Aronso / 2-nd. ed., Reading Mass. Addison-wesley, 1969. — P. 459—537.

278. Newcomb T. Persistence and regresions of change attitudes. — Jornal of social issues, 1963. —P. 3—14.

279. Parsons N. Piatt G. M. The american Universiti. — Cambridge: Harvard univ. press, 1975. —326 p.

280. Phenix Ph. Realms of meaning. A Phylosophy of the curriculum for general education. — USA, 1964.

281. Rabin A. J. Future time perspective and ego strength // The study of time III, 1978. — 1 Y — P. 294—306.