автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам"

На правах рукописи

Середенко Павел Васильевич

Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□□3169519

Москва - 2008

003169519

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант, академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор

Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор Колесников Леонид Федорович

доктор педагогических наук, доцент Резаков Равиль Гарифович

Ведущая организация- Московский гуманитарный университет

Защита состоится 2008г в 45 часов на заседании

диссертационного совета Д212 154 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 127051, г Москва, Малый Сухаревский переулок, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан </5~» 2008г

Ученый секретарь диссертационного совета В А Плешаков

Общая характеристика работы Актуальность исследования В российском педагогическом сообществе все больше утверждается мнение о том, что традиционные средства, формы и методы обучения перестают удовлетворять потребности современности в подготовке высокоинтеллектуальных, социально адаптированных его членов Это, в частности, связано с возрастающим потоком информации, которым человеку необходимо овладеть, осуществлять уверенную в нем ориентировку, уметь отбирать и использовать полученные знания, умения и навыки Возникает необходимость в переходе на качественно новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первооткрывателя, искателя истины Они лолжны самостоятельно находить противоречия в изучаемом явлении или предмете, формулировать проблему, способы ее решения, провести эксперимент, обработать и интерпретировать его результаты, сделать соответствующие выводы и обобщения

Эта идея была сформулирована в знаменитых эвристических беседах Сократа и его учеников В более поздние времена она активно использовалась в образовательной практике С появлением систематических знаний об особенностях организации образовательного процесса в XVII - XIX веках, благодаря Я А Коменскому, И Г Песталоцци, Ж -Ж. Руссо, А Дистервегу, К Д Ушинскому, стали разрабатываться обучающие технологии за счет интенсивной стимуляции познавательного интереса учащихся Классики педагогики главным считали обучение учащихся живому познанию действительности через соприкосновение с окружающим миром

Бурное развитие идей «свободного воспитания», утверждение реформаторской педагогики в Европе и США в конце XIX - начале XX в в активно способствовало расцвету исследовательского обучения Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К К Вентцель, Россия), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (Дж Дьюи, США), альтернативная организация образовательного процесса при помощи «дальтон -плана» (Э Паркхсрст, США), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (В Лай, Германия) - наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность на основе сформировнных у них исследовательских умений и навыков Этим воззрениям были созвучны педагогические идеи- О Декроли, С Френе, П Кергомара во Франции, М Монтессори в Италии, Э Меймана, Г Кершенштейнера в Германии, И Ф Свадковского, Б. Н Жаворонкова, А Н Леонтьева, П В Симагина в России, Э Торндайка, У Киллпатрика в США

Всех их объединяет стремление поставить во главу угла образовательного процесса ребенка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, обеспечить ему право самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, дать образцы и способы использования исследовательских умений, оказывать всяческую поддержку и

помощь в качестве педагогического сопровождения когнитивного развития личности

Начало XXI века ознаменовано обращением ряда отечественных ученых (И АЗимняя, А В Леонтович, А С Обухов, А Н Поддъяков, А И Савенков, Н Б Шумакова и др) к проблеме применения исследовательских методов в современном образовании Изучается исследовательское поведение, лежащее в основе продуктивной деятельности обучающихся, разрабатывается методика формирования исследовательских умений и навыков Педагогов-практиков привлекает перспектива организации познавательной деятельности школьников взамен учебной на базе исследовательского подхода к организации образовательного процесса Элементы исследовательского обучения широко используются в школах, где педагоги проявляют повышенную заботу об инте1чектуально-твопческом развитии к?ждого ребенка Исследовательское обучение стало массовым явлением в современной педагогической действительности В этой связи, возникает ряд проблем, детерминированых экономическими, политическими и психолого-педагогическими причинами, на пути широкомасштабного использования исследовательских методов обучения

Первой и главной среди них является недооценка педагогической наукой ценности исследовательских методов обучения, необходимости широкого внедрения их в образовательную практику Это подтверждается отсутствием государственной программы по модернизации идеи исследовательского обучения, обобщению имеющегося опыта использования в мировой и отечественной педагогике, разработки ею методики на основе современных информационных технологий.

Вторая причина кроется в непреодолимом пока консерватизме оценок историками периода развития отечественной педагогики 20-10-х годов двадцатого столетия Лидирующие позиции при анализе этого периода занимают ученые, расцвет творчества которых приходится на известный «период застоя», где давались негативные оценки внедрению нетрадиционных форм и методов обучения в первые годы становления советской школы

Третья причина - в связи с интеграцией российского образования в мировую образовательную систему появление среди ученых и практиков в качестве защиты от «зарубежных новомодных идей» стрем тения любым путем сохранить «лучшие» традиции отечественной школы жесткое предметное деление содержания образования, классно-урочную систему и репродуктивные методы обучения как последний бастион «былых достижений»

Четвертая причина - это отсутствие теоретически проработанной системы функциональной подготовки современного педагога (учителя, воспитателя, психолога) к работе по обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

Для преодоления последнего затруднения необходимо признать готовность педагога к развитию исследовательских умений и навыков у школьников одним из компонентов профессиональной компетентности учителя В эту личностную структуру, как минимум, входят

- психологическая готовность к использованию исследовательского обучения, основным критерием этой готовности является осознанная необходимость и убежденность в его применении (полезности),

- знание теоретических основ организации и осуществления самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся,

- владение практическими умениями и навыками самостоятельного исследования психолого-педагогических фактов и явлений

Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах О А. Абдулиной, Г А Бордовской, А А Вербицкого, В И.Загвязинского, В И. Журавлева, И Ф Исаева, В А Кан-Калика, Л Ф Колесникова, Т Е Климовой, Н В Кузьминой, В И Мареева, А К Марковой, Л М Митиной, В А Сластенина, А В Усовой и др

1Ло*т «чтптплцтта о/^пд ь-т-т г Лпп»шпппитил ит-гл п/~» гтлгииол^ли ьмггтг титт

£ иу пас к кл ч^ч/ритр^иы-ип/! и iwwnv(l Л} ЛЫ} рЫ

педагога в инновационной деятельности (В П Беспалько, В М Кларин, Т.К Клименко, Л С Подымова, Е С Полат, М М Поташник, В А Пятин, В Э Тамарин, А Н Ходусов, Т.И Шамова и др ) Проблемы профессиональной подготовки учителя к исследовательской деятельности рассмотрены в трудах Е П Белозерцева, С И Брызгаловой, Ф Н Гоноболина, А В Мудрика, М М Левиной, А И Кочетова, В Д Путилина и др

Особенно активно изучаются ведущие направления подготовки учителя-исследователя в вузе и в системе повышения квалификации- профессиональная, в том числе исследовательская, направленность личности учителя (В П Беспалько, В П Зинченко, Р Инглехарт, Ю М Орлов), управление, планирование, моделирование, программирование при подготовке учителя-исследователя (В И Андреев, Н М Анисимов, М В Булгакова, С А Бергер, В П Власов), факторы и педагогические условия подготовки к исследовательской работе (Л Ф Андреева, И. В Белякова, Г В Денисова, Т И Долгодворова, О.Г.Проничкина, Н С. Сердюкова), формирование отдельных исследовательских умений и навыков (С.П Арсенова, Л Ф Ведерникова, И Ю Ерофеева, В Н Литовченко, М А Олейникова, М А Романова, Е В Феськова, ЗИШершнева, НМ Яковлева), диагностика результатов исследовательской деятельности студентов (ЕК Артищева, ТЕ. Макарова, ЕВ Набиева, М А Смирнова) В последнее время появились публикации об исследовании процесса формирования у будущих педагогов исследовательской культуры (Т ЕКлимова, С В Шмачилина), навыков применения исследовательского метода (Л А Казанцева), готовности учителя к экспериментальной деятельности (Г П Зернова)

Вместе с тем, педагогическая наука не дает ответа на следующие вопросы каковы сущность, принципы, тенденции и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам? Как ее диагностировать'' Какое место занимает готовность учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам в общей структуре профессиональной готовности9 Каковы пути формирования этой готовности нужны ли специально направленные действия?

В современной педагогической науке и образовательной практике сложился ряд противоречий

- между демократическими преобразованиями в обществе и традиционно-авторитарной системой организации образовательного процесса классно-урочной системой, жестким учебным планом и репродуктивными методами обучения,

- между потребностью современного общества в максимальном развитии поисковой акгивности индивида и реальным состоянием дел в массовой школе, где преобладает регламентированный подход к обучению,

- между все возрастающим и постоянно меняющимся потоком знаний об окружающем мире и представлением содержания школьного образования в виде суммы устоявшихся догм,

- между стрем пением учащихся самостоятельно ои л я петь определенной суммой знаний, научиться ориентироваться в информационном поле и отсутствием у них исследовательских умений и навыков,

- между существующей потребностью в учителях, воспитателях психологах, целенаправленно, компетентно и профессионально реализующих обучение исследовательским умениям и навыкам учащихся и реальным уровнем подготовки указанной категории педагогических работников, у которых отсутствует функциональная готовность к данной работе,

- между существующими стандартами высшего профессионального образования и необходимостью разработки технологии и научно-методического сопровождения подготовки студентов педагогического вуза к исследовательскому обучению школьников

Таким образом, объективная потребность в специалистах высшего звена, способных осуществлять руководство исследовательской деятельности учащихся в школе, логика самой педагогической науки и процесса подготовки педагога в вузе предопределили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом каковы принципы, тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования готовности студентов педагогических специальностей к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объеет исследования: профессиональная готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам Задачи исследования:

1 Выявить современные подходы к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании

2 Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания процесса формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

3 Определить содержание и структуру готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам

4 Создать модель процесса формирования готовности будущих специалистов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам

5 Разработать технологию формирования готовности студентов педвузов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

6 Выявить основные факторы, принципы, тенденции и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что готовность педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представляет собой интегративное образование, включающее в себя в качестве элементов теоретическую, практическую и психологическую готовности к указанному виду образовательной деятельности, находящихся во взаимосвязи, ее

Алп»Шплпои17а ЛЛТТ палш а1>тта1гтттг г^л>#п<мп»1Г'р »щплптчп™ ттаттлг>лг»т^л1*пгчч

процесса в современном вузе

В свете ведущей идеи исследования его гипотеза основана на предположении о том, что формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам будет результативным при следующих условиях

- личностной ориентации студентов на поиск нового знания при помощи исследовательских умений и навыков как внутренней потребности, от степени сформированное™ собственной исследовательской культуры, от понимания важности развития поисковой активности школьников в современных условиях,

- систематичности и целостности, управляемости, операциональности, воспроизводимости, проблемности, творческости, информативности, рефлексивности специально организованного образовательного процесса в педвузе,

- углубленной подготовки студентов в области методологии научного познания, обучения будущих специалистов умениям и навыкам планирования и проведения психолого-педагогичсских исследований, организации самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской практики студентов, вооружения их методикой подготовки к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, создания системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов,

- приближения форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности, стандартизации формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, моделировании формирования готовности, технологизации процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой сущности человека, направленной на изучение и преобразование окружающей действительности и собственной личности Исследование опирается на личностный-деятельностный, системно-целевой, аксиологический подходы, основные идеи теории управления и профессионализма

