автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности"

На правах рукописи

КИСЕЛЕВА Надежда Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна.

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Вырщиков Анатолий Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Самойлов Леонид Павлович.

Ведущая организация — Ярославский государственный

педагогический университет им. Н.К. Ушинского.

Защита состоится^/ марта 2006 г. в на заседании дис-

сертационного совета Д212.027.02в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан (С% февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

¿me А WW

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современной России, во многом зависят от образовательного потенциала общества и требуют подготовки специалистов, которые владеют не только специальными знаниями, но и определенными качествами, обеспечивающими их конкурентоспособность и профессиональную мобильность.

Для современного этапа развития образования характерно усиление его профессиональной направленности. Расширяется социокультурная среда деятельности специалиста-менеджера, который становится носителем самобытного профессионального и личностного опыта, а также умеет работать в системе «человек — человек». В настоящее время востребован специалист, который не будет ждать инструкций «сверху», а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, поэтому менеджер без адекватной ориентировки в изменяющемся мире не может считаться подготовленным к современной жизни и к работе по выбранной специальности.

В условиях неопределенности и изменчивости во всех организационных ситуациях стабильность и контроль должны устанавливаться и поддерживаться самим менеджером. Кроме того, он является новатором и носителем риска. Сегодня особо ценятся стратегическая компетентность, умение отбросить в сторону все привычное и воспринять новое, что требует от специалиста не только наличия высокого интеллекта и широкого кругозора, но и делового опыта и творческого подхода к решению профессиональных задач.

Проблемы управления нашли свое отражение в работах как зарубежных (М. Альберта, М. Вебер, П. Друкер, Д. МакГрегор, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, А. Файоль, Ф. Хедоури и т.д.), так и отечественных (Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, М.М. Поташник, С.П Третьяков, Т.И. Шамова и др.) ученых.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в различных сферах, о чем свидетельствуют работы отечественных ученых — философов, социологов, психологов, педагогов (В.В. Анисимова, Г.М. Борликов, М.И. Дьяченко, B.C. Гершун-ский, Т.Я. Гольдштейн, Е.А. Крюкова, И.В. Никишина, В.П. Новиков, Э Э. Линчевский, Д.Ф. Ломов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.).

Анализ исследований, касающихся различных аспектов процесса формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности (Е.А. Гришина, Л.В. Журавлева, М.В. Заворочай, Б.Т. Изгаршев, A.B. Кореньков, Л .Н. Феофанова и др.), указывает на

РОС. НАЦИОНАЛ БИБЛИОТЕК' Cftarcpfepr /Уд I О» ТАу,

необходимость дальнейшего рассмотрения проблемы с иной позиции, т. к. в них недостаточно учитывается профессионально значимый личностный потенциал будуще1 о руководителя в процессе обучения

Считаем, что в настоящее время возникла потребность в создании определенных условий для приобретения будущими специалистами-менеджерами личностного опыта, обеспечивагоще] о достижение ими высокого уровня профессионализма в процессе организации управленческой деятельности. Это становится возможным при ориентации педагогического процесса на личностную парадигму (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), основанную на субъект-субъектных отношениях и предоставляющую студентам возможность равноправного взаимодействия с педагогами.

Анализ массовой педагогической практики вузов свидетельствует об отсутствии опыта формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности в условиях заочной формы обучения в высшей школе, недостаточном использовании активных методов обучения, отсутствии у преподавателей, обучающих студентов-менеджеров, педагогического образования. Это вызывает необходимость поиска научно обоснованных возможностей влияния на процесс формирования данной готовности оптимальным образом, т.е. используя для достижения данной цели эффективные педагогические средства и психолого-педагогические условия. Кроме того, при подготовке будущих специалистов-менеджеров главное внимание уделяется «знаниевому» компоненту в содержании образования. Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения, которая сориентирована в основном на «вооружение» будущих специалистов-менеджеров знаниями из различных предметных областей.

Мы в своем исследовании сделали попытку реализовать личностный подход в процессе формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Блоки «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины» обладают большим воспитательным, образовательным, развивающим потенциалом. Их цель — не только познакомить с основными принципами и методами управления, но и помочь студентам, будущим руководителям низшего, среднего или высшего уровней сформировать себя как личность, способную к совершенствованию и саморазвитию за счет личностных качеств. При этом ведущим условием является возможность сформулировать и систематизировать основные требования к учебной работе со студентами, которым соответствует их активное участие в совместной деятельности на основе свободного выбора своей доли уча-

стия и педагогических средств, обеспечивающих включенность обучающихся в эту деятельность.

Рассматривая заочное обучение, при его качественной постановке, как «высокую технологию» получения образования, согласно мнению отечественных ученых (Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий, С.И. Змеев, В.П. Новиков, В И. Овсянникова и др.), мы выделяем следующие задачи: выявление способностей и склонностей, сформированных потребностей и интересов личности; определение достигнутого личностью уровня общего и профессионального развития; выбор приемлемого для личности варианта обучения; обеспечение подготовки менеджера в оптимально короткие сроки с использованием наиболее эффективных методов и средств обучения.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:

— постоянной потребностью общества в профессиональных менеджерах, способных самостоятельно решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, и недостаточностью практико-ориентированной системы обучения студентов-менеджеров в вузе;

— потребностью в системных знаниях о целостном характере управленческой деятельности и недостаточностью знаний о факторах готовности к данной деятельности будущего специалиста-менеджера;

— выбранными профессионально-педагогическими методами и средствами обучения и учетом возрастных особенностей обучающихся.

Проблема исследования состоит в необходимости научного осмысления процесса формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности с учетом особенностей и специфики организации педагогического процесса в высшей школе.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования — «Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования готовности будущих специалистов-менеджеров к управленческой деятельности.

Цель исследования — выявить сущностные характеристики процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в высшей школе.

Гипотеза исследования — процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности будет эффективным при реализации следующих условий:

1) готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности будет пониматься как единство мировоззренческого (отражение

системы взглядов, убеждений, отношения к профессиональной деятельности), мотивационно-ценностного (переосмысление себя и окружающих, ценностей, умений, навыков; овладение профессионально значимым личностным опытом, что выражается в управлении эмо-ционалыю-волевой сферой, рефлексивности, способности брать на себя ответственность за принимаемые управленческие решения) и гностического (уверенность в своих знаниях, умениях и навыках; чувство цели, готовность к действию) компонентов;

2) в качестве ведущего средства формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности будут использованы педагогические ситуации (иллюстративные, функциональные, стратегические), учебные дидактические игры (деловые или производственные, ролевые, ситуационные, исследовательские), метод конкретных ситуаций (с известной, подобной и неизвестной ситуацией), тренинговые занятия, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях;

3) процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности будет состоять из ориентировочного, выборочного, адаптационного, инновационного этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, задач, содержания, средств и результатов развития «готовности»;

4) педагогические условия эффективной подготовки будущих специалистов-менеджеров к управленческой деятельности будут учитывать специфику и особенности организации педагогического процесса в условиях заочной формы обучения.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить знание о сущности феномена «управленческая деятельность».

2. Выявить уровни сформированное™ готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

3. Определить систему средств и условий формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

4. Выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения концепции системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер и др.); психологическая концепция деятельност-ного подхода в развитии личности (А.С Выготский, А.Н. Леонтьев, C.B. Рубинштейн и др.); концепция гуманизации и демократизации

учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (A.A. Бода-лев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.); теория технологии обучения взрослых в высшей школе (A.A. Вербицкий, Т.Г. Браже, В И. Овсянникова, С.И. Змеев и др.); концепция личностно ориентированного подхода в обучении (H.A. Алексеев, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, H.A. Якиманская и др.); концепция непрерывного образования (А.П. Владиславцев, С Г Вершловский, Н.К. Сергеев и др.); концепция целостного подхода в формировании личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершун-ский, A.A. Глебов, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Ко-наржевский, H.II. Капустин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, С.П. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); концепция управления организационными процессами (М. Вебер, Ф. Тейлор, Д. МакГрегор, Э. Мэйо, М.Х. Мес-кон, А. Файоль и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические — анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучения состояния исследуемой проблемы в науке и практике; экспериментально-диагностические— наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; формирующий педагогический эксперимент — опытно-экспериментальная работа с целью апробации условий формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности; обобщение и описание материалов исследования.

Основу эмпирической базы исследования составили методики, позволившие выявить уровень сформированное™ готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Достоверность результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определена система средств процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в условиях заочной формы обучения в высшей школе; дополнена характеристика уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности (низкий — репродуктивный, средний — проблемный, высокий — рефлексивный); уточнено знание сущности феноме-

на «управленческая деятельность»; конкретизированы педагогические условия процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в предстоящей деятельности с позиции личностного подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах процесса формирования готовности менеджеров к управленческой деятельности, в обосновании необходимости целенаправленного использования системы педагогических средств и создания психолого-педагогических условий, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных проблемам формирования готовности студентов к управленческой деятельности различных вузов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в определении системы педагогических средств, имитирующих управленческую деятельность будущего специалиста-менеджера и нацеленных на формирование готовности к управленческой деятельности, которые могут быть использованы в лекционных и практических курсах дисциплин блоков «Общепрофессионалъные дисциплины» и «Специальные дисциплины» в колледжах, вузах, в системе повышения квалификации управленческих кадров Выявленные педагогические условия могут быть использованы при подготовке специалистов различных вузов. Определены диагностические методики выявления уровней готовности студентов к управленческой деятельности, которые могут быть использованы в практике работы вуза

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опьп-но-эксперименталыюй работы автора и нашла свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский Волгоградской области); в Белгородском государственном университете (г. Белгород, 2003), на XI ежегодном собрании Южного отделения РАО (г. Пятигорск, 2004), на межрегиональном семинаре ЦНТИ «Прогресс» (г. Санкт-Петербург, 2005). Результаты и выводы исследования отражены в 5 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались для формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности в рамках преподавания блоков «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины» на факультете заочного обучения Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский Волгоградской области).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность феномена «управленческая деятельность» состоит в реализации таких функций управления, как сбор, анализ и учет информации, прогнозирование, планирование, организация, стимулирование, координирование, контролирование и согласованность управленческого решения. Основополагающей является функция принятия управленческого решения, направленная на реализацию поставленной перед организацией цели. Под управленческой деятельностью мы понимаем целенаправленное взаимодействие субъектов управления, обеспечивающее оптимальное функционирование и развитие управляющей и управляемой систем, перевод их на новый, качественно более высокий уровень.

2 Готовность будущих специалистов-менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое, структурно-уров-невое образование, отражающее единство мировоззренческого (система взглядов, убеждений, отношение к профессиональной деятельности), мотивационно-ценностного (переосмысление себя и окружающих, ценностей, умений, навыков; овладение личностным опытом), гностического (уверенность в своих знаниях, умениях и навыках; чувство цели, готовность к действию) компонентов.

Критериями уровней готовности явились эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость (эмоциональная стабильность рассматривается нами как отсутствие склонностей к тревожному состоянию, фрустрации, агрессивности, легкой возбудимости, как хорошая приспособляемость к различным ситуациям и адекватная самооценка, стрессоустойчивость — как сохранение спокойствия и хладнокровия в стрессовых ситуациях, реальное представление о собственных сильных и слабых сторонах, отсутствие эгоцентризма и адекватное восприятие критики): рефлексия (как способность встать на позицию другого, умение предвидеть на основе этого его поведение, а также умение строить свое поведение, исходя из предполагаемых ответных реакций другого); умение бесконфликтно влиять на окружающих (роль рефлексивных механизмов мышления наиболее важна в конфликтных ситуациях, а также в ситуации конкуренции); коммуникативные умения (как личностное умение влиять на окружающих, главенство гуманистических ценностей в отношении с людьми, ориентация на «командные» формы управления); поиски индивидуального стиля управления (как проявление индивидуальности, целостность и своеобразие мироощущения и самореализации); креативность (как творческое отношение к личностно значимым задачам, проблемам, сферам деятельности, сочетание высокой способности к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности с потребностью в этом).

Выделены три уровня готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: низкий (репродуктивный), средний (проблемный), высокий (рефлексивный).

3 Система средств формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой процесс, состоящий из четырех этапов: ориентировочного, нацеленного на формирование у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность; выборочного, характеризующегося дальнейшим формированием у студентов основных компонентов готовности к управленческой деятельности — мировоззренческого, мотивационно-ценност-ного и гностического: адаптационного, формирующего умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и формировании оценочного отношения к собственной управленческой деятельности, носящей критический характер; инновационного, нацеленного на реализацию полученных знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование в профессиональной деятельности.

4. Эффективность процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности обеспечивается реализацией следующих условий:

— профессиональной направленностью преподавания дисциплин блоков «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины»;

— определением личностной позиции, стиля деятельности и поведения будущего специалиста-менеджера;

— основными средствами стимулирования процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают система педагогических ситуаций (иллюстративных, функциональных, стратегических), учебные дидактические игры (деловые или производственные, ролевые, ситуационные, исследовательские), метод конкретных ситуаций (КС) (с известной, подобной и неизвестной ситуацией) и тренинговые занятия (личностного роста, общения, социально-психологические), актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях, адекватные уровню сформированное™ «готовности»;

— приоритетом андрагогических принципов обучения студентов при планировании и организации учебно-профессиональной деятельности.