В качестве специальной методологии выступают

- концепция о функциональном подходе к изучению готовности к профессионально-педагогической деятельности (Н В Кузьмина, В А. Сластенин, А И Щербаков и др),

- концепция содержания образования (И Я Лернер, М Н Скаткин)

Теоретическую базу исследования составляют труды, содержащие

теории, системы, концепции, направления, разрабатываемые проблемы творчества как особого вида социальной практики человека (А В Брушлинскии, Л С Выготский, В Н Дружинин, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Я А Пономарев, В Д Шадриков, М Г Ярошевский и др), психологии исследовательского поведения (И П Павлов, В С Ротенберг, А Н Поддъяков, А И Савенков и др), аксиологических оснований науки (Н Д Никандров, КПоппер ВС Степин АП Хилькевич и др.). методологии и методов организации педагогических исследований (Б С Гершунский, М А Данилов, В И Журавлев, В И Загвязинский, Н И Загузов, Л В Занков, В С Ильин, Т А Ильина, А И Кочетов, В В Краевский, Ф А Кузин, В С Леднев, А М Новиков, В М Полонский, М М. Поташник, М Н Скаткин и др ), теории педагогических инноваций, нововведений, технологий (К Ангеловски, В П Беспалько, М В Кларин, Б Т Лихачев, В М Монахов, Л С. Подымова, В А Пятин, Э М Роджерс, В А Сластенин, И Ф Харламов, Т И Шамова и др ), профессиональной подготовки специалистов (В И Андреев, Е И Артамонова, С И Архангельский, А А Вербицкий, М Я Виленский, Е А Леванова, Н Е Мажар А К Маркова, А И. Мищенко, Н Д Никандров, Ю М Орлов, В А Сластенин, И Г Шамсутдинова и др), моделирования готовности учителя к осуществлению образовательной профессиональной деятельности (Е В Бондаревская, Ф Н Гоноболин, Т А Ильина, Н В Кузьмина, В П Симонов, В А Сластенин, Л Ф Спирин, А И Щербаков и др), теории и практики исследовательской деятельности студентов (ЛФ Авдеева, НМАнисимов, Р И Горохова, В И Журавлев и др)

Методы исследования: ретроспективный анализ, системный анализ, индуктивно-дедуктивный анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, синтез, экстраполяция, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности наблюдение, В процессе проведения эмпирического этапа исследования использовались наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, самооценка, педагогический эксперимент Обработка эмпирических данных осуществлялась с использованием методов математической статистики

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский педагогический колледж, гимназии М» 1, 2, 3, муниципальное образовательное учреждение -общеобразовательная школа № 11 г Южно-Сахалинска, Сахалинский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров, факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного

университета, Арзамасский государственный педагогический институт им Л П Гайдара

В исследовании участвовали 1250 студентов и аспирантов, 85 преподавателей Сахалинского I осударственного университета и колледжей, входящих в его структуру, около 120 учителей и психологов, руководителей образовательных учреждений, а также 75 студентов МПГУ и 125 студентов АГПИ им А П.Гайдара

Исследование выполнялись в несколько этапов

На первом подготовительном этапе (1999-2001 гг) изучалось современное состояние проблемы исследования, происходило осмысление исследовательского обучения как феномена образовательной деятельности, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат, обобщался опыт организации научно-исследовательской работы студентов Бычи вычвчены затруднения и противоречия в практике формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, определено ее понятие На этом этапе создавалась модель формирования указанной готовности, проводилось ее пилотажное диагностирование

На втором, формирующем этапе (2002-2004 гг) была осуществлена экспериментальная проверка искомой технологии формирования готовности, накапливался опыт развития исследовательских умений учащихся в процессе активного взаимодействия со школьными инновационными площадками, разрабатывались и уточнялись операционные мероприятия в вузовском учебном процессе, направленные на подготовку студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, создавались учебные программы и учебные пособия, проводилась диагностика готовности студентов

На третьем, заключительном этапе (2005-2007) проверялись результаты, полученные при проведении формирующего эксперимента В ходе опытной работы была доказана эффективность экспериментально проверенной технологии на последующих потоках студентов в условиях естественного процесса обучения Проводилась систематизация и обработка данных, осуществлялись коррекция и формулировка выводов, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования в виде диссертации Научная новизна исследования:

1 Разработаны содержание и структура готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам Структура готовности будущего специалиста опирается на концепцию содержания образования, разработанную ведущими отечественными дидактами И Я Лернером и М Н Скаткиным Эта структура включает специфические знания о сути и структурных элементах исследовательского обучения, опыт деятельности или овладение практическими исследовательскими умениями и навыками, опыт творческой учебно-исследовательской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений к процессу и результату учебно-исследовательского поиска Готовность будущих педагогов к обучению школьников исследоватечьским умениям и навыкам характеризуется тремя взаимосвязанными составляющими теоретической готовностью (знаниевый

компонент), практической готовностью (праксиологический компонент), психологической готовностью (мотивационный и поведенческий компоненты) Указанная готовность является интегративным целостным личностно-функциональным образованием, обеспечивающим развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональных качеств личности педагога

2 Построена модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам Эта модель представлена в виде подсистемы образовательной деятельности вуза и включает в себя следующие основные компоненты

- общепедагогическая подготовка студентов,

- специальная подготовка в системе спецкурса и учебно-исследовательской практики в инновационном образовательном учреждении,

- самостоятельная исследовательская практика студентов,

- мониторинг исследовательской деятельности студентов

3 Созданная в ходе исследования технология формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам содержит научно обоснованное прикладное инструментальное знание об управлении учебной деятельностью в вузе Она действует ка основе гуманных отношений участников учебного взаимодействия с окружающим миром, служит проекцией теории исследовательского обучения на деятельность педагога и обучаемых, а также способом реализации исследовательского обучения Под технологией формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам понимается интеграция цели, содержания, средств их реализации, диагностики, операционных действий и взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающих появление целостности новообразования личности педагога в виде специальных знаний, практических умений организации детской исследовательской деятельности на основе собственной высокой мотивации Структурные компоненты технологии формирования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представлены следующим рядом ее характеристик целевой, содержательный, процессуальный, диагностический

4 Разработаны критерии и уровни диагностики готовности педагога к обучению учащихся исследовательским знаниям, умениям и навыкам К ним относятся степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, степень овладения методами психопого-педагогического исследования, уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности, уровень сформированное™ мотивов специальной, профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности, уровень

сформированное™ поведенческих проявлений, направленных на эффективность совместной с детьми исследовательской работы

5 В качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают, систематичность и цечостность, управляемость, операциональность, воспроизводимость, проблемность, творческость, информационность, рефлексивная направленность,

6 К числу важнейших психолого-педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, относятся углубленная подготовка в области методологии научного познания, специальная подготовка в области планирования и проведения психолого-педагогических исследований, организация самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской практики студентов, методическая подготовка к общению школьников исследовательским умениям и навыкам; создание системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете

7 Формирование в вузе готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам определяется единством внешних и внутренних факторов перестройка экономической и политической структуры российского общества, объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения, массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность, наличие творческих способностей у студентов, трансформация их личностных смыслов, стремление к саморазвитию

8 В качестве ведущих тенденций формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать приближение форм учебной деятельности студентов в педвузе к формам профессиональной деятельности, стандартизацию формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, моделирование и технологизацию формирования исследуемой готовности

Теоретическая значимость исследования:

1 Определен новый вид функциональной готовности педагога, способного в условиях динамично меняющегося мира к творческому преобразованию механизма познавательных процессов на основе исследовательского подхода к обучению Это позволяет изменить существующие представления о структуре и характере профессиональной подютовки специалистов в педагогических вузах, расширяет возможности описания, прогнозирования и объяснения процесса этой подготовки В результате исследования раскрыта сущность формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

2 Проанализировано понятие готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, дано ее семантическое и смысловое толкование В ходе теоретических обобщений определено содержание специальной подготовки, включающее в себя знания об основных этапах исследовательской деятельности, методах и приемах ее осуществления,

овладение исследовательскими умениями и навыками, наличие опыта творческой исследовательской деятельности, стойкого убеждения в необходимости организации учебно-исследовательской работы школьников, владение методикой руководства детской учебно-исследовательской деятельностью

Практическая значимость исследования

1 Полученные в ходе его проведения результаты содержат теоретическое и практическое обоснование подготовки будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам Научные идеи, представленные в диссертации, могут быть использованы в образовательном процессе высших педагогических учебных заведений для обучения будущих педагогов основам исследовательской деятельности, приобретению ими прочных знании, умскии и навыков проведения научного поиска

2 Программа спецкурса, методические рекомендации и другие материалы научно-методического характера, разработанные на основе проведенного исследования, найдут применение в практической работе с будущими педагогами, направленной на освоение ими методики педагогического сопровождения детских учебных исследований

Достоверность и надежность полученных в исследовании результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы, применением системно-целостного подхода к решению проблемы, соответствия структуры реального процесса формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам и прогностической ее модели, использованием субъектно-деятельностлой технологии формирования исследуемой готовности, методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом результатов исследования

Положения, выносимые на защиту:

1 Основными современными подходами к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании являются, фрагментарное использование частично-поисковых и исследовательских методов обучения, предметно-адаптированное исследовательское обучение, выстроенное на базе специфики применения учебно-исследовательских методов обучения при изучении определенных предметов, интегративные подходы к реализации исследовательского обучения, когда учебно-исследовательская деятельность учащегося строится как надпредметная область

2 Теоретическими и научно-методологическими основами процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают следующие положения

- формирование в образовательном процессе вуза готовности студента к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать как неотъемлемый элемент современной общепрофессиональной подготовки, обусловленной социальным заказом и личностно-профессиональными потребностями специалиста,

в число основных факторов формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам входят внешние (перестройка экономической и политической структуры российского общества, объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения, массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность) и внутренние (наличие творческих способностей у студентов, трансформация личностных смыслов, стремление к саморазвитию),

- уровень готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам закономерно зависит ог личной ориентации на поиск нового знания как внутренней потребности, от степени развития собственной исследоватетьской культуры, от уровня развития умений и навыков в проведении исследований, от понимания важности задачи развития поисковой активности учащихся в современных условиях;

- в качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует определить систематичность и целостность, управляемость, операциональность, проблемность, воспроизводимость, творческость, информативность, рефлексивную направленность

3 Теоретическая модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представлена в виде подсистемы целостного педагогического процесса вуза, в которой определенны цели и пути их достижения, содержание и ее структура, организация и управление, оценки

При реализации данной модели с помощью технологических процедур необходимо учитывать следующее

- к числу важнейших педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих специалистов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам относятся углубленная подготовка в области методоло! ии научного познания, специальная подготовка в области планирования и проведения собственных научных исследований, методическая подготовка студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, самостоятельная учебно-исследовательская практика студентов в период обучения в вузе, наличие в учебных планах педагогических университетов специальных курсов по развитию исследовательских умений и навыков, функционирование разветвленной системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете,

- в качестве ведущих тенденций формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать приближение форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности, стандартизацию формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, моделирование и технологизацию формирования готовности

4 Критерии готовности будущих специалистов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников определяются ориентировкой на высокий уровень познавательных потребностей, убежденностью в необходимости развития исследовательских умений и навыков у учащихся, теоретическими знаниями в области проведения научных изысканий, практическими умениями и навыками исследовательской деятельности

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете, в Институте педагогики, Южно-Сахалинском и Александровск-Сахалинском педагогических колледжах. Основные идеи обсуждались и получили одобрение на конференциях разного уровня международной -«Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах Азиатско-Тихоакеанского региона на пороге XXI века» (Южно-Сахалинск, 1999г), всероссийских -«Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2006 и Москва, 2008), региональной «Исследовательское обучение, проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2007), межвузовской - «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов в условиях модернизации образования» (Южно-Сахалинск, 2006), «Взаимодействие преподавателей и студентов в совместной научно-исследовательской деятельности» (Южно-Сахалинск, 2002), вузовской -«Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007) и др

Результаты исследования прошли апробацию и внедрены в учебный процесс Сахалинского государственного университета, двух педагогических колледжей, входящих в структуру университета, Арзамасского государственного педагогического института имени А П Гайдара Отдельные наработки использовались при организации исследовательской работы школьников на инновационных площадках города Южно-Сахалинска, где диссертант выступал в качестве научного руководителя Кроме того, постоянное обсуждение хода и промежуточных результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры теории и методики обучения и воспитания, на методологическом семинаре «Проблемы организации исследовательской работы студентов», в научно-исследовательской лаборатории Исследовательского обучения СахГУ Основные идеи исследования реализовывались автором на курсах по повышению квалификации руководителей школ города Южно-Сахалинска, в работе Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров, направленной на инновационную исследовательскую деятельность, в трех кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством соискателя

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении обоснованы актуальность темы, выявлена и сформулирована проблема, цель исследования, его объект, предмет, задачи и гипотеза, определяется научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретические предпосылки исследования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам» дано определение исследовательским умениям и навыкам, освещена история их применения в теории и практике обучения учащихся, современное состояние проблемы в педагогической науке, особое внимание уделено описанию методологии и научному аппарату исследования

Во второй главе - «Профессиональная готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам как педагогическое явление» выявлены содержание и структура исследуемой готовности педагога, дана критериальная характеристика, описана модель и определена субъектно-деятельностная технология формирования готовности будущих педагогов к обучению исследовательских умений и навыков

Й третьей главе - «Реализация субье^т-нп-деягцрпьностной технологии формирования готовности учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам» представлены результаты эмпирического исследования проверены основные положения технологии готовности с учетом ее дифференциации, выявлены особенности использования мотивационно-ценностного, когнитивного и праксиологического компонентов субъектно -деятельностной технологии формирования готовности, проведены анализ и интерпретация результатов диагностики уровня формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам студентов, показана их динамика в зависимости от этапов исследования

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные научные выводы и аргументы, подтверждающие гипотезу исследования Список используемой литературы содержит 506 наименований В приложении представлены материалы эмпирического исследования, программа спецкурсов, материалы для экспертной оценки

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный ретроспективный анализ позволяет утверждать, что история использования исследовательских методов обучения в массовой образовательной практике насчитывает многие столетия Долгое время генетически обусловленная поисковая активность ребенка не рассматривалась как ресурс образования, и исследовательские методы использовались в образовании фрагментарно как «способы занимательного освоения отдельных фрагментов действительности» Постепенно в ряде предметных областей, прежде всего при изучении дисциплин естественнонаучного, а впоследствии и гуманитарного, циклов, стали формироваться педагогические подходы, ориентированные на обучение детей исследовательскому поиску (учебные исследования в области биологии, физики, химии, истории, обществоведения и др) В последнее время наибольшее распространение получил подход, согласно которому исследование рассматривается в образовании не как частный, познавательный прием, а как наиболее действенный инструмент обучения, и, даже шире - как стиль жизни современного человека (А И Савенков и др) В этих условиях учебно-

исследовательская деятельность учащихся все чаще трактуется как «надпредметная» область, ориентированная на стимулирование познавательных потребностей и способностей ребенка

Одной из характерных примет современного образования, как показывает проведенное нами исследование, является стремление отечественных и зарубежных педагогов максимально приблизить учебную деятельность ребенка к познавательной, что заставляет педагогическую психологию пересмотреть роль поисковой активности и исследовательского поведения в обучении, а педагогику - переосмыслить место исследовательских методов обучения в современной образовательной практике

Это, в свою очередь, требует обращения к философским проблемам теории познания и психологии познавательной деятельности Процесс познания человеком мира описывается формулой выработанной в методологии науки XX века, наиболее ясно сформулированной в ряде трудов известных философов (В И Ленина и др) В философии и психологии исследовательского поведения выделяются три способа познания мира человеком чувственное восприятие, абстрактное мышление и интуиция Эти познавательные инструменты должны максимально использоваться при определении содержания, форм организации и методов обучения в общеобразовательной школе, и, в частности, для реализации учебно-исследовательской деятельности

К числу современных моделей исследовательского обучения относятся разработки ряда отечественных (А И Савенков, Н Б Шумакова и др) и зарубежных ученых (Дж Брунер, Дж Рензулли, X Таба и др) Суть их, обычно, описывается в терминах «обогащения содержания образования» Современные авторы предлагают не простое увеличение темпов (ускорение) и объемов (интенсификация) усвоения учебного материала, а качественную перестройку содержания учебных курсов за счет использования исследовательских методов обучения

В основе иссчедовательского обучения лежит необходимость овладения учащимися исследовательскими умениями и навыками И здесь им должна быть оказана квалифицированная педагогическая помощь, т е речь идет о педагогическом сопровождении исследовательской деятельности школьников, где первоочередной задачей является обучение учащихся исследовательским умениям и навыкам Рассматривая формирование готовности будущих педагогов к указанному виду профессиональной деятельности, мы обратились к ее анализу на основе методологии педагогики В ходе теоретических обобщений научных трудов Ю К Бабанского, Е В Бережновой, В И Загвязинского, Н И Загузова, В В Краевского, Э И Моносзона, А М Новикова, В М Полонского, М Н Скаткина, В А Сластенина, В.Ф Шаповалова и др было установлено, что методология педагогики как учение о научно-исследовательской деятельности может быть представлена двояко

- как совокупность теоретических положений о принципах и способах построения научно-исследовательской деятельности,

- как сама научно-исследовательская деятельность

Это позволило конкретизировать методологические подходы к реализации нашего исследования На теоретическом уровне были рассмотрены сущность и системно-целостная связь следующих понятий

1 Исследовательские умения и навыки школьников (определение, диагностика) и связанные с ними дефиниции

2 Готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам (сущность, модель формирования)

3 Целостный процесс формирования исследуемой готовности (технология и диагностика)

Прежде всего, были даны определения тех понятий, которые оказались необходимыми для составления сущностной характеристики основной категории - исследовательских умений и навыков

ИггпсдпАптрпьский подход я обучении - способ организации образовательного процесса, предполагающий активную самостоятельную деятельность учащихся по овладению исследовательскими умениями и навыками и приобретение на этой основе новых для них знаний Базовой идеей в данном случае является предположение о наличии определенного сходства этапов и логики учебного и научного познания Реализация исследовательского подхода зависит от уровня развития исследовательского поведения индивида

При уточнении общей схемы, описывающей действие механизма исследовательского поведения, было установлено, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности Она выступает в качестве катализатора, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности, как уже отмечалось, лежит безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И П Павлова наименование «ориентировочно-исследовательский рефлекс» или «рефлекс - «Что такое''» Ученый подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс Он выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением Исследовательское поведение рассматривается нами как вид поведения, основанный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации

Иссчедоватеяьской деятельностью называется такой вид интеллектуально-творческой деятельности, который через механизм поисковой активности реализует себя в форме исследовательского поведения Поисковая активность определяется наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, а исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление Для успешного

осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности это является необходимым условием

Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез), моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий -коррекцию исследовательского поведения Принимая во внимание выделенные А И. Савенковым критерии, характеризующие успешность овладения детьми исследовательской деятельностью (умение видеть проблемы, умение ставить вопросы, умение выдвигать гипотезы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать; умения наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов, умение делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умения и навыки работы с текстом, умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи), при необходимости, можно оценивать весь комплекс составляющих, требуемых в ситуациях исследовательского поведения

На эти критерии следует ориентироваться и при решении в образовательном процессе задачи развития исследовательских способностей Кроме того, освоенные детьми они могут служить специальными исследовательскими умениями и навыками, которые с опорой на знания будут оказывать существенную помощь в обучении, служить примером и образцом исследовательского подхода к изучению окружающего

Тогда, исследовательские умения и кавыки школьников - это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществчению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию Основной перечень умений совпадает с указанными выше критериями овладения детьми исследовательской деятельностью

Для успешного осуществления исследовательской деятельности ученику требуются специфическое личностное образование - исследовательские способности Они определяются, исходя из общей формулировки способностей в отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями эффективных занятий исследовательской деятельностью и « включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности»(Педагогический энциклопедический словарь/ Гл ред Б М Бим-Бад)

Под готовностью к профессиональной деятельности понимается избирательная прогнозирующая активность, стимулирующая индивида к будущей профессии В соответствии с концепцией содержания образования ИЯЛернера и МН. Скаткина структура готовности будущего специалиста к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представляет собой совокупность специальных знаний о сути и составных элементах исследовательского обучения, опыт деятельности или овладение практическими исследовательскими умениями и навыками, опыт творческой исследовательской

деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений к процессу и результату учебно-исследовательского поиска

Готовность студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представляет собой интегративное свойство личности, приобретаемое в процессе и результате специально направленного обучения Она является целостным личностно-фунщионалъным образованием, обеспечивающим развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения учебно-исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических учений и навыков, профессиональных качеств личности педагога

В ее состав входят взаимосвязанные элементы тс оп сти ч с с к н -1 ^зн£ниевый\ практический, психологический (мотивационный и поведенческий)

Теоретический элемент готовности представляет собой специально разработанное содержание педагогического образования в виде знаний об исследовательской деятельности методология, сведения об алгоритме научного поиска и этапах исследования; подготовка, проведение психолого-педагогического эксперимента методы исследования, обработка и интерпретация результатов

Практический элемент готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам состоит из двух взаимосвязанных частей Первая часть - это умения и навыки научного поиска, которые классифицированы нами в соответствии со стадиями творческой деятельности (Д Россман) и этапами педагогического исследования (С И Брызгалова) ориентировочно-информационные умения, теоретические умения, методологические умения, эмпирические умения, речевые (устные и письменные) умения Кроме этого, практический элемент содержит требования развития высокого уровня поисковой активности, дивергентного и конвергентного мышления будущих педагогов

В основу психологического элемента готовности положены моглвационные характеристики личности педагога, которые проявляются в его отношении к руководству исследовательской деятельностью школьников на конативном и эмотивном уровнях Немаловажен и поведенческий аспект наставника детских исследований В работе с учащимися необходимо проявлять чуткость, выдержку, выступать соучастником их научного поиска

Теоретической моделью формирования готовности к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам служит созданная нами программа осуществления специального педагогического процесса, представленная в виде подсистемы образовательной деятельности вуза, в которой определенны цели и пути их достижения, содержание и его структура, организация и управление, оценки Модель процесса формирования готовности будущих специалистов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам включает в себя четыре основных компонента- общепедагогическая подготовка, специальные курсы по развитию исследовательских способностей

студентов, обучению их знаниям, умениям и навыкам проведения исследовательской работы со школьниками; самостоятельную исследовательскую практику и мониторинг учебно-исследовательской работы студентов

В дополнение к вышеуказанной модели была разработана технология формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам Она содержит научно обоснованное прикладное инструментальное знание об управлении учебной деятельностью на основе гуманных отношений участников процесса взаимодействия с окружающим миром, проекцию теории исследовательского обучения на деятельность педапла и обучаемых, а также способы реализации исследовательского обучения Под технологией формирования готовности "едсхсюга ** обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам мы понимаем интеграцию цели, содержания, средств их реализации, диагностики, операционных действий, обеспечивающих появление целостности новообразования личности педагога в виде специальных знаний, практических умений организации детской исследовательской деятельности на основе собственной высокой мотивации К числу важнейших категорий, имеющих отношение к педагогическим технологиям, относятся цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения Это позволило выделить компоненты технолог™ формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.