Базой исследования послужило Муниципальное образовательное учреждение «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский Волгоградской области).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап — поисково-теоретический (1998—2000 гг.) — исследование научного знания по проблеме, определение исходных позиций, уточнение цели, предмета, объекта, гипотезы и задач исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2000—2004 гг.) — конструирование процесса формирования готовности к управленческой деятельности, выявление системы методов и средств, обеспечивающих его эффективность, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап — описательно-итоговый (2004—2005 гг.) — анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и методологических выводов, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация общим объемом 200 с. состоит из введения (10 е.), двух глав (1-я — 71 е., 2-я — 92 е.), заключения (8 с ), списка использованной литературы (195 наименований, 6 из которых на иностранном языке), 42 приложений. Текст диссертации содержит 26 таблиц, 22 рисунка, одну схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Сущность характеристики феномена "управленческая деятельность''» проведен аналитический обзор проблемы.

В первом параграфе раскрывается сущность феномена «управление», «управленческая деятельность», «готовность к управленческой деятельности», обосновываются ее содержание, функции, компоненты, критерии.

В настоящее время возникла необходимость в компетентных менеджерах, умеющих самостоятельно принимать управленческие решения выбора в своей профессиональной деятельности, отличающихся мобильностью, динамизмом и предприимчивостью. Проблема подготовки менеджеров, способных эффективно управлять организацией, требует от них наличия определенного уровня готовности к управленческой деятельности, которая должна быть сформирована за •время обучения в вузе.

Рассмотрев различные подходы к определению понятия «управление», представленные в работах зарубежных ученых (М. Вебер, П. Друкер, Э. Мэйо, Д. МакГрегор, У. Тейлор, А. Файоль, Ф. Фидлер и др.), мы пришли к выводу, что существующие в современной западной психолого-педагогической литературе (более 350) дефиниции категории «управление», а также проведенные эмпирические иссле-

дования не дают ясного представления о том, как отличить подлинного руководителя от человека, не способного руководить, и по каким критериям дифференцировать эффективных и неэффективных лидеров, как отличать эффективные организации от неэффективных.

Анализ существуюших подходов к данной проблеме в отечественной науке показал, что термин «управление» рассматривается с трех позиций. Во-первых, управление определяется как деятельность (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Г.Х. Попов и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата, но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образователь-Hoi о процесса. Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г. Афанасьев, A.A. Орлов, Н.С. Сунцов, Н.Д. Хмель и др.). В данном подходе управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. Эта трактовка слабо учитывает субъект-субъектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме. В-третьих, управление рассматривается как взаимодействие субъектов (В.И. Зверева, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены ei о состояний. П.И. Третьяков, Т.И. Шамова рассматривают специфику и сущность управления любыми системными образованиями и характеризуют управление как целенаправленную деятельность субъектов управления, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы и перевод ее на новый, качественно более высокий уровень.

В своем исследовании придерживаемся позиции В.В. Серикова и рассматриваем вслед за ним управление как функцию сложных систем, проявляющуюся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации, принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне. Соглашаясь с мнением В В. Серикова, что предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров (люди (кадры) — носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации; информация — ориентирующая, поясняющая, предписывающая,

рефлексирующая; организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию), считаем, что управленческая деятельность может быть рассмотрена как целенаправленное взаимодействие субъектов управления, обеспечивающее оптимальное функционирование и развитие управляющей и управляемой систем, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень.

Для современного управления характерны стремление к демократическим, гибким способам управления, а также ориентация на соблюдение основных принципов управления (научности, системности, социальной обусловленности, гуманности, гибкости, оптимальности), исходя из которых вырабатываются цель управления, его содержание и оценивается результат.

Определяя специфику феномена «управленческая деятельность» (С.Б. Гершунский, В Ю. Конаржевский, Е.А. Крюкова, B.C. Кукушкин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, A.B. Тихонов, В.В. Сериков, Т.И Шамова и др.), мы пришли к выводу: в настоящее время «управление» рассматривается как нелинейная диалоговая многофункциональная деятельность участников социального процесса, которые одинаково заинтересованы как в получении высокого результата работы организации, так и в сохранении и развитии участвующих в этом процессе людей, их отношений и неповторимой субъектности.

Исследуя вопрос о составе и структуре управленческой деятельности. отраженных в работах зарубежных (М. Альберт, М.Х. Мес-кон, Ф. Хедоури, Б. Швальбе и др.) и отечественных (Б.Г. Афанасьев, В.В. Сериков, А.И. Китов, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.Ю. Кричевский, В Н. Машков, Э.Э Линчевский, Б.Ф. Ломов, В.А. Розанова, В.А. Якунин и др.) ученых, мы отметили главное условие успешной управленческой деятельности, которое заключается в правильной соорганизации функций управления в рамках единого процесса.

Рассмотрев данный вопрос, мы определили, что впервые выделенные в начале XX в. А. Файолем функции управления (планирование, организация, координация, распорядительство и контроль) в настоящее время не раз были уточнены и дополнены. Наиболее распространенной является классификация функций управления, предложенная М.Х. Месконом, М. Альбертом, Ф. Хедоури, где выделены планирование, организация, мотивация и контроль.

Не отрицая существующих подходов к выделению функций управленческой деятельности, в процессе исследования управленческой деятельности мы выделили следующие основополагающие функции: сбор, анализ и учет информации, прогнозирование, планирование,

организация, стимулирование, координирование, контролирование и согласованность управленческого решения.

Анализируя существующие подходы к категории «готовность» в психолого-педагогической литературе (Д.И. Водзинский, А.Д. Га-нюшкин, A.A. Глебов, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Н.К. Сергеев и др.), мы пришли к выводу, что готовность — это личностное образование, включающее три взаимосвязанных компонента: мотиваци-онный (определяет отношение будущего специалиста к профессиональной деятельности), познавательный (предполагает совокупность интегрированных ЗУНов), эмоционально-волевой (предполагает целеустремленность, настойчивость, работоспособность, самоорганизацию и самоконтроль).

В нашей работе рассматриваются два подхода к изучению готовности к деятельности, существующие в педагогической науке, — аналитический, функциональный, при котором, в первую очередь, выделяют процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности, и личностный, который предлагает изучение готовности как комплекса интегрированных, но разновидовых свойств, различающихся по их месту в регуляции деятельности. При этом ведущую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (М. Дурай-Новакова, В С. Ильин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

Готовность к применению профессиональных умений связана с индивидуальными качествами личности, с пониманием важности своей профессиональной деятельности. Данная готовность выступаеткак целостная система свойств, результат синтеза мировоззренческого, научного, жизненно-практического опыта студентов (B.C. Ильин, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.).

Разделяя мнение ученых, мы считаем, что способность эффективно управлять не является врожденным качеством, ибо формируется постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных, управленческих задач (A.B. Карпов, Э.М. Короткое, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Машков, Э.Э. Линчевский, П.И.Третьяков, В. А. Розанова и др.). Поэтому вслед за В.А. Розановой, В.Н. Машковым мы считаем, что управленческая деятельность менеджера включает в себя осознание области данной деятельности, которая определяется не только объемом знаний и навыками их практического использования; освоение видов управленческой деятельности; приобретение профессионально-индивидуальных качеств, определяющих успех профессиональной деятельности; готовность к роли (или ролям) лица, принимающего решения и берущего на себя ответственность за их реализацию; формирование интеллектуального потенциала определенного типа и структуры.

Считая, что готовность к управленческой деятельности означает, с одной стороны, овладение содержанием и структурой данной деятельности, а с другой — предполагает развитие тех личностных свойств, которые обеспечивают принятие, ориентировку и успешное выполнение этой деятельности, мы пришли к выводу, что готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности может быть рассмотрена нами как система профессиональных знаний, умений, навыков; стремление и способность к самостоятельному творческому решению профессиональных задач; психологическая готовность к работе с людьми и управление ими.

В исследовательской работе в качестве методологической посылки готовности студентов к управленческой деятельности берется понимание функции как способности к выполнению какой-либо деятельности. Теоретический анализ проблемы позволил определить, что готовность к управленческой деятельности в силу своей специфики выполняет следующие функции: мировоззренческую, ориентировочную, регулятивную, оценочную и интегративную

В основу выделения компонентов готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности — мировоззренческого, отражающего систему взглядов, убеждений, отношение к профессиональной деятельности менеджера; мотивационно-ценностного, отражающего переосмысление себя и окружающих, ценностей, умений, навыков, овладение личностным опытом; гностического, отражающего уверенность в своих знаниях, умениях и навыках, чувство цели, готовность к действию, — были моложены принципы эффективного функционирования профессиональной системы — целостность, оптимизация, понимаемая как достижение высокой степени соответствия компонентов системы поставленным целям.

Готовность студентов-менеджеров к управленческой деятельности оценивалась по следующим критериям- эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость, умение бесконфликтно влиять на окружающих, коммуникативные умения, креативность и рефлексия, индивидуальный стиль управления. Интегративным показателем такой готовности выступает степень осознанного применения знаний, умений и навыков при анализе и решении управленческих задач. Отражением конечного результата готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности является ее зрелая форма развития, выражающаяся в полном функционировании выделенных структурных компонентов и проявляющаяся на высоком уровне их сформированное™.

На основе критериев готовности к управленческой деятельности, а также гипотетических предположений мы в ходе поисковой работы выделили 3 уровня готовности — низкий (репродуктивный), средний

(проблемный) и высокий (рефлексивный), которые показали необходимость дальнейшего развития искомых качеств у студентов.

В ходе исследовательской работы пришли к выводу, что готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности формируется постепенно, по мере накопления опыта решения управленческих и профессиональных задач Она может быть рассмотрена как составная часть общей готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности, как система мировоззренческих, мотивацион-но-ценностных и гностических компонентов личности, обеспечивающая методическую подготовку будущего специалиста.

Второй параграф первой главы посвящен изучению педагогических условий, специфике и особенностям организации педагогического процесса в условиях заочной формы обучения.

При определении педагогических условий мы исходили из того, что условия определяются как философская категория, отражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, а условие (педагогическое) определяется как внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, закономерно предполагающее, но не гарантирующее определенный результат.

Теоретический анализ педагогического опыта (В В. Анисимова, Г.М. Борликов, B.C. Г'рехнев, М.Т. Громкова, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Крюкова, Б.Ф Ломов, В М. Монахов, В.В. Сериков и др.) показывает, что наиболее характерным фактором повышения эффективности вузовского обучения является создание таких условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и раскрыться как субъект учебной деятельности.

Разделяя единую точку зрения отечественных ученых (П.И. Ба-банский, B.C. Ильин, С.Ю. Конаржевский, С.П. Третьяков, И.П. Под-ласый, В.А. Сластенин и др.) на проблему создания педагогических условий организации педагогического процесса, ориентированных на основную цель — развитие гармоничной личности, выделяем следующие условия для успешной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности: создание благоприятных условий для самоактуализации и самоорганизации личности студента; использование правильных способов организации педагогического процесса, гибких форм управления (руководства и оценки деятельности педагогического процесса); выбор активных методов обучения в зависимости от содержания дисциплины, объема часов и личного опыта студента; наличие хорошей мотивации в организации деятельности студентов; учет индивидуальных особенностей личностей студентов;

использование личностно ориентированного подхода; ориентация содержания занятия на оптимальные условия для данной группы, курса с учетом новых обстоятельств (специальность, курс, возраст, опыт): умение оперативно корригировать избранный план занятия, т.е. мобильность преподавателя; формирование учебных групп в зависимости от опыта работы в данной профессиональной деятельности.

Рассматривая существующие в отечественной науке парадигмы образования — технократическую, или «знаниевую», и гуманистическую, или «личностно ориентированную», представленные исследованиями В.В Анисимовой,Е.А. Крюковой, А.М Кузибецкого,И.В. Никитиной, В.В. Серикова. Н.К. Сергеева, В.И. Данильчука, И.С. Якиманской и др., мы пришли к выводу, что данные парадигмы, отличаясь друг от друга по месту, отводимому в них личности (личность является либо средством, либо целью), выступают как неразрывные, при этом личностный уровень предстает как ценностный, мотиваци-онно-смысловой, позволяющий осмыслить деятельность в ее человеческом предназначении, в то время как познавательный можно рассматривать как инструментальный, на котором осуществляются информативно-познавательные функции. Разделяя точку зрения В.В. Ани-симовой, Б.С Братусь, Е В. Бондаревской, Е.А. Крюковой, И.В. Никитиной, В.В. Серикова, И С. Якиманской и др., мы также считаем, что личностный подход в образовании должен выступать ведущим в процессе обучения студентов

Анализируя исследования, посвященные проблеме обучения взрослых (Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий, A.B. Даринский, С.И. Змеев, Ю Н. Кулюткин, И А. Колесникова, А М. Митина, Т.С. Сухобская, В И. Овсянникова и др.), мы отмечаем, что современный период отечественного образования характеризуется не только усилением роли образования взрослых, в том числе и по заочной форме обучения, но и приобретением этой формой обучения особого социального и личностного значения. Рассматривая различные позиции в трактовке понятия «взрослый человек» (С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.), мы отмечаем единую позицию, характеризующуюся тем, что взрослый человек — это человек, имеющий собственную жизненную позицию и определенный жизненный опыт. В основе его готовности к обучению лежит стремление с помощью учебы решить свои проблемы и достичь конкретных целей.

В соответствии с принципами организации учебного процесса в вузе, мы отмечаем, что наиболее приемлемыми и эффективными в работе со студентами могут быть андрагогические принципы обучения (С. Брукфилд, Р. Кафарелла, М. Ноулз, Ш. Мэрриам, Д. Роджерс и др.). Рассматривая их в трактовке отечественных педагогов

(A.A. Вербицкого, Т.Г. Браже, С.И. Змеёва и др.), мы вслед за Т.Г. Браже выделяем следующие андрагогичсские принципы обучения взрослых, на которые должна быть ориентирована организация процесса подготовки студента-менеджера: экологичность результатов обучения; валеологичность достижения успеха в обучении: индивидуальный образовательный маршрут и программа обучения; результативность и гарантия удовлетворения потребности обучающегося в повышении качества его жизни, опора при обучении на личностный опыт студента Считая, что выделенные нами принципы создают эффективную модель организации процесса обучения в вузе, мы определили их как основное педагогическое условие при подготовке специалиста-менеджера в вузе.