Система критериев уровней готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам разрабатывались нами на основе теоретико-методологических представлений о генезисе, этапах развития исследовательской деятельности, о структуре готовности Были определены следующие критерии степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения психолою-педагогических дисциплин, степень овладения методами психолого-педагогического исследования, уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности; уровень сформированное™ мотивов специальной, профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности, уровень сформированное™ поведенческих проявлений, направленных на эффективность совместной с детьми учебно-исследовательской работы

Указанные критерии находятся во взаимосвязи с элементами готовности, выделенными нами выше. Теоретический элемент соответствует научно-теоретической готовности, практический - характеризуется степенью овладения методами психолого-педагогического исследования (прямые характеристики), уровнями развития мышления и поисковой активности (косвенные характеристики) Психологический элемент готовности представлен четвертым и пятым критериями (мотивационный и поведенческий компоненты соответственно)

В ходе исследования были выделены когнитивный, праксиологический и мотивационно-ценностный компоненты субъектно-деятельностной технологии Такая дифференциация оказалась оправданным средством в процессе реализации технологии формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам Развитие у студентов специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске - одна из основных практических задач современного исследовательского обучения в вузе Овладение этими важными когнитивными инструментами - залог успешности познавательной деятельности Сам факт эффективного использования студентом специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска, можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности

Обучение студентов методам и приемам активизации учебно-исследовательской деятельности младших школьников - залог их успешной профессиональной деятельности в современном образовании Для формирования у будущих специалистов основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поиска были использованы комплекты методик, позволяющих последовательно решать задачи обучения умениям видеть проблемы, конструировать гипотезы, ставить вопросы, проводить наблюдения и эксперименты, делать на их основе адекватные умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям, структурировать полученные материалы и др

Факторами, определяющими психологическую готовность к педагогической деятельности, служат состояние здоровья и самочувствие, содержание задач, их трудность, новизна, особенности стимулирования действий и результатов, самооценка готовности; мотивация, характер предстоящей деятельности (поведенческий аспект) Одними из основных характеристик формирования психологической готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам являются, на наш взгляд, мотивация и поведение В ходе реализации мотивационно-ценностного компонента технологии у будущих педагогов формировались их отношение к детской исследовательской деятельности, убежденность в необходимости овладения школьниками элементами научного поиска, определялась линия будущих взаимоотношений с учащимися

Процесс овладения студентами методикой мониторинга учебно-исследовательской деятельности учащихся направлен на развитие у будущих специалистов представления о том, что это значимый и чрезвычайно широкий комплекс педагогических мероприятий Поэтому учебно-исследовательская деятельность самих студентов в вузе должна включать аналогичный комплекс деятельное гей, куда входят система публичных защит студенческих работ, конкурсы, конференции и фестивали научных работ студентов; научные семинары, публикации материалов проведенных исследований и др Это позволит студенту сформировать представление о системе мониторинга исследовательской деятельности учащихся как открытой системе

При организации опытно-педагогической работы мы исходили из предположения о том, что внедрение разработанной выше технологии, объединяющей все виды педагогической деятельности студентов в ВУЗе (целелолагание, проектирование, планирование и организацию, содержание деятельности и управление ею, диагностику и коррекцию) будет оказывать влияние на уровень готовности к обучению школьников исследовательским умениям в сторону его увеличения В более точной формулировке это выражение можно оформить в виде гипотезы, сформулированной для эмпирического этапа нашего исследования, коррелирующей с основной гипотезой каузального характера реализация технологии формирования готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам будет способствовать переводу студентов на более высокие уровни готовности по сравпепию с традиционной системой подготовки спегриалис^гое

Цель эмпирического этапа исследования заключалась в проверке эффективности (действенности, результативности) технологии формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам В ходе эмпирической работы были использованы следующие методы анкетирование, беседа, интервью, тестирование, наблюдение во всех его видах, метод экспертных оценок, обобщение передового педагогического опыта, изучение нормативной и учебно-методической документации, изучение продуктов деятельности профессорско-преподавательского состава и аспирантов (диссертации, авторефераты, публикации, учебные пособия, методические разработки, рекомендации, инструкции, тематика курсовых и выпускных квалификационных работ, планы работы проблемных групп, семинаров, лабораторий, отчеты кафедр о научно-исследовательской работе студентов и др), анализ продуктов деятельности студентов (доклады, рефераты, сочинения, письменные сообщения, контрольные, курсовые и выпускные квалификационные работы, результаты текущего и итогового тестирования), психолого-педагогический эксперимент, методы математической статистики

Для выявления уровня готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, сложившейся без специально направленного воздействия в целях его формирования, т е в ходе традиционного обучения, были обследованы 97 студентов набора 1996 года (сентябрь 1999 г -начало четвертого года обучения) К этому времени они освоили дисциплины психолого-педагогического блока ГОС ВПО, поучаствовали в активной педагогической практике Второй срез был проведен в мае 2001 года перед выпуском Обследование проводилось по разработанной нами диагностике оценки уровня готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам Результаты измерений представлены в виде диаграммы на рисунке 1

ооооооооооо OQCOSOlOtiOMr-

—

□ Минимальный

□ Оптимальный

-

ОПовышениый

ЪН

4-й курс кол чел 4-> кол курс чел в % 5-й курс кол чел 5-й курс кол чел в %

Рисунок 1. Диаграмма результатов диагностики уровней готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам в 1999 и 2001 гг.

Анализ данных свидетельствует, что большинство студентов, обучающихся по традиционным учебным планам и программам, имеет низкий уровень готовности к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам (90,7% и 79,3%) на 4 и 5 курсах соответственно Практически отсутствуют показатели повышенного уровня готовности 0 и 2,1%

В го же время, необходимо констатировать, что количество пятикурсников,

ттл* <-х rrnTrrtJVrt« Tin »птиц« ттт rtf\\ ж г глгчпгга глтлттлптм * и iraiir тттт» ггллг в ллщиоитдм л» о ntÍAO|ÚAUj,ÍlA^ na ПШП ilivi Ш1й1 lUiVl j'puuil^ 1 UlUUilWin, j m^iiuiiiílJlUVüj D Vpujjiiwimu wvi

студентами четвертого курса, на 11,4%, на 9,3% увеличилось количество пятикурсников достигших оптимального уровня Применение статистического критерия Вилкоксона в компьютерном варианте программы SPSS показало, что сдвиги в уровнях готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам не являются статистически значимыми Уровень готовности группы студентов четвертого курса, у которых специальное обучение не проводилось, не отличается от уровня готовности этой же группы студентов, измеренного у них на пятом курсе

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что при традиционном обучении студентов педвуза, в так называемом массовом опыте, отсутствует целостный процесс формирования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам К концу обучения в вузе 79,3% специалистов осваивают минимальный уровень готовности и только 20,7% переходят на уровни, условно названные нами оптимальным и повышенным

Низкие показатели готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам подвинули нас к мысчи об организации систематической целенаправленной деятельности по организации специальной подготовки будущих педагогов, направленной на психолого-педагогическое сопровождение учебно-исследовательской работы школьников Такая

возможность была осуществлена нами на втором, формирующем этапе исследования (2002-2004 гг.) Процесс данной подготовки был спроектирован на основе общей концепции о представлении исследуемой готовности в виде целостного личностного новообразования как взаимосвязь ее компонентов научно-теоретического, практического и психологического Тогда формирование этого новообразования должно быть направлено на изучение студентами научной психолого-педагогической литературы, овладение исследовательскими умениями, развитие позитивного отношения к исследовательской деятельности и соответствующего определенным требованиям поведенческого аспекта, а также на развитие творческих качеств личности путем накопления опыта творческой деятельности

Для этого предстояло решить ряд задач

1 Включить теоретические сведения в области методологии научного познания, обеспечивающие подготовку студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, в содержание педагогического образования

2 Разработать программу спецкурса, практические задания, тренинги для реализации специальной подготовки студентов

3 Реализовать технологию формирования готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям

4. Осуществить ряд диагностических процедур по измерению указанной готовности

В опытно-экспериментальной работе принимали участие 66 студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» и «Педагогика и психология» В сроки, отведенные для проведения формирующего этапа, технология формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам была полностью реализована с учетом составляющих ее компонентов целевого, содержательного, процессуального и диагностического

Первый диагностический срез был выполнен в сентябре 2002 года, второй - в конце апреля 2004 года Диагностика проводилась по специально разработанной программе аналогично подготовительному этапу исследования. Результаты были представлены в виде математического ряда значений, подвергались сравнению, математической обработке и анализу Данные обобщены и наглядно представлены в виде диаграммы на рисунке 2

□ минимальным

□ оптимальный

□ повышенный

4-й курс ¿-йкурс 5-й курс 5-й курс

количество количество количество количество

студентов студентов в студентов студентов в

% %

Рисунок 2. Диаграмма результатов диагностики готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам на формирующем этапе (2002 и 2004г.г.)