Рассматривая организацию процесса обучения студентов по заочной форме обучения, мы пришли к выводу, что в системе заочного обучения до сих пор преобладают традиционные формы и методы работы, а при отборе содержания и организации занятий не учитывается специфика и принципы обучения взрослых. Поэтому считаем: необходимо корректно применять педагогические и андрагогические модели обучения, соотнеся их с возрастом и опытом обучающихся.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить, что организация процесса обучения студентов на факультете заочного обучения должна отвечать следующим требованиям: создание атмосферы положительного отношения студентов к учебной деятельности и стремление к ней; формирование у студентов профессионального интереса через обеспечение новизны, нестандартности в предъявлении учебного материала; ориентация на практическую значимость учебного материала; обеспечение возможности свободного выбора заданий студентами; организация положительной обратной связи, основанной на информировании; интегрированный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов-менеджеров с применением традиционных и активных форм организации процесса обучения (лекции интегрированного характера, пресс-конференции, семинары-дискуссии, деловые игры и др.).

Во второй главе «Процесс формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров» представлены результаты экспериментальной работы, в ходе которой определена система средств процесса формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности, а также выявлены педагогические условия их эффективной реализации. Выделенные средства систематизированы в соответствии со спецификой каждого этапа формирующего эксперимента.

В первом параграфе второй главы разработана диагностика исследования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров, представлен анализ объективной степени сформированное™ этой готовности, установленной практическим путем, с учетом специфики и особенностей организации педагогического процесса в условиях заочной формы обучения.

Для выбора наиболее эффективных педагогических средств и определения педагогических условий важно, как показывает опыт, иметь оценку, характеризующую уровень готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности (по указанным ранее критериям) и оценку степени их выраженности в уровне готовности отдельных студентов.

Исходя из того, что обучение на факультете заочного обучения имеет свою специфику и особенности организации педагогического процесса, нами рассмотрена база исследования, в котором были задействованы студенты (181 чел.) восьми академических групп Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» факультета заочного обучения, обучающиеся на основном и ускоренном курсах по специальности 080507.65-«Менеджмент организации» в период с 2000—2005 гг.

Диагностика исходного уровня готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров достигалась посредством определения сформированное™ основных компонентов — мировоззренческого, мотивационно-ценностного и гностического. В основе диагностики применялись такие средства, как анкетирование, тестирование, специально организованное наблюдение и ранжирование.

В диссертации представлен диагностический материал исследования искомого качества на основании выделенных нами ранее критериев:

1. Эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость как адекватная самооценка, реальное представление о собственных сильных и слабых сторонах.

2 Рефлексия смысла инициируемых деловых актов, их соотнесение с нравственно-целевым пространством социума и собственной личностью, т.е. способность встать на позицию другого и предвидеть на основе этого его поведение; формирование своего поведения, исходя из предполагаемых ответных реакций другого.

3. Умение бесконфликтно влиять на окружающих.

4. Коммуникативные умения как личностное умение влиять на окружающих, ориентация «на командные» формы управления.

5. Поиски индивидуального стиля управления как проявление индивидуальности, целостность и своеобразие мироощущения и самореализации.

6. Креативность как творческое отношение к личностно значимым задачам, проблемам, сферам деятельности, «сочетание высокой способности к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности с потребностью в этом».

Проведенный анализ позволил дать качественную характеристику уровней, выделенных в ходе констатирующего эксперимента.

Низкий (репродуктивный) уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется преобладанием в учебной и практической деятельности студентов-менеджеров прагматически-рациональной целесообразности; слабым развитием уровня саморегуляции и самоорганизации, профессионального поведения и ответственности за принимаемые решения: отсутствием признаков креативности, творческого поиска и изобретательности. В их работе преобладают прямолинейные штампы, ориентация на авторитет власти и экономического прессинга. Личностно-развивающее управление им практически не знакомо или психологически не приемлемо. Отсутствует вера в собственные силы, что проявляется в зависимости от вышестоящих лиц и от сложившихся профессиональных стереотипов. Отмечено отсутствие собственного стиля управленческой деятельности.

Средний (проблемный) уровень характеризуется сложившейся в целом сферой нравственной избирательности и саморегуляции. Допускается непоследовательность в принятии управленческих решений. Ценностно-смысловая структура личности не сводится к прагматически-утилитарным ценностям, т.к. в ней имеют место как социальные, так и творческие мотивы. Цели и планы профессионального развития (служебной карьеры), как правило, перспективны, но не всегда реальны с точки зрения учета конкретной профессиональной ситуации и собственного потенциала. Отсутствует полная ясность в системе ценностей. Ответственность, проявляемая в большинстве жизненных ситуаций, еще не распространяется на весь образ жизни молодого руководителя. В коммуникативной сфере придерживаются чело-веко-ориентированного управления, принимают основные идеи личностного подхода в кадровой политике, хотя и не владеют еще базовыми технологиями влияния на личностную сферу подчиненного, способами создания в управленческом пространстве личностно-раз-виваюшей ситуации. Самостоятельно ориентируются в управленческих ситуациях, принимают решения различного типа, ведут активный поиск собственного стиля управленческой деятельности, индивидуального имиджа, рефлексии образа Я. Не рефлексируют свои интегрально-индивидуальные характеристики и творческие возможности.

Высокий (рефлексивный) уровень характеризуется в системе ценностных ориентации устойчивой нравственной саморегуляцией, не подверженной ситуационным факторам. В жизнедеятельности доминирует гуманистически и социально-ориентированный спектр мотивов, не сводящийся только к экономическим ценностям. Основными являются мотивы творческого отношения к профессиональной деятельности как основной сфере самореализации, целеустремленность, способность к высокопродуктивной напряженной деятельности, к нестандартным решениям и инициативе. Общение с людьми, стимулирование и обеспечение их развития рассматриваются как приоритетная область менеджмента, как его сущность. Принятие и реализация решений рефлексируются будущими специалистами. Сформировано умение разрабатывать управленческое решение в условиях неопределенности и риска; эффективно контролируется и оценивается исполнение решения; принимается на себя ответственность за управленческое решение.

Выделение исходных уровней готовности к управленческой деятельности позволило нам определить направление работы по использованию системы педагогических средств таким образом, когда к каждой группе обучающихся, в зависимости от уровня ее готовности, подбирается соответствующая система педагогических средств и определяются конкретные педагогические условия организации педагогического процесса.

Во втором параграфе второй главы представлен анализ работ, существующих в зарубежной и отечественной науке, посвященных проблеме использования различных педагогических средств при обучении студентов; представлены материалы экспериментальной работы формирующего характера, целью которой была проверка выдвинутой нами гипотезы: предлагается система педагогических условий и средств, способствующих процессу формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Анализируя отечественный и зарубежный опыт овладения профессиональными умениями специалиста-менеджера (Т. Бойдел, М. Вудкок, Д. Френсис, В В. Травин, В.А. Дятлов и др.), мы выделяем инвариантные компоненты профессионального развития, определяющие его структуру, — профессиональная культура; способность к сотрудничеству; высокая степень развития мышления; ценностно-мотивационная и эмоциональная сферы личности менеджера; способность к саморегуляции поведения; предвидение результатов своей творческой деятельности.

Рассматривая зарубежный и отечественный опыт использования различных методов обучения, их достоинства и недостатки, а также

использование при формировании у будущего менеджера культуры выработки и принятия ситуационных, технических и стратегических управленческих решений в профессиональной деятельности, мы отмечаем, что обучение в вузе должно быть системообразующим, т.е. включающим в себя, наряду с формированием профессиональных качеств специалиста, формирование целостной личности, способной к самосовершенствованию и саморазвитию, что возможно только при условии эффективной организации педагогического процесса

Исследовав проблему использования педагогических ситуаций в трудах Е.А. Крюковой, JI.B. Кондрашовой, Е.К. Черничкиной и др., мы представили систему средств, обеспечивающую формирование готовности будущих менеджеров к применению профессиональных умений при решении ситуаций иллюстративного, функционального и стратегического видов (см. табл. 1).

Особое внимание в нашей работе уделено проблеме педагогического взаимодействия на материале исследований известных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, Т.М. Громкова, А.А Леонтьев, Т.Н Мальковская. В.Н. Мясищев, М.Я. Педаясь, Г.И. Щукина, Ю.В. Янотовская и др.) В отечественной науке (В.В Анисимова, Г.М Борликов, Е.А. Крюкова, В.В Сериков, Н.К. Сергеев и др ) подтверждается необходимость личностного подхода в организации педагогического процесса, что является необходимым условием и приемлемо и для формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности,

В российской науке проблема использования активных методов обучения в процессе обучения студентов вуза представлена в работах А.А Вербицкого, О С. Вихаиского, А. Наумова, A.M. Зобова, А.Г1. Егоршина, Фокиной Т.П. и др. Данный анализ позволил нам выявить систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на обучающихся в следующих формах: тре-нинЛ ситуационные педагогические задачи, деловая игра, метод конкретных ситуаций, дискуссия.

Проанализировав проблему использования тренингов (А.Б. Доб-рович, Ю.Н Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская и др.) и рассмотрев тренинг (личностного роста, делового общения, социально-психологический) как одно из средств формирования готовности студентов к управленческой деятельности, мы пришли к выводу, что это является «ключом» к успешной работе с другими людьми или руководству организацией, к уверенности в своих силах при принятии решения На основе полученных выводов мы включили тренинг в систему средств, предложенных нами с целью реализации поставленной задачи.

Таблица 1

Основные характеристики педагогических ситуаций, обеспечивающих формирование готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности

Показатели оценки педагогической ситуации Характеристика педагогических ситуаций

иллюстративных функциональных стратегических

Сущност ь содержания Понимание сущности проблемы, ситуации, четкое определение теоретических терминов, понятий Умение определять инструментарий и выстраивать цепочки средств решения ситуации Совокупность решений, переводящих существующую модель в проектную. программы, планы, проекты реализации проблемной ситуации

Алгоритм решения Лекция-обсуждс-нис изучаемого материала, представление существующей ситуации, понимание состояния людей в процессе деятельности Имшация, ролевая деловая игра' воссоздание различных видов предметной и профессиональной деятельности с состязательными элементами, жестким сценарием и заранее известными результатами, освоение средств воздействия на людей Поиск, формулирование и решение конкретных ситуаций; освоение средств организации мышления, осмысление нестандартного видения себя, других и дей-стви1ельности

Функции Представление проекта модели, задающей желаемую ситуацию, направление инновационного процесса и разрешающей заданную ситуацию Эффективное участие в групповой работе, умение управлять конфликтом Освоение средств организации совместной мыследея-челытости и защита 01 воздействия и влияния других людей

Оценка результатов Умение ориентироваться и применять имеющиеся методологические средства Освоение средств для решения управленческих задач Способность изменять имеющиеся средства при решении управленческих задач

Соглашаясь с мнением A.A. Вербицкого, Е.А. Крюковой, Е.Э. Се-лецкой, И А. Шакирова, Л. Б. Шиповского, С Ф. Занько, Ю.С. Тюн-никова, Д.Б Эльконина и др. ученых, а также придерживаясь определения дидактической игры, данного А.А Вербицким, согласно которому она является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, как целого, мы использовали деловую игру в качестве одного из эффективных средств формирования готовности к управленческой деятельности.

В диссертационном исследовании были использованы различные виды учебной деловой игры: деловые или производственные (имеется конкретная проблема, задача, варианты решения, роли и правила вырабатываются студентами в ходе самой игры); ролевые (каждый из участников группы осуществляет («играет») определенную деятельность согласно индивидуальному заданию); ситуационные (профессиональные задачи, для решения которых применяются знания данного учебного предмета); исследовательские (проверяются гипотезы новых принципов организации, отношений в коллективе).

Рассмотрев различные методы и средства обучения менеджеров, существующие в зарубежной и отечественной науке, мы пришли к гипотетическому заключению, что наиболее эффективными могут быть метод конкретных ситуаций, деловая игра, дискуссии, ситуационные педагогические задачи, тренинг. Именно они, по нашему мнению, способствуют формированию у менеджера культуры выработки и принятия ситуационных, тактических и стратегических решений в современных условиях. Важным является и то, что будущий менеджер ориентирован на взаимодействие и контакты не с проблемами в чистом виде, функциями, задачами, а с реальными людьми, которые и оказываются носителями управленческих задач, сложностей, проблем, функций.

Применение системного подхода позволило нам выявить психолого-педагогические условия организации педагогического процесса в системе подготовки специалиста типа «человек—человек» в условиях заочной формы обучения. В качестве условий эффективности формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров нами выделен ряд положений Во-первых, рассмотрение студента — будущего менеджера как взрослого обучающегося, обладающего определенным уровнем жизненного и личностного опыта

Во-вторых, приоритет андрагогических принципов обучения студентов при планировании и организации учебно-профессиональной деятельности. В-третьих, ориентация учебного процесса на формирование и развитие управленческих умений и навыков как основы его профессионально-педагогической позиции.

Выделяя психолого-педагогические условия, реализация которых должна осуществляться на всех этапах организации педагогического процесса, мы определили главные: создание комфортной среды; ориентация на основные принципы и модели обучения взрослых; признание самобытности и уникальности каждого студента и ориентация на субъект-субъектные отношения; цели обучения должны выступать в качестве личностно значимых учебных результатов для каждого студента В формирующей части нашего исследования эти условия были конкретизированы в соответствии с намеченными целями и задачами, ориентированными на процесс формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров.

На основе теоретических знаний и изучения опыта отечественной и зарубежной высшей школы в этом направлении нами была выделена система педагогических средств формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Предложенная нами система средств и психолого-педагогические условия организации педагогического процесса, направленные на формирование готовности будущих специалистов-менеджеров к управленческой деятельности, предусматривают поэтапное обучение студентов факультета за очного обучения соответственно их базовому уровню знаний.

На основе ранее проведенных исследований и обобщения опыта в процессе формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности мы условно выделили четыре этапа — ориентировочный, выборочный, адаптационный, инновационный, для каждого из которых характерны определенные цели, содержание и процессуальные характеристики. Логика процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности учитывает его целевые аспекты и предусматривает адекватную им систему средств.

При разработке системы средств и определении эффективных условий организации педагогического процесса мы ориентировались на основную цель — подготовку высококвалифицированных, компетентных специалистов-менеджеров в соответствии с современными требованиями общества (см. рис. 1).

Цель

Формирование умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и формирование оценочного отношення к собственной УД, носящего критический характер

Задачи

• формирование оценочного отношення к собственной \прав 1енческой деятельности. носящей критический характер

• обучение применению полеченных 1\гНов в новых нестандартных >Словияк,

• формирование осознания нахождения новых решений известной проблемы, умения отказываться ог привычного устаревшего полхода к проблеме и вырабатывать собственный творчесшГ подход к решению управленческих задач

Средства задачи, направленные на развитие рефлексии стратегические задачи, ситуационные деловые игры, КС I. неизвестной ситуацией, тренинг креативности

6-н курс

Цель

Реализация полученных ЗУНов и их дальнейшее совершенствование в профессиональной деятельности

Инновационный этап

Задачи

• стимулирование развития индивидуального стиля управленческой -зеятельности

• формирование устойчииой положительной динамики в овладении конкретными знаниями умениями и навыками специальных дисциплин (СД),

• развитие творческой инициативы в процессе производственной практики,

• развитие творческого мышления в решении практических задач

Готовность менеджера к управленческой деятельности

3-й курс

Средства Лекции с исследовате )ьским изложением материала, социально психологический тренинг, КС с неизвестной ситуацией, стратеги ческие задачи исследовательские деловые игры

Личностная готовность

Управленческая готовность

ё!

3 3

я Й.Е

Си О.

О о * а

Ь &

О о

х г

X £

и С

А V

ь &

Й Ч

о Й 5 -в*

' 3 а

е!

з е-

й з

*£ 8 ■ ?*

ОО; X К « Л у I-

5 £ ^

I % ° '

§ & С

8 11 "

8.1 а'

с = 2 О 2

г е «

? а 2

3 5 Й

С ч

Рис. 1. Система педагогических средств формирования готовности б>дущего менеджера к управленческой деятельности

Цель первого, ориентировочного, этапа заключалась в формировании у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность. У студентов формировались следующие компоненты готовности к управленческой деятельности: мировоззренческий, включающий осознание своих индивидуальных особенностей как будущих менеджеров и роли управленца в жизни общества; мотиващонно-ценност-ный, в основе которого лежит укрепление профессиональных мотивов у одних студентов и переориентация жизненных планов у тех, которые пришли на данную специальность, руководствуясь в основном интересом к специальным научным дисциплинам; гностический, нацеленный на развитие таких личностных и межличностных качеств студентов, которые благоприятствуют их адаптации к вузовскому учебному процессу — ответственности, сообразительности, настойчивости, способности к самоконтролю, критичности мышления, воображения и др.

В качестве основных средств реализации целей ориентировочного этапа выел упали педагогические ситуации иллюстративного типа, лекционные и семинарские занятия с элементами тренинга личностного роста, КС с известной ситуацией, ролевые (производственные) игры «Наем и отбор персонала», «Аттестация персонала».

Ведущими были определены следующие педагогические условия: создание комфортной среды для адаптации студентов-менеджеров в группе и вузе; реализация теоретических предпосылок проявления субъектной позиции студента; повышение учебной мотивации студентов на лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятиях и др. с целью осознания важности совершенствования «умения учиться»; активизация студентов при подготовке к семинарским, практическим занятиям, зачетам и экзаменам, при написании контрольных работ, курсовых проектов и работы с учебной, научной и специальной литературой; использование репродуктивных, продуктивных и активных методов обучения; опора на андрагогические принципы обучения.

Анализ результатов показал, что возросли осознанность студентами значимости готовности к управленческой деятельности, стремление использовать полученные знания в своей практической деятельности, при этом увеличился уровень управленческих и коммуникативных умений. Что касается умений в структуре готовности студентов к управленческой деятельности, то на первом этапе заметное развитие получили как мировоззренческий, мотивационный компоненты готовности, так и гностический.

Ориентировочный этап стимулировал установку будущих менеджеров на субъектность позиции по отношению к собственному учению, повысил уровень ответственности. Главным итогом данного этапа стали принятие студентами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия на учебном занятии, деятельностная готовность к решению педагогических задач.

Основными показателями завершенности формирования у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность, являются сформированность гуманистического отношения к социуму; принятие диалогической формы взаимодействия; признание профессиональной ценности научно-профессионального познания; владение основными исходными теоретическими понятиями, характеризующими современную парадигму управления; личностный смысл профессиональной готовности к управленческой деятельности.

На втором этапе, выборочном, решалась следующая основная цель: дальнейшее формирование у студентов основных компонентов готовности к управленческой деятельности — мировоззренческого, к которому мы отнесли способность к овладению и применению различных приемов решения управленческих задач; мотивационно-ценнос-тного, включающего стремление к профессиональным достижениям и потребность в использовании коммуникативных умений при решении управленческих задач; гностического, в состав которого входит умение ставить и реализовывать управленческие цели.

Для реализации поставленных целей и задач мы использовали следующие средства: ролевые игры, анализ функциональных задач, тренинг развития общения «Коммуникативные умения» и КС с подобной ситуацией.

При реализации второго этапа у студентов продолжалось формирование опыта индивидуальной работы при выборе правильного решения, аргументации и степени доказательности выбранного решения функциональной задачи.

Развивались умение добиваться желаемого результата бесконфликтно и готовность к дальнейшему саморазвитию. Кроме того, обучающиеся оценивали достоинство теоретических знаний в реализации своей субъектной позиции в управленческой деятельности, старались выбрать из всего представленного материала данной дисциплины наиболее значимый для профессиональной деятельности Важным моментом второго этапа были формирование профессионального мышления и развитие умения высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения, независимо от суждений других.

О динамике развития готовности будущего специалиста к управленческой деятельности свидетельствуют способность увидеть главное, умение логично и убедительно отвечать на вопросы; способность к рациональному выполнению предложенных заданий, т.е. умение наиболее полно выполнять задания с минимальными затратами на них времени и средств; способность профессионально обоснованно, грамотно и оригинально отстаивать свою точку зрения, глубоко анализировать собственные действия и делать правильные выводы.

Основными показателями завершенности 2-го этапа являются осознание потребности в теоретическом знании и его интеграции с практическим опытом; способность выдвигать и обосновывать свой подход к решению конкретных профессиональных, в том числе и управленческих, проблем.

На третьем, адаптационном, этапе процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности цель состояла в формировании умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и оценивать собственную управленческую деятельность, носящую критический характер. Основными средствами реализации данного этапа выступали активные методы обучения: стратегические задачи; ситуационные деловые игры; КС с неизвестной ситуацией; тренинг креативности. Кроме того, использовалась опора на имеющиеся знания студента при изложении нового материала и его закреплении. На занятии применялись методы, создающие условия проявления творческой активности и инициативы (решение нестандартных ладач, дискуссий, деловых игр, творческих заданий, составление студентами собственных задач стратегического плана). Главным условием являлось создание ситуации, в которой студенты ощущали потребность и необходимость включения в новую образовательную деятельность. В качестве таких условий выступали направленность процесса обучения на осознание противоречия между требованиями общества к профессионально-личностным характеристикам менеджера и сформированностью их у студентов и на осознание студентом «себя в глазах других» как менеджера-профессионала.

Основными показателями завершенности данного этапа являются потребность в рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью; приоритет предметной направленности личностной ориентации; наличие установки на самосовершенствование в сфере профессиональной деятельности; способность оценить перспективность полученного образования и необходимость дальнейшего его совершенствования.

Цель четвертого, инновационного, этапа — реализация и совершенствование полученных знаний, умений и навыков в дальнейшей

профессиональной деятельности. Преобладали активные методы обучения: исследовательские деловые игры; тренинги «Принятие управленческого решения» и «Формирование команды управления»; решение стратегических задач; КС с неизвестной ситуацией.

Исследовательские задачи данного этапа заключались в проверке предположения об эффективности следующих педагогических условий: 1) методы, формы и приемы обучения ставили студентов в ситуации защиты собственной позиции, позволяли находить нестандартные способы решения управленческих задач, проявлять личностно значимый опьп профессиональной управленческой деятельности, способствовали самореализации 2) Организация взаимодействия должна осуществляться на уровне обмена позициями между участниками рабочих групп; система средств обучения должна обеспечивать имитацию профессиональной деятельности менеджера, студентам помогать разрешать проблемы, возникающие в его реальной деятельности Следует применять андрагогические принципы обучения в организации педагогического процесса; учитывать необходимость активных методов обучения

Таблица 2

Сравнительная таблица уровней сформированное™ готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров, %

Уровень Экспериментальные группы Контрольные группы

ЭГ-1 (основной курс обучения) ЭГ-2 (ускоренный курс обучения) КГ-1 (основной курс обучения) КГ-2 (ускоренный курс обучения)

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Низкий (репродуктивный) 38,0 ' 1,0 22,0 1,0 37,0 2,0 20,0 1,0

Средний (поисковый) 52,0 47,0 56,0 35,0 50,0 49,0 61,0 47,0

Высокий (рефлексивный) 10,0 52,0 22,0 64,0 13,0 49,0 19,0 52,0

Ведущими средствами реализации данного этапа выступили исследовательские деловые игры «Прием по личным вопросам», «Вакансия», социально-педагогические тренинги «Принятие управлен-

ческого решения» и «Формирование команды управления», решение стратегических задач, КС с неизвестной ситуацией.

Основными показателями завершенности 4-го этапа являются устойчивая положительная динамика в овладении конкретными умениями и навыками, необходимыми для управленческой деятельности; проявление индивидуального стиля деятельности; наличие нестандартных способов решения профессиональных задач. Динамика уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в течение всего экспериментального процесса представлена в табл. 2 и рис. 2 и 3.

и— ЭГ-1

СЛ- КГ-1

ЕЗ— ЭГ-2

0— КГ-2

Средний

Уровни

Рис. 2. Уровни сформированное™ готовности студентов к управленческой деятельности на начало эксперимента

ЭГ-1

п— КГ-1

н— ЭГ-2

в— КГ-2

Низкий

Средний

Высокий Уровни

Рис. 3. Уровни сформированное™ I отовности студентов к управленческой деятельности на конец эксперимента

Значимость различий в контрольных и экспериментальных группах определялась с помощью коэффициента X2 Пирсона. Полученные нами различия значимы (уровень значимости по всем показате-

лям р 2 0,05) Таким образом, проведенная исследовательская работа показывает эффективность использованных педагогических средств и условий в процессе формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности.

В заключении исследования проводится систематизация полученных результатов. Они в целом подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу, а также показали возможность практического использования предложенных педагогических средств и условий в процессе формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

На основе анализа теоретических подходов к изучению процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в высшей школе установлены его сущностные характеристики, функции, компоненты и критерии сформированное™, дана характеристика уровней развития в соответствии с ними. Критериями сформированности готовности выступают степень развития отдельных ее компонентов (мировоззренческого, мотивационного-цен-ностного, гностического); степень полноты реализации основных функций готовности, определяющая ее содержание на всех уровнях его развития: низком (репродуктивном), среднем (проблемном) и высоком (рефлексивном).

Опираясь на концепцию гсичностно ориентированного образования, андрагогические принципы обучения, выявлена система средств формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров. Последняя представляет собой процесс, состоящий из четырех этапов (ориентировочного, выборочного, адаптационною и инновационного), в которых воедино увязаны цели, задачи, средства и психолого-педагогические условия.

Первый этап ориентирован на формирование у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность. Наиболее результативными средствами оказались иллюстративные задачи, тренинг личностного роста, КС с известной ситуацией, ролевые (производственные) игры. Второй этап направлен на дальнейшее формирование основных компонентов готовности к управленческой деятельности (мировоззренческого, мотивационно-ценностного и гностического) через специально разработанную систему средств — функциональные задачи, тренинг общения, КС с подобной ситуацией. Третий этап нацелен на развитие умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и формирование оценочного отношения к собственной управленческой деятельности, которая носит критический характер. Среди средств выделены следующие: стратегические задачи, ситуационные деловые игры, КС с неизвест-

ной ситуацией, тренинг креативности. Четвертый этап продолжает реализацию полученных знаний, умений и навыков и их совершенствование в профессиональной деятельности. Наиболее эффективными средствами явились деловые исследовательские игры, социально-психологический тренинг формирования команды управления и принятия управленческого решения, стратегические задачи, КС с неизвестной ситуацией.

В исследовательской работе выявлены эффективные педагогические условия, учитывающие специфику и особенности организации педагогического процесса и обеспечивающие процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в высшей школе.

В заключении работы обозначены перспективы дальнейшего исследования проблемы с ориентацией на другие специальности. Считаем целесообразным в дальнейшем сосредоточить внимание на исследовании вопросов использования системы личностно ориентированных технологий в процессе формирования готовности к управленческой деятельности с учетом андрагогических принципов и специфики образования взрослых в высшей школе, в частности диалоговых и проективных методик, стимулирующих формирование не только готовности к управленческой деятельности, но и профессиональной готовности будущих специалистов, обучающихся по другим специальностям.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Киселева, Н. А Основные функции и принципы управленческой деятельности в современной образовательной парадигме /НА Киселева // Вестн. Волжского ин-та экономики и менеджмент — Высш. ijjk коммерции Сер. 3, Педагогика и психология. — Волгоград, 2003. — Вып. 1 С. 37—40 (0,2 п.л )

2 Киселева, Н. А Традиционный и личное шый подходы в педагогическом процессе /НА Киселева // Современная социокультурная динамика и духовная жизнь: сб ст. ~ Белгород'Крестьянское дело, 2003 —С. ¡02—114 (1,2 п.л.).