Анализ количественных показателей диагностики дает нам заметную положительно направленную динамику в освоении студентами более высоких уровней готовности к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам Количество пятикурсников, освоивших II (оптимальный уровень), повыситесь с 13,6% до 50%, III (повышенный уровень) - с 0 до 34,8%, в то время как показатели, характеризующие минимальный уровень готовности, снизились с 86,4% до 15,2%

Оценка достоверности значимости сдвига в значениях признака (готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам) была проведена при помощи г-критерия Стьюдента, который определит наличие статистически достоверного сдвига в показателях готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам Сдвиг объясняется воздействием независимых переменных, обусловленных концептуально-педагогическими основами формирования готовности, обучением студентов на основе разработанной технологии

В соответствии с логикой исследования возникла необходимость проверить, сохранятся ли тенденции, наметившиеся в результате экспериментального обучения, в условиях естественного целостного педагогического процесса

Для решения этой задачи была организована опытно-аналитическая работа, на третьем, заключительном этапе (2005-2007), где проверялись результаты, полученные на формирующем этапе В ходе опытной работы была проведена проверка эффективности созданной нами технологии на последующих потоках студентов в условиях естественного процесса обучения

На этом этапе экспериментального исследования была организована подготовка студентов к обучению школьников исследовательским умениям и

навыкам преподавателями кафедр психологии, теории и методики обучения и воспитания, методики начального обучения под руководством автора исследования Внедрялась экспериментально проверенная технология формирования рассматриваемой готовности студентов В процессе опытного обучения приняли участие 62 студента набора 2000-2001 года, 54 студента набора 2001-2002 учебного года, 42 студента набора 2002-2003 учебного года, всего 158 человек Блок психолого-педагогических дисциплин был вычитан разными преподавателями, они же руководили педагогической практикой, осуществляя связь с инновационными площадками в экспериментальных школах К занятиям студентов по спецкурсу для проведения практических и лабораторных работ были привлечены ассистенты

Диагностика проводилась аналогично предыдущему, формирующему, этапу экспериментальной работы при помощи тех же методов оценки в начале четвертого и в конце пятого курсов Оценка достоверности сдвигов в значениях признака осуществлялась с помощью компьютерных технологий Для сравнения показателей готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам применялся статистический критерий Стьюдента, так как ряды значений, полученные в результате диагностик на четвертом и пятом курсах (выпуски 2005 и 2007 года), после проверки оказались близкими к нормальному распределению Значение статистики и асимптотической двухсторонней значимости убеждает нас в статистической значимости сдвигов.

Для определения направленности сдвига в значениях готовности студентов 2006 года выпуска пришлось воспользоваться непараметрическим статистическим критерием Вилкоксона в связи с тем, что соответствующие ряды значений оказались далекими от нормального распределения Однако анализ показателей статистики и асимптотической двухсторонней значимости (Z=-2,178 и р=0,0015), полученных при помощи компьютерной программы, позволил сделать вывод, аналогичный другим потокам студентов, принимающих участие в опытной работе показатели готовности имеют статистическую значимость роста

При проверке экспериментальной группы студентов набора 1999-2000 учебного года и трех последующих опытных групп при помощи статистического критерия Крускала-Уоллиса, оказалось, что все они относятся к одной генеральной совокупности испытуемых. Это дало возможность производить сравнения полученных результатов диагностики по окончании опытного обучения трех групп, как между собой, так и с результатами экспериментальной группы (см табл 1)

Таблица 1. Результаты диагностики уровня формирования готовности студентов экспериментальных и опытных групп.

Год приема

Уровни 1999 2000 2001 2002

Количество студентов

готовности 66 62 54 42

4курс 5курс 4курс 5курс 4курс 5курс 4курс 5 курс

Минимальны 57 10 52 9 45 8 36 4

и 86,4 % 15,2% 84,3 % 14,5 % 85,2 % 14,8% 85,7 % 9,5 %

Оптимальны 9 33 8 32 7 28 5 23

и 13,6% 50% 12,9% 51,6% 13% 51,9% 11,9% 54,8 %

Повышенный 0 23 2 21 1 18 1 15

0% 34,8 % 3,2 % 33,9% 1,8% 33,3 % 2,4 % 35%

В итоге сравнения (компьютерный вариант ,1-критерия Джонкира) получен вывод о наличии стойкой положительной тенденции возрастания уровня формирования готовности студентов 5 курса к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

Результаты экспериментально опытной работы позволяют сделать уверенный вывод о подтверждении гипотезы, проверявшейся в ходе эмпирического этапа исследования

Анализ разработанной и внедренной технологии дает нам основание утверждать о соответствии ее основному критерию технологичности -законосообразности Этот критерий является универсальным средством для определения эффективности осуществления технологических процедур (В А Сластенин) При детальном рассмотрении всех видов законов, существующих в педагогике (специфические (частные), общие (для больших групп предметов и явлений), всеобщие (универсальные законы диалектики), наблюдается их действие в каждом элементе технологии Например, закон «отрицания отрицания» проявлялся в «отрицании» на определенных этапах подготовки будущего педагога ранее приобретенных знаний, как менее полных и совершенных, и приобретение на имеющейся базе новых, более глубоких и разносторонних, что позволяло студенту подняться на высокий качественный уровень готовности («отрицание» УИРС за счет овладения основами НИРС)

В качестве общего закона рассматривался закон обязательного присвоения новыми молодыми поколениями конкретного социума опыта старших поколений Доказательством проявления данного закона при осуществлении технологии формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам является обращение содержательного его компонента к истории исследовательского подхода к обучению.

Специфические законы - это внутренние, необходимые, всеобщие и существенные связи, проявляющиеся между объектами технологии В научной литературе их чаще называют закономерностями.

Обсуждаемые закономерности можно представить в следующем виде

- закономерности, сформулированные на основе ключевого понятия «цель» (например, цель обуславливает содержание подготовки студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам),

- закономерности содержания формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам (например, содержание предметной подготовки в вузе будущего организатора исследовательской деятельности школьников соответствует вероятностному содержанию профессиональной деятельности педагога - характерная черта контекстного обучения),

- закономерности процессуальные - организация и управление технологии формирования готовности (например, соответствие методов, форм и средств подготовки ее содержанию и целям),

- закономерности диагностики формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам (например, итоговая и промежуточная диагностика является стимулятором показателей готовности всех ее компонентов теоретического, практического, психологического)

Таким образом, поскольку в образовательной области технологии формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам проявляются и действуют как общие, так и специфические законы, то она отвечает требованию законосообразности Отсюда можно сделать вывод о том, что рассматриваемая технология как специально организованный педагогический процесс, отвечает требованиям технологичности, является эффективным средством для формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

При определении и описании основных факторов, тенденций, принципов и психолого-педагогических условий формирования готовности будущих педагоюв к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам было выявлено следующее

Факторы принято делить на внешние, не зависящие от личности, и внутренние, обусловленные состоянием психических процессов и зависящие от нее К числу внешних факторов-причин относятся-

1 Перестройка экономической и политической структуры российского общества, в ходе которой происходит превращение знаний, образования, научных исследований в стратегический потенциал, в центральное звено, управляющее развитием общества Сейчас каждый педагог понимает, что без хорошо развитого исследовательского поведения, в основе которого лежат прочно сформированные в школе исследовательские умения и навыки, дающие возможность ориентировки в многомерном информационном поле, взрослому человеку обеспечить себе и близким достойную жизнь крайне проблематично

2 Объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения В связи с интеграцией российской системы образования с системами образования других стран, входящих в Болонское соглашение, определяемое двумя категориями педагогики обучением и воспитанием подрастающего поколения, наша страна приняла на себя ряд обязательств в этой сфере человеческой деятельности В процессе обучения в вузе возрастает количество и удельный вес самостоятельных занятий студентов, применения полученных знаний при подготовке творческих заданий, при организации контроля за текущей и итоговой успеваемостью Для осуществления несколько иного, отличного от традиционного в большинстве российских вузов, образования необходимо, наряду с другими условиями, овладение современными школьниками - будущими студентами знаниями об основных этагах исследовательского поиска, владение исследовательскими ^/мениями и навыками, наличие определенного опыта самостоятельной исследовательской деятельности

3 Массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность, может сгать значительно более эффективным при условии методологической подготовленности учителя, воспитателя, психолога В этой связи, формирование готовности педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам может детерминировать продуктивное их участие в инновационной деятельности

4 Необходимость решения наиболее значимых проблем в теории и практике обучения а) формирование познавательного интереса путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность на основе определенного уровня развития исследовательских умений и навыков, б) привлечение учащихся к отбору содержания образования в качестве одного из ма! истральных путей обогащения содержания образования наиболее эффективным является максимальное использование в школьной практике образовательных возможностей самостоятельных детских исследовательских изысканий и методов исследовательского обучения Приобретенные знания в процессе исследовательской работы, пусть зачастую лишь субъективно новые, но полученные самостоятельно в результате разработки интересующей школьника темы, обладают повышенной прочностью усвоения

Внутренние факторы позволяют превратить задачу формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам в реальность

1 Начичие творческих способностей у студентов Творческие способности даны любому человеку от природы, и если будут созданы достаточные условия для упражнений в творчестве, а противодействие исследовательскому поведению сведено до минимума, то внутреннее психическое состояние духовного творчества будет являться причиной (фактором) пополнения будущим педагогом знаний об исследовательской деятельности, практических умений и навыков организации и проведения детских исследований, будет обеспечена востребованность педагогического сопровождения развития исследовательских умений и навыков у ребенка

2 Трансформация личностных смыслов Педагог меняет свою внутреннюю позицию, переходя от исполнительских образовательных функций к творческому преобразованию педагогической действительности, организуя познание окружающего мира детьми на основе исследовательского подхода Происходят позитивные изменения потребностей, ценностей, интересов, эмоций, чувств, мотивов Появляется уверенность в необходимости формирования исследовательских умений и навыков у школьников, выстраиваются соответствующие отношения

3 Стремление к саморазвитию, которое начинается с осознания студентом себя как будущего профессионала, призванного к осуществлению образовательной функции на основе исследовательского подхода Происходит уточнение собственных ценностных ориентации, идеалов, оценка личностного потенциала Указанные мотивы личностной самореализации содействуют стремлению будущих педагогов к овладению необходимым запасом знаний об исследовательском обучении, практическими умениями и навыками осуществления научного поиска

Факторы и закономерности формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, выявленные нами при доказательстве технологичности процесса подготовки, однозначно детерминируют одноименные тенденции:

1 Приближение форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности Студенты в ходе специальной подготовки к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам с самого начала ставятся в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены как в виде традиционной - учебной, так и в виде квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности (А А Вербицкий) Применяется создание иа понятийно-практическом уровне условий и реалий образовательного процесса в форме деловых игр, имитации педагогических ситуаций

2 Стандартизация формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам В объяснительной записке к ГОС ВПО по специальностям, связанным с педагогикой и психологией, к выпускникам предъявляются требования по знанию основ опьпно-экспериментальной и исследовательской работы в области образования. Госстандарт ориентирует молодых специалистов на знание форм и методов научного познания и их эволюции, владение различными способами освоения и преобразования действительности Все это в полной мере относится к специалистам, обладающим готовностью к организации исследовательской работы со школьниками

3 Моделирование формированш готовности Моделирование в процессе теоретического изучения предмета нашего исследования значительно облегчило получение информации о нем через оригиналы и прототипы Модель процесса формирования исследуемой готовности включает в себя целевую, содержательную, организационную и оценочную подструктуру Целевой компонент модели соотносится с критериальными характеристиками

готовности Таким образом, моделирование процесса формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам является частным случаем общепринятой в науке тенденции моделирования объектов педагогической действительности