3. Киселева, Н. А. О некоторых проблемах управления образованием / H.A. Киселева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез докл. XI годич собр Юж. отд-ния РАО и XXIII пси-хол-пел чтений Юга России. - Ростов н/Д . Изд-во РГРУ, 2004 —Ч III.— С. 45—46(0,1 п.л.)

4. Киселева, Н А. Педагогический процесс как составляющий компонент подготовки менеджеров в условиях вуза / H.A. Киселева // Вестн. Волжского ин-та экономики и менеджмента - Высш. шк. коммерции. Сер. 3, Педагогика и психология Волгоград, 2004. — Вып. 2. — С 29—38 (1,0 п л )

5 Киселева, Н А Некоторые проблемы подготовки студентов-менеджеров (на примере заочной формы обучения) /Н.А Киселева // Вестн. Волжского ин-та экономики и менеджмента — Высш. шк. коммерции. Сер. 3, Пе-дапника и психолошя. — Волгоград, 2005. — Вып. 3. — С. 23—33 (1,0 п.л.)

КИСЕЛЕВА Надежда Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 14.02 2006 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум. офс. Уел печ л 1,4 Уч-изя л. 1,5 Тираж 100 экз Заказ ЛОЬ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им В.И.Ленина, 27

¿££¿A

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселева, Надежда Алексеевна, 2006 год

Введение.

Глава I Сущность характеристики феномена «управленческая деятельность»

1.1 Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности: структура, критерии, уровни.

1.2 Педагогические условия формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Выводы по 1 главе.

Глава II Процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности

2.1 Диагностика сформированности готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

2.2 Этапы и система средств формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности"

Актуальность. Социально-экономические преобразования, происходящие в современной России, во многом зависят от образовательного потенциала общества и требуют подготовки специалистов, которые владеют не только специальными знаниями, но и определенными качествами, обеспечивающими их конкурентоспособность, профессиональную мобильность.

Для современного этапа развития образования характерно усиление его профессиональной направленности. Расширяется социокультурная среда деятельности специалиста-менеджера, который становится носителем самобытного профессионального и личностного опыта, умеющего работать в системе «человек-человек». В настоящее время востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проект-но-конструктивным и духовно-личностным опытом, поэтому выпускник вуза без адекватной ориентировки в изменяющемся мире не может считаться подготовленным к современной жизни и работе по выбранной специальности. В условиях неопределенности и изменчивости во всех организационных ситуациях стабильность и контроль должны устанавливаться и поддерживаться самим менеджером. Кроме того, он является новатором и носителем риска. Сегодня особо ценятся стратегическая компетентность, умение отбросить в сторону все привычное и воспринять новое, что требует от специалиста не только наличия высокого интеллекта и широкого кругозора, но и делового опыта и творческого подхода к решению профессиональных задач.

Проблемы управления нашли свое отражение в работах как зарубежных (М. Альберт, М. Вебер, П. Друкер, Д. МакГрегор, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, А. Фай-оль, Ф. Хедоури и т.д.), так и отечественных (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кри-чевский, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, М.М. Поташник, С.П. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) ученых.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в различных сферах, о чем свидетельствуют работы отечественных ученых - философов, социологов, психологов, педагогов (В.В. Анисимова, Г.М. Борликов, М.И. Дьяченко, Б.С. Гершунский, Г.Я. Гольдштейн, Е.А. Крюкова, И.В. Никишина, В.П. Новиков, Э.Э. Линчевский, Д.Ф. Ломов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.).

Анализ исследований, касающихся различных аспектов процесса формирования готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности (Е.А. Гришина, Л.В. Журавлева, М.В. Заворочай, Б.Т. Изгаршев, А.В. Корень-ков, Л.Н. Феофанова и др.), указывает на необходимость дальнейшего рассмотрения проблемы с иной позиции, т.к. в них не достаточно учитывается профессионально значимый личностный потенциал будущего руководителя в процессе обучения.

Считаем, что в настоящее время возникла потребность в создании определенных условий для приобретения будущими специалистами - менеджерами личностного опыта, обеспечивающего достижение ими высокого уровня профессионализма в процессе организации управленческой деятельности. Это становится возможным при ориентации педагогического процесса на личностную парадигму (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др), основанную на субъект-субъектных отношениях и предоставляющую студентам возможность равноправного взаимодействия с педагогами.

Анализ массовой педагогической практики вузов свидетельствует об отсутствии опыта формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности в условиях заочной формы обучения в высшей школе, не достаточном использовании активных методов обучения, отсутствии у преподавателей, обучающих студентов менеджеров, педагогического образования. Это вызывает необходимость поиска научно обоснованных возможностей влияния на процесс формирования данной готовности оптимальным образом, т.е. используя для достижения данной цели эффективные педагогические средства и психолого-педагогические условия. Кроме того, при подготовке будущих специалистов - менеджеров главное внимание уделяется «знаниевому» компоненту в содержании образования. Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения, которая сориентирована в основном на «вооружение» будущих специалистов - менеджеров знаниями из различных предметных областей.

Мы в своем исследовании сделали попытку реализовать личностный подход в процессе формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Блоки «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины» обладают большим воспитательным, образовательным, развивающим потенциалом. Их цель - не только познакомить с основными принципами и методами управления, но и помочь студентам, будущим руководителям низшего, среднего или высшего уровней сформировать себя как личность, способную к совершенствованию и саморазвитию за счет личностных качеств. При этом ведущим условием является возможность сформулировать и систематизировать основные требования к учебной работе со студентами, которым соответствует их активное участие в совместной деятельности на основе свободного выбора своей доли участия и педагогических средств, обеспечивающих включенность обучающихся в эту деятельность.

Рассматривая заочное обучение, при его качественной постановке, как «высокую технологию» получения образования согласно мнению отечественных ученых (Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.И. Змеёв, В.П. Новиков, В.И. Овсянникова и др.), мы выделяем следующие задачи: выявление способностей и склонностей, сформированных потребностей и интересов личности; определение достигнутого личностью уровня общего и профессионального развития; выбор приемлемого для личности варианта обучения; обеспечение подготовки менеджера в оптимально короткие сроки с использованием наиболее эффективных методов и средств обучения.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:

- постоянной потребностью общества в профессиональных менеджерах, способных самостоятельно решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, и недостаточностью практико-ориентированной системы обучения студентов-менеджеров в вузе;

- потребностью в системных знаниях о целостном характере управленческой деятельности и недостаточностью знаний о факторах готовности к данной деятельности будущего специалиста-менеджера;

- выбранными профессионально-педагогическими методами и средствами обучения и учетом возрастных особенностей обучающихся.

Проблема исследования состоит в необходимости научного осмысления процесса формирования готовности студентов-менеджеров к управленческой деятельности, с учетом особенностей и специфики организации педагогического процесса в высшей школе.

Данные противоречия определили тему нашего исследования «Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности». Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе. Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих специалистов-менеджеров к управленческой деятельности.

Цель исследования: выявить сущностные характеристики процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в высшей школе.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить знание о сущности феномена «управленческая деятельность».

2. Выявить уровни сформированности готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

3. Определить систему средств и условий формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

4. Выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности.

В основе нашего исследования лежит гипотеза о том, что процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности будет эффективным при реализации следующих условий:

1) готовность к управленческой деятельности будущих менеджеров будет пониматься как единство мировоззренческого (отражение системы взглядов, убеждений, отношения к профессиональной деятельности), мотивационно-ценностного (переосмысление себя и окружающих, ценностей, умений, навыков; овладение профессионально значимым личностным опытом, что выражается в управлении эмоционально-волевой сферой, рефлексивности, способности брать на себя ответственность за принимаемые управленческие решения) и гностического (уверенность в своих знаниях, умениях и навыках; чувство цели, готовность к действию) компонентов;

2) в качестве ведущего средства формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров будут использоваться педагогические ситуации (иллюстративные, функциональные, стратегические), учебные дидактические игры (деловые или производственные, ролевые, ситуационные, исследовательские), метод конкретных ситуаций (с известной, подобной и неизвестной ситуацией), тренинговые занятия, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях;

3) процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности будет состоять из ориентировочного, выборочного, адаптационного и инновационного этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, задач, содержания, средств и результатов развития «готовности»;

4) педагогические условия эффективной подготовки будущих специалистов-менеджеров к управленческой деятельности будут учитывать специфику и особенности организации педагогического процесса в условиях заочной формы обучения.

Методологическая основа исследования: концепция системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и другие); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.В. Рубинштейн и др.); концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.); теория технологии обучения взрослых в высшей школе (А.А. Вербицкий, Т.Г. Браже, В.И. Овсянникова, С.И. Змеёв и др.); концепция личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.А. Якиманская и др.); концепция непрерывного образования (А.П. Владиславцев, С.Г. Вершлов-ский, Н.К. Сергеев и др.); концепция целостного подхода в формировании личности в УВП (Ю.К. Ба-банский, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, А.А. Глебов, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Конаржев-ский, Н.П. Капустин, B.C. Кукушкин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.). концепция управления организационными процессами (М. Вебер, Ф. Тейлор, Д. МакГрегор, Э. Мэйо, М.Х. Мескон, А. Файоль и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучение состояния исследуемой проблемы в науке и практике. экспериментально-диагностические - наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; формирующий педагогический эксперимент — опытно экспериментальная работа с целью апробации условий формирования готовности к управленческой деятельности будущих специалистов; обобщение и описание материалов исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определена система средств процесса формирования готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров в условиях заочной формы обучения в высшей школе; дополнена характеристика уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности (низкий - репродуктивный, средний — проблемный, высокий - рефлексивный); уточнено знание сущности феномена «управленческая деятельность»; конкретизированы педагогические условия процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности в предстоящей деятельности с позиции личностного подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности, в обосновании необходимости целенаправленного использования системы педагогических средств и создания психолого-педагогических условий, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных проблемам формирования готовности к управленческой деятельности студентов различных вузов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в определении системы педагогических средств, имитирующих управленческую деятельность будущего специалиста-менеджера и нацеленных на формирование готовности к управленческой деятельности, которые могут быть использованы в лекционных и практических курсах дисциплин блоков «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины» в колледжах, вузах, в системе повышения квалификации управленческих кадров. Выявленные педагогические условия могут быть использованы при подготовке специалистов различных вузов. Определены диагностические методики выявления уровней готовности студентов к управленческой деятельности, которые могут быть использованы в практике работы вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедры «Педагогики и психологии» Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский, Волгоградской области); Белгородском Государственном университете (г. Белгород, 2003), на XI - годичном собрании Южного отделения РАО (г. Пятигорск, 2004), на межрегиональном семинаре ЦНТИ «Прогресс» (г. Санкт-Петербург, 2005). Результаты и выводы исследования отражены в 5 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались для формирования готовности к управленческой деятельности студентов-менеджеров в рамках преподавания блоков «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины» на факультете заочного обучения в Муниципальном образовательном учреждении «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский, Волгоградской области).

Положения, выносимые на защиту: 1. Сущность феномена «управленческая деятельность» состоит в реализации таких функций управления, как сбор, анализ и учет информации, прогнозирование, планирование, организация, стимулирование, координирование, контролирование и согласованность управленческого решения. Основополагающей является функция принятия управленческого решения, направленная на реализацию поставленной перед организацией цели. Под управленческой деятельностью мы понимаем целенаправленное взаимодействие субъектов управления, обеспечивающее оптимальное функционирование и развитие управляющей и управляемой систем, перевод их на новый, качественно более высокий уровень.

2. Готовность будущих специалистов - менеджеров к управленческой деятельности представляет собой динамическое, структурно-уровневое образование, отражающее единство мировоззренческого (система взглядов, убеждений, отношение к профессиональной деятельности), мотивационно-ценностного (переосмысление себя и окружающих, ценностей, умений, навыков; овладение личностным опытом), гностического (уверенность в своих знаниях, умениях и навыках; чувство цели, готовность к действию) компонентов.

Критериями уровней готовности явились: эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость (эмоциональная стабильность рассматривается нами как отсутствие склонностей к тревожному состоянию, фрустрации, агрессивности, легкой возбудимости, как хорошая приспособляемость к различным ситуациям и адекватная самооценка, стрессоустойчивость - как сохранение спокойствия и хладнокровия в стрессовых ситуациях, реальное представление о собственных сильных и слабых сторонах, отсутствие эгоцентризма и адекватное восприятие критики); рефлексия (как способность встать на позицию другого, умение предвидеть на основе этого его поведение; а также умение строить свое поведение, исходя из предполагаемых ответных реакций другого); умение бесконфликтно влиять на окружающих (роль рефлексивных механизмов мышления наиболее важна в конфликтных ситуациях, а также в ситуации конкуренции); коммуникативные умения (как личностное умение влиять на окружающих, главенство гуманистических ценностей в отношении с людьми, ориентация на «командные» формы управления); поиски индивидуального стиля управления (как проявление индивидуальности, целостность и своеобразие мироощущения и самореализации); креативность (как творческое отношение к личностно значимым задачам, проблемам, сферам деятельности, сочетание высокой способности к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности с потребностью в этом).

Выделены три уровня готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: низкий (репродуктивный), средний (проблемный), высокий (рефлексивный).