4 Техноюггаация процесса формирования Выполненная нами технологизация процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам позволила осуществить на практике функциональную подготовку студентов с гарантированным достижением результата Технология относится к классу субъектно-деятельностных, имеет черты контекстного обучения, составными частями ее служат мотивационно-ценностные технологии, когнитивные и праксиологические технологии Проведенный выше анализ созданной нами технологии позволил сделать вывод о ее соответствии критериям технологичности, реализацию признать эффективной

Принципы формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

1 Систематичность и целостность Принцип органично вытекает из сущности системно-целостного подхода к моделированию процесса готовности Систематичность предполагает отбор структурных частей и определение последовательности их предъявчения Целостность, синтетическое качество, характеризующее высший уровень развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем (А И Мищенко) Выделение целевой, содержательной, организационно-управченческой и оценочной подструктур процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, строгое их упорядочение сочетается с внутренним их единством

2 Принцип операционалыюсти подчеркивает дискретный характер процесса формирования готовности будущего специалиста к обучению школьников умениям и навыкам исследовательского поиска Создание новых для студента ценностей в виде знаний, понятий, умений решения психолого-педагогических проблем происходит постепенно и поэтапно в соответствии с алгоритмом научного поиска выделение области осуществления исследования, подбор и обоснование методов, птанирование, сбор эмпирического материала или проведение эксперимента, анализ данных, рефлексия

3 Принцип творческости Учебно-исследовательская работа обучающихся - дело творческое и потому должна рассматриваться как инновационная и ориентированная на поиск неизвестного. Учебное исследование школьника и студента отличается от исследования ученого-профессионала тем, что первое является творчеством по преимуществу в психологическом отношении (создается субъективно новое), в то время как исследование профессионала и в психологическом, и в социальном отношении выступает новым без всяких оговорок

4 Принцип информативности При осуществлении формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам отбор содержания должен базироваться на концептуальных

положениях, а передача им информации отвечать следующим требованиям надежность и достоверность сведений о психолого-педагогических фактах и явлениях, формы и методы сбора, переработки, хранения, преобразования, передачи информации должны быть разнообразными, информация должна быть адаптирована для студентов

5 Принцип проблемности проявляется в осознании студентами объективных противоречий психолого-педагогических фактов и явлений, которые служат источником возникновения проблем исследования В практике формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам проблемная ситуация (нерешенный вопрос, затруднение) возникает при анализе новых и старых знаний, а также потребности в освоении форм и методов организации исследовательской работы в школе

6 Принцип рефлексивной направленности В основе рефлексивной деятельности будущих педагогов лежат мотивы, связанные с личной самореализацией в профессиональной деятельности В процессе формирования их готовности к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам объектом рефлексии становятся область собственных представлений об исследовательской деятельности, анализ освоенных методов, приемов, процедур, владения исследовательскими умениями и навыками Рефлексии подвергаются убежденность в необходимости организации исследовательской работы учащихся, собственная линия поведения и отношения с субъектами исследовательской деятельности

7 Принцип управляемости Принцип управляемости подчеркивает значимость процесса управления и мониторинга при формировании готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам Его характеристиками, как и всякого другого управленческого взаимодействия управляемой и управляющей структур, являются сознательное и планомерное воздействие с учетом образовательных целей, наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой и объектом управления; способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое; способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса

8 Принцип воспроизводимости Воспроизводимость является непременным требованием любой педагогической технологии Технологические процедуры должны быть спроектированы настолько ясно и понятно, что могут использоваться другими педагогами с таким же эффектом, как и авторами разработки Выполненная нами теоретическая модель подготовки будущего педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам сама является воспроизводимой и ориентирует студентов на разработку аналогичных педагогических инструментов

Психолого-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам тесно связаны с одноименными принципами Соблюдение принципов зависит от необходимых для этого условий

1 Углубленная подготовка в области методологии научного познания В процессе формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам методологические знания студенты получают в ходе изучения комплекса психолого-педахогических дисциплин и специального курса «Методика обучения учащихся исследовательским умениям и навыкам» Происходит ознакомление с общенаучными подходами (системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический, комплексный) к изучению психолого-педагогической реальности в соответствии с методологическими принципами (объективности, развития, детерминизма, всесторонности, практики). Для студентов наглядную практическую ценность представляет использование в исследовательской работе универсальных методов познания анализа, синтеза, индукции, дедукции, абстрагирования

2 Спеиирпъиая подготовка в области планирования и проведения психолого-педагогических исследований Конкретные знания по методологии исследования будущие педагоги получают, знакомясь с этапами научного поиска и определяя по конкретной учебной теме объект исследования, предмет, цель, задачи, гипотезу Для ориентировки в вопросах планирования ими изучаются понятие психолого-педагогического эксперимента, его виды, методы диагностики на этапах проведения Все эти знания, практические умения и навыки исследовательской работы обладают востребованностью не только потому, что используются при написании обязательных творческих работ по учебному плану Они применяются студентами при осуществлении самостоятельных исследований, во время специальной исследовательской практики в школе, а главное, будут необходимы в своей будущей профессиональной деятельности

3 Организация самостоятельной учебно-исспедоватечьской и научно-исследовательской практики студентов Вовлечение будущих педагогов в многогранную исследовательскую практику (НИРС и УИРС подготовка сообщений по проблемному вопросу изучаемой темы, доклады, рефераты, обзоры научных публикаций, курсовые и выпускные квалификационные работы, участие в конференциях и пр) способствует приобретению ими прочных знаний основ исследовательской работы, развитию исследовательских умений и навыков, что является необходимым условием их успешной работы по руководству детскими исследованиями в школе

4 Методическая подготовка к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам В ходе освоения студентами программы спецкурса с обязательной педагогической практикой в инновационных школах осуществляется подготовка будущих педаюгов к непосредственному руководству исследовательской работой учащихся Студенты осваивают методики развития общих исследовательских умений и навыков, овладевают методами и приемами активизации учебно-исследовательской деятельности школьников Особое внимание уделяется в программе особенностям организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, ее мониторингу и рефлексии

5 Создание системы мониторинга исследовательской деятельности студентов в университете Становление педагога-исследователя в вузе, способного не только к проведению самостоятельных исследований в области педагогики и психологии, но и к руководству исследовательской работой школьников, необходимо внимательно отслеживать, наблюдать за позитивными или негативными изменениями в накоплении специальных знаний, умений и навыков

В результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена гипотеза, решены поставленные задачи.

1 В современной науке и практике обозначились следующие подходы к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании фрагмент арное использование частично-поисковых и исследовательских методов обучения, предметно-адаптированное исследовательское обучение, высцюснное на базе специфики применения учебно-исследовательских методов при изучении определенных предметов, интегративные подходы к реализации исследовательского обучения, когда учебно-исследовательская деятельность учащегося строится как надпредметная область

2 В качестве теоретических и научно-методологических основ процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают аксиологический, личностно -деятельностный и системно-целостный подходы Опора на них позволила разработать в результате проведенного исследования следующие концептуальные положения•

- о формировании теоретического знания о методах и приемах исследовательской деятельности, об алгоритме исследовательского поиска, о методике обучения школьников исследовательским умениям и навыкам на основе единства общепедагогической подготовки студентов в педвузе в соответствии с ГОС ВПО и специально организованных с ними занятий, включающих в себя специальный теоретический курс, практику в инновационных дегских образовательных учреждениях,

- о развитии исследовательских умений и навыков студентов на аудиторных занятиях во время учебно-исследовательской деятельности, организации с ними самостоятельной научно-исследовательской работы во время традиционной педагогической практики, об овладении будущими педагогами методикой обучения исследовательским умениям и навыкам школьников в процессе специальной подготовки, об осуществлении мониторинга исследовательской деятельности и студентов, и школьников;

- о формировании положительной мотивации и соответствующих форм общения со школьниками у будущих педагогов на основе развития их позитивной Я-концепции, желания овладеть исследовательской культурой, методикой исследовательской работы в школе, убежденности в необходимости данного вида учебной деятельности учащихся в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, специальных курсов, всех видов практик и мониторинга

3 В основе создания теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам лежит выведенное на основе умозаключения и проверенное на практике утверждение о том, что указанное формирование готовности следует рассматривать как неотъемлемый элемент современной общепрофессиональной подготовки специалиста, обусловленной социальным заказом и личностно-профессиональными потребностями специалиста Модель включает в себя четыре основных компонента общепедагогическую подготовку студентов, специальные курсы по развитию их исследовательских способностей и обучению их знаниям, умениям и навыкам проведения исследований; самостоятельную исследовательскую практику студентов, мониторинг учебно-исследоватечьскои работы

4 При реализации панной молели, осуществляемой с помошью технотогических процедур, необходимо учитывать факторы (причины) и тенденции, влияющие на формирование готовности будущих педагогов я обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам (формулировки факторов и тенденций указаны выше)

5 В качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать систематичность и целостность, управляемость операциональность, воспроизводимость, проблемность, творческость, информационность, рефлексивная направленность,

6 К числу важнейших педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих специалистов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам относятся фундаментальная подготовка в области методологии научного познания, специальная, профессиональная подготовка в области планирования и проведения собственных научных исследований, самостоятельная учебно-исследовагелъская практика студентов в период обучения в вузе, наличие в учебных планах педагогических университетов специальных курсов по развитию исследовательских умеьий и навыков, функционирование разветвленной системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете

7 Основными критериями готовности будущих специалистов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников являются высокий уровень познавательных потребностей, убежденность в необходимости развития исследовательских умений и навыков у учащихся, теоретические знания в области проведения научных изысканий, практические умения и навыки исследовательской деятельности

Проведенное исследование дает основание надеяться, что обращение к тематике исследовательского подхода к образованию и конкретно к проблеме формирования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам привлечет внимание ученых к насущной необходимости комплексной разработки вопросов исследовательского обучения В первую очередь, должна быть создана его теория с глубоким методологическим обоснованием, концептуальными положениями методического сопровождения,

дидактической проработкой применения продуктивных исследовательских методов в структуре учебных занятий при изучении программного материала Необходимы дальнейшие исследования форм, средств и методов исследовательского обучения в надпредметной области школьного и вузовского знания

Представленные в данном исследовании теоретико-методологические основы формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам открывают новые направления научного поиска в области профессионально-педагогической подготовки- уточнение классификации и определение места нового вида функциональной готовности в общей подготовке молодого специалиста, описание характеристик технологии формирования готовности с позиций контекстного обучения, изучение и реализация возможностей общеобразовательных дисциплин учебного плана педвузов в формировании исследуемой готовности студентов; содержание и методика подготовки преподавателей к формированию готовности студентов к педагогическому исследованию; специфика формирования готовности у учителей-преподавателей различных учебных дисциплин в школе; историко-педагогический анализ исследовательского подхода в обучении и формирования готовности будущих педагогов к организации исследовательской деятельности школьников, изучение зарубежного современного опыта исследовательского обучения в образовательных учреждениях различного типа

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

Научные монографии:

1 Середенко ПВ Теоретические основы подготовки студентов к исследовательской работе со школьниками - М. МПГУ, 2006 - ПО с (8,0 п л )

2 Середенко П В Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам - М ' МПГУ,2007 -186с (11,5 п л)

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

3 Середенко П В Функциональная готовность студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам // Педагогическое образование и наука - М ,2007 - №5 - С 18-20 (0,3 п л)

4 Середенко П В Развитие исследовательских умений через приобщение студентов к изобретательской деятельности // Среднее профессиональное образование. - М ,2007 - №8. - С 16-19 (0,4 п.л.)

5 Середенко П В, Савенков А И. Подготовка будущих учителей начальных классов к исследовательскому обучению младших школьников // Начальная школа. - М ,2007. -№10 - С 86-89 (0,3 пл), (авторск участ 0,15 п л)

6 Середенко П В Подготовка студентов к руководству исследовательской работой школьников // Мир образования - образование в мире. - М.,2007.-№4 -С 178-185 (0,5п л)

7 Середенко П В Диагностика готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам // Преподаватель XXI век. -

М ,2007 - №4 - С 15-19 (0,65п л)

8 Середенко П В Подготовка педагога-исследователя в вузе // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск,2008 -№2 - С 181-189 (0,6 п л )

9 Середенко П В Определение уровня готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - М ,2007 - №6 - С 8590 (0,65 п л )

10 Середенко П В Развитие исследовательских умений и навыков у будущих педагогов // Среднее профессиональное образование - М ,2008 - №1

- С 62-64 (0,3п л)

Учебные пособия

11 Середенко П В , Романова М. А. Развитие интеллектуальных умений и навыков v младших школьников в учебной деятельности — Южно-Сяхявднск Изд-во СахГУ,2002-20 с (1,2пл) (авторск участ 0,6пл)

12 Середенко П В , Должикова А В Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях - Южно-Сахалинск Изд-во СахГУ,2007 - 138 с (8,0 п л), (авторск участ 6,0 п л)

Научные статьи и тезисы докладов на конференциях

13 Середенко П В Коллективная мыслительная деятельность студентов на занятиях по педагогике - Материалы научно-практическои конференции преподавателей ЮСГПИ ( 20-22 апреля 1994 г) - Южно-Сахалинск Изд- во ЮСГПИД994 - С. 38 -40(0,2 п л)

14 Середенко П В , Фомичева Т В Социально-педагогические проблемы учителей начальных классов // Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века - Материалы международной конференции -Южно-Сахалинск Изд-во СахГУ,1999 - С 22-30 (0,4 пл), (авторск участ 0,3 п л)

15 Середенко П В Диагностика общеучебных умений и навыков студентов // Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитатечьном процессе - Материалы научно-практической конференции преподавателей СахГУ (14-15 апреля 2002 г) - Южно- Сахалинск. Изд-во СахГУ,2002 - С 8-10 (0,2 п л)

16 Середенко П В Подготовка студентов к проведению научных исследований // Взаимодействие преподавателей и студентов в совместной научно-познавательной деятельности - Материалы научно-практической конференции -Южно-Сахалинск Изд-во ЮСИЭПИ,2002 - С 14 -20 (0,4 п л)

17 Середенко П В, Романова М А Управление процессом подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста - Ученые записки СахГУ Сборник научных статей Вып III

- Южно-Сахалинск Изд-во СахГУ,2003 -С 116-121 ( 0,85 п л), (авторск участ 0,65 п л)

18 Середенко П В Педагогический эксперимент в студенческом исследовании // Научный поиск-2005 новые направления и результаты исследований - Материалы городской научно-практической конференции

преподавателей и студентов - Южно-Сахалинск Изд-во ЮСИЭПИ.2005 - С 3037 (0,5 п л).

19. Середенко П В Подготовка студентов педагогических вузов к работе по развитию исследовательских умений и навыков у школьников //Исследовательская работа школьников -М ,2007 - №3-4 - С 195-199 (0,4 п л )

20 Середенко П В Подготовка будущего учителя к исследовательскому обучению младших школьников- Ученые записки СахГУ Сборник научных статей. -Южно-Сахалинск Изд-во СахГУ,2006 -С 148 - 150 (0,4 п л)

21. Середенко ПВО подготовке студентов к исследовательскому обучению школьников // Педагогическая наука и образование Материалы научно-практической конференции преподавателей СахГУ,2007 - С. 84-97 (0,8 п л)

22 Серепенко ГТ В Диагностика исследовательских умений// Педагогическая наука и образование Материалы научно-практической конференции преподавателей СахГУ,2007 - С 124-128 (0,3 п л)

23 Середенко П В Готовность студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам // Пути и способы достижения качества результатов в экономической, образовательной и социально-гуманитарной сферах деятельности - Материалы городской научно-практической конференции преподавателей и студентов -Южно-Сахалинск Изд-во ЮСИЭПИ,2007 - С. 134140 (0,4 п л)

24 Середенко П В. Подготовка студентов педагогических вузов к исследовательскому обучению школьников // Проблемы педагогического образования Сборник научных статей вып 25 / Под ред В. А. Сластенина, Е А Левановой -М 'МПГУ-МОСПИДООб -С 9-15 (0,4 п л )

25 Середенко П В Обучение студентов развитию исследовательских способностей младших школьников в ходе педагогической практики//Исследовательская работа школьников - М ,2007.- №2 - С 48-54 (0,3 п л)

26 Середенко П В Формирование исследовательских умений у младших школьников // Педагогические науки. - М Спутник+,2007 - №3 - С 210-213 (0,4 п л)

27 Середенко П В. Региональная научно-практическая конференция «Исследовательское обучение, проблемы и перспективы», 14-15 мая 2007 года, г Южно-Сахалинск (отчет о конференции) // Исследовательская работа школьников - М ,2007 - №3-4 - С 314 -326 (0,8 п л )

28 Середенко П В Мониторинг учебно-исследовательской деятельности студентов // Исследовательская работа школьников - М ,2007 - №3-4 - С 78-86 (0,6 п л)

29 Середенко П В Об истории исследовательского обучения // Исследовательское обучение, проблемы и перспективы Материалы региональной научно-практической конференции (14-15 мая 2007 г) - М Спутник+, 2007 - С 25-35 (0,85п л)

30 Середенко П В., Бернгардт Р. П Обучение студентов патентованию изобретений как путь развития их исследовательских умений и навыков//

Исследовательское обучение проблемы и перспективы Материалы региональной научно-практической конференции (14-15 мая 2007 г) - М Спутник+, 2007 - С 152-158 (0,7 п л), (авторск участ 0,5 п л)

31 Середенко П В Авторская методика развития исследовательских умений и навыков у младших школьников в образовательной среде // Обновление начального образования Сб статей - Южно-Сахалинск,2007 -С 19-27 (0,5 п л )

32 Середенко П В Элементы исследовательского обучения младших школьников // Сахалинское образование XXI век - 2007 -№4 - С 3-5 (0,4 п л)

33 Середенко П В. Разработка диагностики готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам // Сахалинское образование XXI век - 2007 -№4 - С 6 -10 (0,5 п л)

34 Середенко П В Моделирование формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам // Вопросы гуманитарных наук - М Спутник+, 2008 - №1 - С 278-281 (0,65 п л)

35 Середенко П В Критерии и уровни готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам // Вопросы гуманитарных наук - М Спутник+, 2008 - №1 - С 273-277 (0,7п л )

36 Середенко П В Развитие исследовательских умений и навыков у студентов педагогических вузов // Вестник МГГГУ - М Изд-во МГПУ,2008 -№1/16,-С 50-53(0,3 пл)

Подп к печ 08 05 2008 Объем 2,25 п.л Заказ № 93 Тираж 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Середенко, Павел Васильевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ .7.

1.1. Исследовательские умения и навыки в истории, теории и практике обучения учащихся.

1.2. Современное состояние проблемы развития исследовательских умений и навыков у учащихся в педагогической науке.

1.3. Научный аппарат и методология исследования проблемы формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ.

2.1. Содержание и структура готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

2.2. Критериальная характеристика готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

2.3. Модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам

2.4. Субъектно-деятельностная технология формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Выводы по второй главе:.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ.

3.1. Мотивационно-ценностный компонент технологии формирования у студентов педвузов готовности к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

3.2. когнитивный компонент технологии подготовки будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

3.3. Праксиологический компонент технологии формирования готовности студентов педвузов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

3.4 Эмпирическая проверка технологии: реализация, диагностика, мониторинг.

3.5. Обсуждение результатов исследования.

Выводы по третьей главе:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам"

Актуальность исследования. В российском педагогическом сообществе все больше утверждается мнение о том, что традиционные средства, формы и методы обучения перестают удовлетворять потребности современности в подготовке высокоинтеллектуальных, социально адаптированных его членов. Это, в частности, связано с возрастающим потоком информации, которым человеку необходимо овладеть, осуществлять уверенную в нем ориентировку, уметь отбирать и использовать полученные знания, умения и навыки. Возникает необходимость в переходе на качественно новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первооткрывателя, искателя истины. Они должны самостоятельно находить противоречия в изучаемом явлении или предмете, формулировать проблему, способы её решения, провести эксперимент, обработать и интерпретировать его результаты, сделать соответствующие выводы и обобщения.

Эта идея была сформулирована в знаменитых эвристических беседах Сократа и его учеников. В более поздние времена она активно использовалась в образовательной практике. С появлением систематических знаний об особенностях организации образовательного процесса в XVII - XIX веках, благодаря Я.А. Коменскому, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервегу, К.Д.Ушинскому, стали разрабатываться обучающие технологии за счет интенсивной стимуляции познавательного интереса учащихся. Классики педагогики главным считали обучение учащихся живому познанию действительности через соприкосновение с окружающим миром.

Бурное развитие идей «свободного воспитания», утверждение реформаторской педагогики в Европе и США в конце XIX - начале XX в.в. активно способствовало расцвету исследовательского обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К.К. Вентцель, Россия), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (Дж. Дьюи, США), альтернативная организация образовательного процесса при помощи «дальтон - плана» (Э. Паркхерст, США), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (В. Лай, Германия) - наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность на основе сформировнных у них исследовательских - умений и навыков. Этим воззрениям были созвучны педагогические идеи: О. Декроли, С. Френе, П. Кергомара во Франции; М.Монтессори в Италии; Э. Меймана, Г.Кершенштейнера в Германии; И.Ф.Свадковского, Б. Н. Жаворон-кова, А.Н. Леонтьева, П.В. Симагина в России; Э. Торндайка, У. Киллпатрика в США.

Всех их объединяет стремление поставить во главу угла образовательного процесса ребенка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, обеспечить ему право самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, дать образцы и способы использования исследовательских умений, оказывать всяческую поддержку и помощь в качестве педагогического сопровождения когнитивного развития личности.

Начало XXI века ознаменовано обращением ряда отечественных ученых (И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Н.Б.Шумакова и др.) к проблеме применения исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, лежащее в основе продуктивной деятельности обучающихся, разрабатывается методика формирования исследовательских умений и навыков. Педагогов-практиков привлекает перспектива организации познавательной деятельности школьников взамен учебной на базе исследовательского подхода к организации образовательного процесса. Элементы исследовательского обучения широко используются в школах, где педагоги проявляют повышенную заботу об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка. Исследовательское обучение стало массовым явлением в современной педагогической действительности. В этой связи, возникает ряд проблем, детерминированых экономическими, политическими и психолого-педагогическими причинами, на пути широкомасштабного использования исследовательских методов обучения.