3. Система средств формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности представляет собой процесс, состоящий из четырех этапов: ориентировочного, нацеленного на формирование у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность; выборочного, характеризующегося дальнейшим формированием у студентов основных компонентов готовности к управленческой деятельности - мировоззренческого, мотивационно-ценностного и гностического; адаптационного, формирующего умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и формировании оценочного отношения к собственной управленческой деятельности, носящей критический характер; инновационного, нацеленного на реализацию полученных знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование в профессиональной деятельности.

4. Эффективность процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности обеспечивается реализацией следующих условий:

- профессиональной направленностью преподавания дисциплин блоков «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины»;

- определением личностной позиции, стиля деятельности и поведения будущего специалиста-менеджера;

- основными средствами стимулирования процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности выступают система педагогических ситуаций (иллюстративных, функциональных, стратегических), учебные дидактические игры (деловые или производственные, ролевые, ситуационные, исследовательские), метод конкретных ситуаций (КС) (с известной, подобной и неизвестной ситуацией) и тренинговые занятия (личностного роста, общения, социально-психологические), актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях, адекватные уровню сформированности «готовности»;

- приоритетом андрагогических принципов обучения студентов при планировании и организации учебно-профессиональной деятельности.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский, Волгоградской области).

Этапы исследования:

Первый этап - поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.) - исследование научного знания по проблеме, определение исходных позиций исследования, уточнение его цели, предмета, объекта и гипотезы и задач исследования.

Второй этап опытно-экспериментальный (2000 — 2004 гг.) конструирование процесса формирования готовности к управленческой деятельности, выявление системы методов и средств, обеспечивающих его эффективность, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап - описательно-итоговый (2004 - 2005 гг.) — анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и методологических выводов, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление диссертации.

Объем и структура диссертации: Диссертация общим объемом (200с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (1-ая гл. - 71 е., 2-ая гл. 2-92 е.), заключения (8 е.), библиографического списка литературы (195 наименований, из них 6 на иностранном языке), 42 приложений. Текст диссертации содержит 26 таблиц, 22 рисунка, одну схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Материалы исследования, представленные во второй главе, позволяют сделать следующие выводы:

1. Готовность будущих менеджеров к управленческой деятельности рассматривается нами как система профессиональных знаний, умений и навыков; стремление и способность к самостоятельному, творческому решению профессиональных задач; психологическая готовность к работе с людьми и управление ими; нравственная зрелость и управленческая культура.

2. Процесс формирования готовности будущих специалистов к управленческой деятельности раскрывается посредством описания последовательно сменяющих друг друга уровней. В наших исследованиях выделились следующие уровни готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности:

Низкий уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется преобладанием в учебной и практической деятельности студентов-менеджеров прагматически-рациональной целесообразности. Слабым развитием уровня саморегуляции и самоорганизации, профессионального поведения и ответственности за принимаемые решения; отсутствием признаков креативности, творческого поиска и изобретательности. В работе преобладают прямолинейные штампы, ориентация на авторитет власти и экономического прессинга. Личностно-развивающее управление практически незнакомо или психологически не приемлемо. Отсутствует вера в собственные силы, что проявляется в зависимости от вышестоящих лиц и от сложившихся профессиональных стереотипов. Нет собственного стиля управленческой деятельности, имеют место лишь отдельные его элементы, не объединенные в целостную «интегральную индивидуальность».

Средний уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется сложившейся в целом сферой нравственной избирательности и саморегуляции. Допускается непоследовательность в принятии управленческих решений. Ценностно-смысловая структура личности не сводится к прагматическиутилитарным ценностям, т.к. в ней имеют место как социальные, так и творческие мотивы. Цели и планы профессионального развития (служебной карьеры) как правило, перспективны, но не всегда реальны с точки зрения учета конкретной профессиональной ситуации и собственного потенциала. Отсутствует полная ясность в системе ценностей. Ответственность, проявляемая в большинстве жизненных ситуаций, еще не распространяется на весь образ жизни молодого руководителя. В коммуникативной сфере придерживаются человекоориентиро-ванного управления, принимают основные идеи личностного подхода в кадровой политике, хотя и не владеют еще базовыми технологиями влияния на личностную сферу подчиненного, способами создания в управленческом пространстве личностно-развивающей ситуации. Самостоятельно ориентируются в управленческих ситуациях, принимают решения различного типа, ведут активный поиск собственного стиля управленческой деятельности, индивидуального имиджа, рефлексии образа «Я». Вместе с тем еще не рефлексируют свои интегрально-индивидуальные характеристики и творческие возможности.

Высокий уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется в системе ценностных ориентаций устойчивой нравственной саморегуляцией, не подверженной ситуационным факторам. В жизнедеятельности доминирует гуманистически и социально-ориентированный спектр мотивов, не сводящийся только к экономическим ценностям. Основными являются мотивы творческого отношения к профессиональной деятельности как основной сфере самореализации Целеустремленность, способность к высокопродуктивной напряженной деятельности, к нестандартным решениям и инициативе. Общение с людьми, стимулирование и обеспечение их развития рассматривается как приоритетная область менеджмента, как его сущность. Принятие и реализация решений рефлексируется будущими специалистами. Сформировано умение разрабатывать управленческое решение в условиях неопределенности и риска; эффективно контролируются и оцениваются исполнение решения; принимается на себя ответственность за управленческое решение.

3. Правомерность выбора учебной деятельности как одного из ведущих средств формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности определяется ее соотнесением с сущностными характеристиками исследуемого феномена, что позволило нам выявить основные этапы формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Предложенная нами система средств, направленная на формирование готовности к управленческой деятельности будущих специалистов, рассматривается как поэтапное обучение студентов факультета заочного обучения соответственно базовому уровню их знаний. В ходе экспериментально - исследовательской работы для каждого этапа сформулированы цели, задачи и выявлены средства, способствующие формированию готовности будущих студентов-менеджеров к управленческой деятельности. Нами были исследованы четыре этапа:

Первый ориентировочный этап был нацелен на формирование у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность. Наиболее эффективными средствами формирования готовности к управленческой деятельности явились: лекция-обсуждение с включением анализа задач иллюстративного типа; тренинг «Введение в специальность»; КС описательного типа; ролевые игры.

Второй этап, выборочный, характеризуется дальнейшим формированием у студентов основных компонентов готовности к управленческой деятельности: мировоззренческого (способность к овладению и применению различных приемов при решении управленческих задач); мотивационно-ценностного (стремление к профессиональным достижениям и потребность в использовании профессиональных умений при решении управленческих задач); гностического (умение ставить и реализовывать управленческие цели). С целью реализации поставленных целей и задач, нами использовались: ролевые игры, анализ функциональных задач, тренинг «Коммуникативные умения» и КС (с подобной ситуацией).

Содержательным наполнением III - адаптационного этапа является формирование умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и формировании оценочного отношения к собственной управленческой деятельности, носящей критический характер. Средствами явились задачи, направленные на развитие рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью. Кроме того, были использованы активные методы обучения стратегические задачи, ситуационные деловые игры, КС, тренинг креативности.

На IV инновационном этапе (этап индивидуализации) происходит совершенствование профессиональной деятельности; реализация полученных знаний, умений и навыков и их совершенствование в профессиональной деятельности. Основными средствами выступали лекционные занятия с применением исследовательского изложения учебного материала. Преобладали активные организационные методы обучения: исследовательские деловые игры, тренинг «Принятие управленческого решения» и «Формирование команды управления», решение стратегических задач, КС.

4. Поэтапная реализация системы средств формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности с учетом конкретных целей, задач, педагогических средств и психолого-педагогических условий для каждого этапа, обусловливает успешность профессиональной подготовки к управленческой деятельности и способствует более быстрой адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности. Данная система средств процесса формирования готовности будущего специалиста - менеджера к управленческой деятельности, опирается на дисциплины блоков «Общепрофессиональные дисциплины» и «Специальные дисциплины» учебного плана по специальности «Менеджмент организации» и охватывает полный цикл обучения в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим результаты, полученные нами при решении основных исследовательских задач.

Первая задача нашего исследования состояла в выявлении сущности феномена «управленческая деятельность». Готовность студентов к управленческой деятельности рассмотрена нами как составная часть общей готовности будущего менеджера к профессиональной деятельности, как система мировоззренческих, мотивационно-ценностных, гностических компонентов личности, обеспечивающая методологическую подготовку будущего специалиста. Определена роль каждого компонента в реализации познавательных функций профессиональной деятельности менеджера: включенность обучающихся в различные виды социально — профессиональной деятельности на основе самостоятельного и осознанного выбора средств и способов удовлетворения профессиональных склонностей и намерений; творческом подходе при решении управленческих задач; реализация личности в выборе ценностных профессиональных приоритетов. Формирование готовности к управленческой деятельности представляет собой постепенное восхождение студентов от низкого уровня к среднему, а затем к высокому. В качестве критериев сформированности готовности к управленческой деятельности были выделены следующие: эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость; креативность; рефлексия; умение бесконфликтно влиять на окружающих; коммуникативные умения и стиль управления. Исходя из того, что менеджер работает в системе «человек-человек», нами был выделен интегративный показатель сформированности готовности к управленческой деятельности в качестве которого выступают степень осознанного применения знаний, умений и навыков при анализе и решении управленческих задач.

Вторая задача исследования состояла в определении уровней готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. На основании выделенных критериев готовности к управленческой деятельности нами была дополнена характеристика уровней.

Низкий уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется преобладанием в учебной и практической деятельности студентов-менеджеров прагматически-рациональной целесообразности. В основе мотивации управленческой деятельности студентов лежат меркантильные блага, которые составляют практически единственный ее смысл. Отсутствует способность к стратегическому целеполаганию и длительному удержанию цели; слабо развит уровень саморегуляции и самоорганизации, профессионального поведения и ответственности за принимаемые решения. Отсутствуют признаки креативности, творческого поиска и изобретательности. Преобладают в работе прямолинейные штампы, ориентация на авторитет власти и экономического прессинга. Личностно-развивающее управление им практически незнакомо или психологически не приемлемо. Отсутствует вера в собственные силы, что проявляется в зависимости от вышестоящих лиц и от сложившихся профессиональных стереотипов. Отсутствует собственный стиль управленческой деятельности.

Средний уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется в целом сложившейся сферой нравственной избирательности и саморегуляции. Студент допускает непоследовательность в принятии управленческих решений. Ценностно-смысловая структура личности не сводится только к прагматически-утилитарным ценностям, т.к. в ней имеет место также и социальные, и творческие мотивы. Цели и планы профессионального развития (служебной карьеры) у них, как правило, имели перспективу, но не всегда реальны с точки зрения учета конкретной профессиональной ситуации и собственного потенциала. Отсутствовала полная ясность в системе ценностей. Ответственность, проявляемая в большинстве жизненных ситуаций, еще не распространялась на весь образ жизни молодого руководителя. Появлялось стремление мыслить творчески, ориентация на перспективу, а не на сиюминутную выгоду. В коммуникативной сфере придерживались человекоориентированного управления, принимали основные идеи личностного подхода в кадровой политике, хотя и не владели еще базовыми технологиями влияния на личностною сферу подчиненного. Умело и самостоятельно ориентировались в управленческих ситуациях, принимали решения различного типа; вели активный поиск собственного стиля управленческой деятельности; индивидуального имиджа, рефлексии образа Я. Вместе с тем еще не рефлексировали свои интегрально-индивидуальные характеристики и творческие возможности.

Высокий уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется сложившейся и отчетливо осознаваемой системой ценностных ориентации, с устойчивой нравственной саморегуляцией, не подверженной ситуационным факторам. В профессиональной сфере доминировали гуманистически и социально-ориентированный спектр мотивов, не сводящихся только к экономическим ценностям. Основными являлись мотивы творческого отношения к профессиональной деятельности как основной сфере самореализации Готовы принимать нестандартные решения с ответственностью за последствия, с соответствующей правовой культурой и законосообразностью. Общение выступало как основной фактор рефлексии смыслов своей профессиональной деятельности. Достаточно полно сформировано умение разрабатывать управленческое решение в условиях неопределенности и риска; контроля и оценивание исполнение решения; принятие на себя ответственности за управленческое решение. Сформирована программа профессионального саморазвития, умение видеть стратегическую цель, оптимально определять свою миссию в реализации возможностей фирмы. Так, на начальном этапе были выделены следующие группы студентов разного уровня готовности: низкий - 38,2% (\ ЭГ), 22,0% (2ЭГ) и 37,0% (1КГ), 20,0% (2КГ); средний - 52,7% (\ ЭГ), 56,0% (2ЭГ) и 49,7% (1КГ) и 61% (2КГ); высокий - 12,%1(\ ЭГ), 22,0% (2ЭГ) и 13,3 % (1КГ), 19,0% (2КГ)

Мы пришли к выводу, что управленческая деятельность является составной частью общей профессиональной подготовки будущего менеджера, в основе которой лежат субъект - субъектные отношения, открытое диалогическое взаимодействие и сотрудничество в системе «человек-человек».

Третья задача заключалась в разработке и теоретическом обосновании системы средств, а также выявлении педагогических условий, нацеленных на формирование готовности к управленческой деятельности будущих менеджеров в условиях заочной формы обучения. В основе разработанной нами системы средств лежат специально конструируемые педагогические ситуации, моделирующие реальный процесс принятия эффективных управленческих решений. С целью развития управленческих умений будущего менеджера были включены в материал учебных курсов общепрофессиональных и специальных дисциплин педагогические задачи — ситуации: иллюстративные, функциональные, стратегические. Типологическими характеристиками иллюстративных ситуаций являются: понимание сущности проблемы, четкое определение теоретических терминов, понятий. Их функции состоят в представлении проекта модели, задающей желаемую ситуацию, направлении инновационного процесса и разрешении заданной ситуации. Типологическими характеристиками функциональных ситуаций являются: умение определять инструментарий и выстраивать цепочки средств решения ситуации. Их функции состоят в эффективном участии в групповой работе и умении управлять конфликтом. Типологическими характеристиками стратегических ситуаций являются совокупности решений, переводящих существующую модель в проектную с помощью программ и проектов их реализации. Их функции состоят в освоении средств организации совместной мыследеятельности и защите от воздействия и влияния других людей.

Данные ситуационные задачи должны были актуализировать личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии. Процесс формирования готовности к управленческой деятельности специалиста - менеджера представлял собой последовательность ступеней, связанных с овладением опытом применения приемов и средств управленческой деятельности.

Процесс формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности определяется рядом педагогических условий для каждого этапа. К числу выделенных педагогических условий относятся:

На первом, ориентировочном, этапе, — создание комфортной среды для адаптации студентов в группе и в вузе; теоретических предпосылок проявления субъектной позиции студента; повышение учебной мотивации студентов на лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятиях и др. с целью осознания важности совершенствования «умения учиться»; развитие активности и самостоятельности у студентов при подготовке к семинарским, практическим занятиям, зачетам и экзаменам, при написании контрольных работ, курсовых проектов и работы с учебной, научной и специальной литературой; использование репродуктивных, продуктивных и активных методов обучения; опора на андрагогические принципы обучения.

При реализации второго, выборочного этапа у студентов продолжалось формирование опыта индивидуальной работы при выборе правильного решения; аргументации и степени доказательности выбранного решения функциональной задачи. Развивалось умение добиваться желаемого результата бесконфликтно и готовность к дальнейшему саморазвитию. Кроме того, обучающиеся оценивали достоинство теоретических знаний в реализации своей субъектной позиции в управленческой деятельности, старались выбрать из всего представленного материала данной дисциплины наиболее значимый для профессиональной деятельности.

На третьем адаптационном этапе главным условием являлось создание ситуации, в которой студенты ощущали потребность и необходимость включения в новую образовательную деятельность. В качестве таких условий выступали направленность процесса обучение на осознание противоречия между требованиями общества к профессионально-личностным характеристикам менеджера и сформированностью их у студентов и на осознание студентом «себя в глазах других» как менеджера-профессионала.

Исследовательские задачи четвертого инновационного этапа заключались в проверке предположения об эффективности следующих педагогических условий организации процесса формирования готовности будущих студентов-менеджеров к управленческой деятельности. Методы, формы и приемы обучения ставили студентов в ситуацию защиты собственной позиции; обучали нестандартным способам решения управленческих задач. Организация взаимодействия осуществлялась на уровне обмена позициями участников рабочих групп. Система средств обучения обеспечивала имитацию профессиональной деятельности менеджера, вводила студентов в разрешение проблем, возникающих в реальной деятельности менеджера; учитывались андрагогические принципы обучения; использовались активные методы обучения (исследовательские деловые игры, тренинг «Принятие управленческого решения» и «Формирование команды управления», решение стратегических задач, КС с неизвестной ситуацей.

В выявлении особенностей процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности заключалась четвертая задача нашего исследования. Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» (г. Волжский, Волгоградская обл.) и состоял из следующих шагов: подготовительного, заключающегося в мотивационной готовности преподавателя и студентов к проведению занятий, обеспечении необходимого начального уровня знаний, умений и навыков, методической и материально-технической оснащенности проводимого занятия; организационного - состоящего в определении уровня готовности студентов к проведению занятий и совместной деятельности, разработке плана действий, выбора методик для решения данной задачи; учебно-программного, в который входило обеспечение высокого уровня самостоятельности и активности студентов, формирование и развитие навыков самоконтроля; заключительного, состоящего в оценке результатов при подведении итогов занятия, рефлексии и разработке рекомендаций по дальнейшей работе.

Данные шаги объединялись в четыре больших этапа проецируемого процесса. Первый — ориентировочный. Целью данного этапа было формирование у студентов ценностных предпосылок профессионального познания, проектирующегося на будущую профессиональную деятельность.

На данном этапе у студентов формировались следующие компоненты готовности к управленческой деятельности: мировоззренческий, включающий осознание своих индивидуальных особенностей как будущих менеджеров и роль управленца в жизни общества; мотивационно — ценностный, в основе которого лежит укрепление профессиональных мотивов у одних студентов и переориентация жизненных планов других, которые пришли на данную специальность, руководствуясь в основном интересом к специальным научным дисциплинам; гностический, нацеленный на развитие таких личностных и межличностных качеств студентов, которые благоприятствуют их адаптации к вузовскому учебному процессу - ответственности, сообразительности, настойчивости, способности к самоконтролю, критичности мышления, воображения и др. Наиболее эффективными средствами реализации целей данного этапа выступали педагогические ситуации иллюстративного типа, лекционные и семинарские занятия с элементами социально-психологического и делового тренинга.

Анализ результатов показал, что возросла осознанность значимости готовности к управленческой деятельности у студентов, стремление использовать полученные знания в своей практической деятельности, увеличился уровень управленческих и коммуникативных умений. Что касается умений в структуре готовности студентов к управленческой деятельности, то на первом этапе заметное развитие получил мировоззренческий и мотивационный компоненты готовности, а также гностический. Ориентировочный этап стимулировал установку будущих менеджеров на субъектность позиции по отношению к собственному учению, повысил уровень ответственности студентов. Главным итогом данного этапа стало принятие студентами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия на учебном занятии, деятельностная готовность к решению педагогических задач.

Целью второго этапа - выборочного, явилось дальнейшее формирование у студентов основных компонентов готовности к управленческой деятельности: мировоззренческого, к которому мы отнесли способность к овладению и применению различных приемов при решении управленческих задач; мотивационно-ценностного, включающего стремление к профессиональным достижениям и потребность в использовании коммуникативных умений при решении управленческих задач; гностического, в состав которого входит умение ставить и реализовывать управленческие цели. Таким образом, у студентов продолжалось формирование опыта индивидуальной работы при выборе правильного решения аргументации и степени доказательности выбранного решения функциональной задачи, а также ориентация на индивидуальные профессиональные умения при решении иллюстративных задач более сложного вида. Развивалось умение добиваться желаемого результата бесконфликтно и готовность к дальнейшему саморазвитию. Важным моментом второго этапа было формирование профессионального мышления и развитие умения высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения, независимо от суждений других. С целью реализации поставленных целей и задач, нами использовались: ролевые игры, анализ функциональных задач, тренинг «Коммуникативные умения» и КС.

О динамике развития готовности будущего специалиста к управленческой деятельности свидетельствует: способность увидеть главное; умение логично и убедительно отвечать на вопросы; способность к рациональному выполнению поставленных заданий, т.е. умение наиболее полно выполнять задания с минимальными затратами на них времени и средств; профессионально обоснованно, грамотно и оригинально отстаивать свою точку зрения; глубоко анализировать собственные действия на много шагов вперед и умение делать из такого анализа правильные выводы.

На III - адаптационном этапе процесса формирования готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности цель состояла в формировании умения решать управленческие задачи в изменяющихся социально-экономических условиях и формировании оценивать собственную управленческую деятельность, носящую критический характер. Основными средствами реализации данного этапа выступали активные методы обучения: стратегические задачи; ситуационные деловые игры; КС; тренинг креативности. Кроме того, использовалась опора на базовые знания студента при изложении нового материала и закреплении уже имеющихся знаний и применение на занятиях методов, создающих условия проявления творческой активности и инициативы -решение нестандартных задач, дискуссий, деловых игр, творческих заданий.

Целью четвертого инновационного этапа (этап индивидуализации) было совершенствование профессиональной деятельности; реализация полученных знаний, умений и навыков и их совершенствование в профессиональной деятельности. Преобладание активных организационных методы обучения: исследовательские деловые игры; тренинг «Принятие управленческого решения» и «Формирование команды управления»; решение стратегических задач; КС с неизвестной ситуацией.

Диагностический эксперимент показал, что более половины студентов находятся на низком и среднем уровне готовности к управленческой деятельности, которые не являются приемлемыми для специалиста на современном этапе. Однако можно констатировать довольно высокий процент студентов, готовых к управленческой деятельности, ориентированных на сотрудничество и сотворчество, как в учебной, так и в будущей профессиональной деятельности. Это определило возможность использования нами активных методов обучения в качестве средства формирования готовности к управленческой деятельности у студентов

Выполненное нами исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы формирования готовности специалиста-менеджера к управленческой деятельности. Необходимо рассмотреть вопрос о специфике формирования готовности к управленческой деятельности других специалистов. Изучению этих вопросов мы предполагаем посвятить наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселева, Надежда Алексеевна, Волгоград

1. Абрамова, И.Г. Анализ работы проблемной группы «Сопротивление изменениям и разрешение конфликтов» / И.Г. Абрамова // Управление в образовании: Материалы Международного семинара. - СПб: Образование, 1996. - С.249-253.

2. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: дис. д-ра пед. наук / Н.А. Алексеев. - Тюмень, 1997.

3. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. Вып.2. СПб. - JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - 200 с.

4. Анисимова, В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: дис. . канд. пед. наук / В.В. Анисимова. Волгоград, 1998.-222 с.

5. Асперов, И.Г. Психология предпринимательства / И.Г. Асперов, Ж.В. Масли-кова. М.: Финансы и статистика, 2003. - 544с.

6. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

7. Баева, И.А. Анализ работы проблемной группы «Стили руководства и создание команды» / И.А. Баева // Управление в образовании: Материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1996. - С. 247-249.

8. Байярд, Р. Ваш беспокойный подросток / Р. Байярд, Дж. Байярд. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

9. Бакирова, Г.Х. Управление человеческими ресурсами / Г.Х. Бакирова. СПб.: Речь, 2003.- 152 с.

10. Башарина, Л.А. Организационные технологии управления школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Л.А. Башарина, И.В. Гришина. СПб.: КАРО, 2003. - 144с.

11. Берн, Э. Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры / Э.Берн. -М.: Прогресс, 1988. 398 с.

12. Бессонова, Л.А. Педагогическое общение как фактор формирования духовности / Л.А. Бессонова // Профессионализм общения: Тезисы докладов. Ижевск:1. УДТУ, 1993.

13. Бодди, Д. Основы менеджмента / Д. Бодди, Р. Пэйтон; Под ред. Ю.Н. Капту-ревского. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999.

14. Бойдел, Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя / Т. Бойдел. М.: Мнфра-М; Премьер, 1995. - 204 с.

15. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

16. Бондаревская, Е.П. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись / Е.П. Бондаревская. 1999.

17. Борликов, Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук / Г.М. Борликов. Элиста: Калмыцкий государственный ун-т, 2002. - С.373.

18. Борликов, Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста. Монография / Г.М. Борликов. Волгоград: Перемена, 2001. - 346с.

19. Браже, Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Педагогика. 2000. - №6. - С. 18-20.

20. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. М.: Юрайт-Издат, 2004. - 254 с.

21. Вайсман, А. Стратегия маркетинга: 10 шагов к успеху. Стратегия менеджмента: 5 шагов к успеху / А. Вайсман. Пер. с нем. М.: Интерэксперт, Экономика, 1995. - 344 с.

22. Васильев, Ю.С. Экономика и организация управления вузом / Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров. СПб.: Лань, 2001. - 544 с.

23. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.

24. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

25. Вербицкий, А.А. Активные методы обучения в системе специалистов и руководителей / А.А. Вербицкий. Д., 1989. - 145 с.

26. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

27. Викерстафф, С. Управление персоналом / С. Викерстафф, В.Герчиков. -Новосибирск, 1994.

28. Виханский, О.С. Куда идет бизнес-образование в России / О.С. Виханский // Менеджмент. 1996. - № 3. - С. 10-27.

29. Виханский, О.С. Стратегическое управление / О.С. Виханский. М.: Изд-во МГУ, 1995.-252 с.

30. Виханский, О.С. Метод конкретной ситуации в преподавании управленческих дисциплин/ О.С. Виханский //Alma mater.-1997.- №6.- С.45- 48.

31. Виханский, О.С. Управленческая парадигма XXI века / О.С. Виханский // Менеджмент. 1996. - № 4. - С. 24-33.

32. Вишняков, С.М. Профессиональное образование: Словарь / С.М. Вишняков. -Москва: Новь, 1999. 346 с

33. Власова, Н.М. И проснешься боссом: Справочник по психологии управления / Н.М. Власова. Новосибирск: Фирма «Экор», 1994. - 214с.

34. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер: для руководителя практика / М. Вудкок, Д. Френсис. М.: Дело, 1991. - 320 с.

35. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов. М., 1995.

36. Галенко, В.П. Управление персоналом и стратегия предприятия / В.П. Галенко. -СПб., 1994.

37. Герасимов, Б.Н. Моделирование профессиональной деятельности менеджера / Б.Н. Герасимов // Менеджмент. 1997. - №5. - С. 23 - 25.

38. Глухов, В.В. Основы менеджмента / В.В. Глухов. СПб.:Спецлитература, 1995. -327 с.

39. Герчикова, И.Н. Менеджмент / И.Н. Герчикова. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ,1995. 480 с.

40. Глинчакова А.Г. Образование подключается к рынку / А.Г. Глинчакова // Полис. 1997. №4.-С.9 -12.

41. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998 - 608с.

42. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: Учебное пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002.-512с.

43. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

44. Гинзбург, Я.С. Социально-психологические проблемы деловых игр / Я.С. Гинзбург, Н.М. Корляк // Психология и педагогика игры: Межвуз. сб. научн. тр. Новосибирск, 1985.

45. Глейзер, Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г.Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - №6. - С.З - 12.

46. Гольдштейн, Г.Я. Основы менеджмента: Конспект лекций / Г.Я. Гольдштейн. -Таганрог: ТРТУ, 1997. 119с.

47. Горев, В.К. Образование в условиях рыночных отношений: зарубежный опыт / В.К. Горев, Ю.А. Кудрявцев. М.: ИЦПКПС, 1994. - 120 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Логос, 1995. - 120с.

49. Гришина, Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Дис. . канд. пед. наук / Гришина Елена Александровна. Волгоград, 1999.-164 с.

50. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.

51. Громыко, Ю.И. Концепция прогноза развития образования до 2015г. / Ю.И. Громыко и др. // Народное образование. 1993. - №2. - С.З - 7.

52. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994.

54. Даринский, А.В. Кого и как включать в образование взрослых / А.В. Дарин-ский // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

55. Долженко, А.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие / А.В. Долженко, B.JI. Шатуновский. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

56. Доценко, E.JI. Психология манипуляции: Феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. М.: Черо, Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

57. Дункан, Джек У. Оснополагающие идеи в менеджменте. Уроки осноположни-ков менеджмента и управленческой практики / Джек У Дункан. Пер. с анг. -М.: Дело, 1996.-272 с.

58. Езопова, С.А. Менеджмент в дошкольном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.А. Езопова. М.: Академия, 2003.- 320с.

59. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.Н. Захарова. Нижегородский государственный университет, 1997. -38 с.

60. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. М.: Новая школа, 1997. - 320с.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. -М.: Логос.- 2001. 384с.

62. Змеёв, С.И. Андрогогика: становление и пути развития / С.И. Змеёв // Педагогика. 1995. - №2. - С. 61-64.

63. Змеёв, С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов / С.И. Змеёв. М.: Флинта; Наука, 1999. - 152с.

64. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеёв. М.: Академия, 2002. - 128с.

65. Зырина, З.Ф. Организационно-педагогические условия социокультурнойподготовки специалистов типа «Человек-Человек» в системе заочного обучения: Дис. канд. пед. наук / З.Ф. Зырина. Омск, 2001. - 199с.

66. Изгаршев, Б.Т. Личностно-ориентированные технологии в профессиональном образовании менеджера: Дис. . канд. пед. наук / Б.Т. Изгаршев. Волгоград, 2001.-180 л.

67. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. 464 с.

68. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный подход) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

69. Ильин, B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / B.C. Ильин // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. - С.5.

70. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности / B.C. Ильин // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград, 1990. - С.18.

71. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

72. Карацу, X. Японская система управления производством Эффективность и плодотворность системного подхода «Японское чудо и советская экономическая реформа» Под ред Инаба X., Цуцуми С., 1991.

73. Карпов, А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие/ А.В. Карпов. М.: Гардарики, 2005. - 584 с.

74. Киллен, К. Вопросы управления / К. Киллен. М., 1981. - 132 с.

75. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбГУМПМ, 1990. - 404с.

76. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский. -М.: МП «Новая школа», 1993. 139с.

77. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224с.

78. Кондратьева, С.В. Учитель-ученик / С.В. Кондратьева. М.: Педагогика, 1984.80 с.

79. Кондрашова, J1.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / JT.B. Кондрашова. М. 1989. - 18 с.

80. Конкретные ситуации для обучения управлению / Под ред. И.А. Наумова. М.: МГУ, 1997.-291 с.

81. Кореньков, А.В. Формирование экономического мышления будущих менеджеров в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Кореньков. -Волгоград, 2001. 24с.

82. Короткое, Э.М. Профессионализация управления: тенденции и проблемы российского менеджмента / Э.М. Короткое // Менеджмент. 1996. - №2. — С. 1115.

83. Котлер, Ф. Основы маркетинга / Ф. Котлер. М., Прогресс, 1990. - 736с

84. Коултер, Д. Обучение методом конкретной ситуации в России / Д. Коултер // Менеджмент. 1995. - №1. - С. 8-13.

85. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие. -Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. —162 с.

86. Кривцова, С. Воспитание: наука хороших привычек / С. Кривцова, Е. Мухаму-тулина.-М., 1996.-238с.

87. Кричевский, В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием / В.Ю. Кричевский. СПб., 2001.

88. Кричевский, P.JI. Если Вы руководитель. Элементы менеджмента в повседневной работе / P.JT. Кричевский. - М.: Дело; Академия народного хозяйства при Правительстве РФ, 1993. - 352с.

89. Крыжко, В.В. Психология в практике менеджера образования / В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. - 304с.

90. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

91. Крюкова, Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дис. . канд. пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1991. - 152 с.

92. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

93. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971. - 111с.

94. Леднев, B.C. Содержание образования: Учеб. пособие / В.С.Леднев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

96. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №1. - С. 7-17.

97. Линчевский, Э.Э. Мастерство управленческого общения: руководитель в повседневных контактах и конфликтах / Э.Э. Линчевский. СПб.: Речь, 2002. -292с.

98. Ломакина, Т.Ю. Проблемы перестройки вечернего и заочного обучения / Т.Ю. Ломакина, П.Н. Новиков, Г.Ф. Фирсов // Материалы Всесоюзного совещания-семинара работников вечерних и заочных средних специальных учебных заведений. М., 1992.

99. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318с.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192с.

101. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика. - 1972. - 208 с.

102. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И.

103. Махмутов. М.: Педагогика, - 1975. - 368 с.

104. Машков, В.Н. Психология управления: Учебное пособие / В.Н. Машков. СПб: Изд-во «Михайлова В.А.», 2002. - 254с.

105. Мескон, М.Х. Основы менеджмента / Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. -М.: Дело, 1992.-701 с.

106. Методическое пособие по преподаванию конкретных ситуаций / Под ред. И.А. Наумова. М.: МГУ, 1997. - 208 с.

107. Юб.Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. пед. учебн. заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 268с.

108. Митина, A.M. Образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие / A.M. Митина. М.: Наука, 2004. - 304с.

109. Мясищев, В.Н. Дружба и вражда в из социально- психологической значимости / В.Н. Мясищев // Социальная психология личности. JI.,1974. - С. 16 -18.

110. Нартова-Бочавер, С. Психология личности и межличностных отношений / С. Нартова-Бочавер. М.: Изд-во ЭКСПО-Пресс, 2001.

111. Наумов, А. Подготовка студента к анализу и обсуждению конкретной ситуации / А. Наумов // Менеджмент 1997 - №5. - С. 50-58.

112. Ш.Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288с.

113. Никишина, И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: дис. . канд. пед. наук / И.В. Никишина. М., 1992. - 146 с.

114. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

115. Носс, И.Н. Руководство по психодиагностике / И.Н. Носс. М.: Изд-во института психотерапии, 2005. - 688с.

116. Новые методы и средства обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Знание,1994. Ill с.

117. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под ред. В.И. Бойденко, Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

118. Овсянников, В.И. Образование без отрыва от работы: опыт организации / В.И. Овсянников // Педагогика. 1995. - №2. - С.68-71.

119. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1975.846 с.

120. Колесникова, И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. // Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240с.

121. Основы теории управления / Под ред. В.Н. Парахиной, Л.И. Ушвицкого. М.: Финансы и статистика, 2003. - 558 с.

122. Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. -1971.-№7.-С. 126-127.

123. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479с.

124. Педаясь, М.И. Эмоциональность как фактор взаимодействия / М.И. Педаясь // Взаимодействие коллектива и личности. — Таллин, 1979. 370с.

125. Петровский, В.А. Личностно развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. - Ростов н/Д., 1995.

126. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. Мн.: Университетское, 2002. - 256с.

127. Подгорская, О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Н. Подгорская. Волгоград, 1991. - 19с.

128. Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание / Под ред. Г.А. Бордовского. СПб., 1994.

129. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. -М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

130. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой/ М.М. Поташник. М.: Знание, 1991.- 180 с.

131. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694с.

132. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: Учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 768 с.

133. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: Учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифирова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. -СПб.: Речь, 2003.-448 с.

134. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. М.: Изд-во «Институт практической психологии»»; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1998. - 688с.

135. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под. ред. С.Я. Батышева. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.- 904 с.

136. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий / А.С. Прутченков. М., 1993. 48 с.

137. Питере, Т.В. В поисках эффективного управления / Т. Питере, Р.В. Уотерман. М.: Прогресс, 1986. - 112с.

138. Планкетт JI. Выработка и принятие управленческих решений: опережающее управление / J1. Планкетт, Г. Хейл. М., 1984.- 120 с.

139. Проблемы социализации молодежи / Под ред. H.JI. Поляковой, Э.П. Васильевой.-М., 1993.- 103 с.

140. Радионова, Н.Ф. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб., 1994.

141. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ1. М», 2005. 672с.

142. Резник, С.Д. Введение в специальность «Менеджмент организации» / С.Д. Резник, И.А. Игошина, B.C. Резник. Пенза: ПГАСА, 2002. - 302с.

143. Ременников, В.Б. Разработка управленческого решения: Учеб. пособие / В.Б. Ременников. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

144. Рогов, Е.В. Личность в педагогической деятельности / Е.В. Рогов. Ростов н/Д.: Изд. Рост. пед. ун-та, 1994. - 240с.

145. Розанова, В.А. Психология управления. Учебное пособие / В.А. Розанова. М.: ООО «Журнал «Управление персоналом». - 2003. - 416 с.

146. Розанова, В.А. Психология управленческой деятельности / В.А. Розанова. М.: Изд-во «Экзамен», 2003. - 192с.

147. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-486 с.

148. Румянцева, З.П. Общее управление организацией: Теория и практика / З.П. Румянцева. -М.: ИНФРА-М, 2001. 304с.

149. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций, практических задач: Методическое пособие / Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа, 1991. - 255с.

150. Сергеев, Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Целостный учебно-методический процесс: исследование продолжается. Вып 6. Волгоград: Перемена, 2005, - С.23 - 27.

151. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: Вопросы теории. Монография / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 117с.

152. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие / В.П. Сергеева. М.: ЦГЛ, 2002. - 144 с.

153. Сериков, В.В. Целостный подход в педагогическом исследовании и практике: поиск современных интерпретаций / В.В. Сериков // ЦУВП: исследование продолжается: Мат-лы методолог, семинара. Вып. 6. Волгоград: Перемена, 2005. - 111с.

154. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 149 с.

155. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

156. Симонов, В.М. Педагогика: краткий курс лекций / В.М. Симонов. Волгоград: Учитель, 2001.-71 с.

157. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учеб. пособие / В.П. Симонов. М.: 1997. -264с.

158. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

159. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Можар. М.: Прометей, 1999.

160. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. -М.: Академия, 2001. 304с.

161. Соколова, С.В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя: на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин: дис. .канд. пед. наук / С.В. Соколова. Волгоград, 2004. - 226 с.

162. Структура интеллекта взрослых / Под. Ред. Е.И. Степановой. М.: Изд-во НИИ ООВ, 1979.- 110 с.

163. Травин, В.В. Основы кадрового менеджмента / В.В. Травин, В.А. Дятлов. М.: Дело, 1995.-336 с.

164. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения / В.А. Трайнев. М.: Издательский Дом «Дашеов и К0», МАН ИПТ, 2002. - 360 с.

165. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений / ГТ.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Академия, 2003. - 368 с.

166. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1995. - 204 с.

167. Уорд, М. 50 методик менеджмента М. Уорд. Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 2003. - 200 с.

168. Управление образовательными системами: Учеб. пособие / Под ред. B.C. Кукушкина. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский цент «МарТ», 2003. - 464с.

169. Уткин, Э.А. Управление фирмой / Э.А. Уткин. М.: Акалис, 1996. - 516 с.

170. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 330 с.

171. Феофанова, Л.Н. Подготовка будущих менеджеров к решению экономико-управленческих задач (на материале изучения математических дисциплин в техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Н. Феофанова. Волгоград, 2000.-21 с.

172. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

173. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности (на материале специальных и общеобразовательных предметов): Автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.К. Черничкина. 19 с.

174. Чернов, А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Ю. Чернов. Волгоград, 1997.- 179 с.

175. Чикер, В.А. Психологическая диагностика организации и персонала / В.А. Чикер. СПб.: Речь, 2003. - 176с.

176. Шадриков, В.Д. Индивидуализация процесса обучения / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. 2000. - №2. - С.55 - 58.

177. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Издательская фирма «Логос», 1993. - 181 с.

178. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Шамова, Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П.; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

179. Управление образовательными системами / Шамова, Т.М., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. М: Академия, 2002. - 384с.

180. Швальбе, Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех / Б. Швальбе, X. Швальбе. Пер. с нем. М.: Процесс, 1993. - 240 с.

181. Шикун, А.Ф. Управленческая психология: Учеб. пособие /А.Ф. Шикун, И.М. Филинова. М.: Аспект Пресс, 2002. - 332 с.

182. Шмидт, Р. Искусство общения: Практикум делового человека / Р.Шмидт. Пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1992. - 80 с.

183. Штоф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штоф. М.-Л.: Мысль, 1996.

184. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. М.: Касталь, 1993.-415 с.

185. Щукина, Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности / Г.И. Щукина // Советская педагогика. 1983. - №11. - С. 41- 48.

186. Экономика и организация управления вузом / Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров, А.В. Федотов. СПб, Лань, 1999. - 448 с.

187. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука. 1978.-391 с.

188. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996.

189. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

190. Bruneau, T.J. The deep structure of interperconal communication process / Robert C., Watson K.W. Interpersonal communication process. Gorsuch Scarisbrich, Scotts-dale, AZ, 1987. 580 p.

191. Fuller Dan. Manage or be managed! Proven Techniques on now to be successful manager. 1992. 287 p.

192. Henri Fayot. General and Industrial Management (London: Pitman, 1949).- PP. 2041.

193. Hofstede Geert. Cultural Constraints in Management Theories. Academy of Management Executive. 1993. pp. 81-94.

194. Kroeger, Otto, Thuesen Janet M., Type Talks at Work. Dell Publishing Group. Inc., New York. 1995.557 р.

195. Lengran, P. Introduction a I education permanente. Paris, 1970, P 50