Первой и главной среди них является недооценка педагогической наукой ценности исследовательских методов обучения, необходимости широкого внедрения их в образовательную практику. Это подтверждается отсутствием государственной программы по модернизации идеи исследовательского обучения, - - - обобщению имеющегося опыта использования в мировой и отечественной педагогике, разработки его методики на основе современных информационных технологий.

Вторая причина кроется в непреодолимом пока консерватизме оценок историками периода развития отечественной педагогики 20-30-х годов двадцатого столетия. Лидирующие позиции при анализе этого периода занимают ученые, расцвет творчества которых приходится на известный «период застоя», где давались негативные оценки внедрению нетрадиционных форм и методов обучения в первые годы становления советской школы.

Третья причина - в связи с интеграцией российского образования в мировую образовательную систему появление среди ученых и практиков в качестве защиты от «зарубежных новомодных идей» стремления любым путем сохранить «лучшие» традиции отечественной школы: жесткое предметное деление содержания образования, классно-урочную систему и репродуктивные методы обучения как последний бастион «былых достижений».

Четвертая причина - это отсутствие теоретически проработанной системы функциональной подготовки современного педагога (учителя, воспитателя, психолога) к работе по обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Для преодоления последнего затруднения необходимо признать готовность педагога к развитию исследовательских умений и навыков у школьников одним из компонентов профессиональной компетентности учителя.

В эту личностную структуру, как минимум, входят:

- психологическая готовность к использованию исследовательского обучения, основным критерием этой готовности является осознанная необходимость и убежденность в его применении (полезности);

- знание теоретических основ организации и осуществления самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся;

- владение практическими умениями и навыками самостоятельного исследования психолого-педагогических фактов и явлений.

Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах: О.А. Абдулиной, Н.В. Бордовской, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Л.Ф. Колесникова, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, В.И. Мареева,

A.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др.

Изучены различные аспекты формирования методологической культуры педагога в инновационной деятельности (В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Т.К. Клименко, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, М.М. Поташник, В.А. Пятин,

B.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамова и др.). Проблемы профессиональной подготовки учителя к исследовательской деятельности рассмотрены в трудах: Е.П. Белозерцева, С.И. Брызгаловой, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Мудрика, М.М. Левиной, А.И. Кочетова, В.Д. Путилина и др.

Особенно активно изучаются ведущие направления подготовки учителя-исследователя в вузе и в системе повышения квалификации: профессиональная, в том числе исследовательская, направленность личности учителя (В.П.Беспалько, В.П. Зинченко, Р. Инглехарт, Ю.М. Орлов); управление, планирование, моделирование, программирование при подготовке учителя-исследователя (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, М.В. Булгакова, С.А. Бергер, В.П.Власов); факторы и педагогические условия подготовки к исследовательской работе (Л.Ф. Андреева, И.В. Белякова, Г.В. Денисова, Т.И. Долгодворова, О.Г. Проничкина, Н.С. Сердюкова); формирование отдельных исследовательских умений и навыков (С.П. Арсенова, Л.Ф. Ведерникова, И.Ю. Ерофеева, В.Н. Литовченко, М.А. Олейникова, М.А. Романова, Е.В. Феськова,

З.И. Шершнёва, Н.М. Яковлева); диагностика результатов исследовательской деятельности студентов (Е.К. Артищева, Т.Е. Макарова, Е.В. Набиева, М.А. Смирнова). В последнее время появились публикации об исследовании процесса формирования у будущих педагогов исследовательской культуры (Т.Е. Климова, С.В. Шмачилина), навыков применения исследовательского метода (JI.A. Казанцева), готовности учителя к экспериментальной деятельности (Г.П. Зернова).

Вместе с тем, педагогическая наука не дает ответа на следующие вопросы: каковы сущность, принципы, тенденции и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам? Как ее диагностировать? Какое место занимает готовность учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам в общей структуре профессиональной готовности? Каковы пути формирования этой готовности: нужны ли специально направленные действия?

В современной педагогической науке и образовательной практике сложился ряд противоречий:

- между демократическими преобразованиями в обществе и традиционно-авторитарной системой организации образовательного процесса: классно-урочной системой, жестким учебным планом и репродуктивными методами обучения;

- между потребностью современного общества в максимальном развитии поисковой активности индивида и реальным состоянием дел в массовой школе, где преобладает регламентированный подход к обучению;

- между все возрастающим и постоянно меняющимся потоком знаний об окружающем мире и представлением содержания школьного образования в виде суммы устоявшихся догм;

- между стремлением учащихся самостоятельно овладеть определенной суммой знаний, научиться ориентироваться в информационном поле и отсутствием у них исследовательских умений и навыков;

- между существующей потребностью в учителях, воспитателях психологах, целенаправленно, компетентно и профессионально реализующих обучение исследовательским умениям и навыкам учащихся и реальным уровнем подготовки указанной категории педагогических работников, у которых отсутствует функциональная готовность к данной работе;

- между существующими стандартами высшего профессионального образования и-необходимостью разработки технологии и научно-методического сопровождения подготовки студентов педагогического вуза к исследовательскому обучению школьников.

Таким образом, объективная потребность в специалистах высшего звена, способных осуществлять руководство исследовательской деятельности учащихся в школе, логика самой педагогической науки и процесса подготовки педагога в вузе предопределили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы принципы, тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования готовности студентов педагогических специальностей к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Задачи исследования:

1. Выявить современные подходы к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания процесса формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

3. Определить содержание и структуру готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

4. Создать модель процесса формирования готовности будущих специалистов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

5. Разработать технологию формирования готовности студентов педвузов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

6. Выявить основные факторы, принципы, тенденции и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что готовность педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представляет собой интегративное образование, включающее в себя в качестве элементов теоретическую, практическую и психологическую готовности к указанному виду образовательной деятельности, находящихся во взаимосвязи; её формирование есть неотъемлемый компонент целостного педагогического процесса в современном вузе.

В свете ведущей идеи исследования его гипотеза основана на предположении о том, что формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам будет результативным при следующих условиях:

- личностной ориентации студентов на поиск нового знания при помощи исследовательских умений и навыков как внутренней потребности, от степени сформированности собственной исследовательской культуры, от понимания важности развития поисковой активности школьников в современных условиях;

- систематичности и целостности, управляемости, операциональное™, воспроизводимости, проблемности, творческости, информативности, рефлексивности специально организованного образовательного процесса в педвузе;

- углубленной подготовки студентов в области методологии научного познания; обучения будущих специалистов умениям и навыкам планирования и проведения психолого-педагогических исследований; организации самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской практики стуи дентов; вооружения их методикой подготовки к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам; создания системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов;

- приближения форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности; стандартизации формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умени-- ям и навыкам; моделировании формирования готовности; технологизации процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии: о деятельностной и творческой сущности человека, направленной на изучение и преобразование окружающей действительности и собственной личности. Исследование опирается на личностный-деятельностный, системно-целевой, аксиологический подходы, основные идеи теории управления и профессионализма.

В качестве специальной методологии выступает концепция личностного подхода к определению готовности педагога к профессиональной деятельности (В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин др.).

Теоретическую базу исследования составляют труды, содержащие теории, системы, концепции, направления, разрабатываемые проблемы: творчества как особого вида социальной практики человека (А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский и др.); психологии исследовательского поведения (И.П. Павлов, B.C. Ротенберг, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.), аксиологических оснований науки (Н.Д. Никандров, К. Поппер, B.C. Степин, А.П. Хилькевич и др.); методологии и методов организации педагогических исследований (Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Л.В. Занков, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.); теории педагогических инноваций, нововведений, технологий (К. Ангеловски, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, В.А. Пятин, Э.М. Роджерс, ВА. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова и др.), профессиональной подготовки специалистов (В.И. Андреев, Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар. А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, Ю.М. Орлов, - В.А. Сластенин, И.Г. Шамсутдинова и др.); моделирования готовности учителя к осуществлению образовательной профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); теории и практики исследовательской деятельности студентов (Л.Ф. Авдеева, Н.М. Анисимов, Р.И. Горохова, В.И. Журавлев и др.).

Методы исследования: ретроспективный анализ, системный анализ, индуктивно-дедуктивный анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, синтез, экстраполяция, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, наблюдение, В процессе проведения эмпирического этапа исследования использовались: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, самооценка, педагогический эксперимент. Обработка эмпирических данных осуществлялась с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский педагогический колледж, гимназии №№ 1, 2, 3, муниципальное образовательное учреждение - общеобразовательная школа № 11 г. Южно-Сахалинска, Сахалинский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров, факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара.

В исследовании участвовали 1250 студентов и аспирантов, 85 преподавателей Сахалинского государственного университета и колледжей, входящих в его структуру, около 120 учителей и психологов, руководителей образовательных учреждений, а также 75 студентов МПГУ и 125 студентов АГПИ им. А.П.Гайдара.

Исследование выполнялись в несколько этапов:

На первом подготовительном этапе (1999-2001 гг.) изучалось современное состояние проблемы исследования, происходило осмысление исследовательского обучения как феномена образовательной деятельности, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат, обобщался опыт организации научно-исследовательской работы студентов. Были выявлены затруднения и противоречия в практике формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, определено её понятие. На этом этане создавалась модель формирования указанной готовности, проводилось её пилотажное диагностирование.

На втором, формирующем этапе (2002-2004 гг.) была осуществлена экспериментальная проверка искомой технологии формирования готовности, накапливался опыт развития исследовательских умений учащихся в процессе активного взаимодействия со школьными инновационными площадками, разрабатывались и уточнялись операционные мероприятия в вузовском учебном процессе, направленные на подготовку студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, создавались учебные программы и учебные пособия, проводилась диагностика готовности студентов.

На третьем, заключительном этапе (2005-2007) проверялись результаты, полученные при проведении формирующего эксперимента. В ходе опытной работы была доказана эффективность экспериментально проверенной технологии на последующих потоках студентов в условиях естественного процесса обучения. Проводилась систематизация и обработка данных, осуществлялись коррекция и формулировка выводов, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Разработаны содержание и структура готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Структура готовности будущего специалиста включает в себя специфические знания о сути и структурных элементах исследовательской деятельности, опыт деятельности или овладение практическими исследовательскими умениями и навыками, опыт творческой учебно-исследовательской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений к процессу и результату учебно-исследовательского поиска. Готовность будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям .инавыкам^ характеризуется тремя взаимосвязанными составляющими: теоретической готовностью (знаниевый компонент); практической готовностью (праксиологический компонент), психологической готовностью (мотивационный и поведенческий компоненты). Указанная готовность является интегративным целостным личностно-функциональным образованием, обеспечивающим развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональных качеств личности педагога.

2. Построена модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. Эта модель представлена в виде подсистемы образовательной деятельности вуза и включает в себя следующие основные компоненты: целевой (формирование готовности выпускника педвуза к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам), содержательный (теоретические знания о методах и приемах исследовательской деятельности, о методике обучения школьников исследовательским умениям и навыкам; практические умения и навыки проведения исследования), организационный (формы, методы и средства, среди которых ведущее место занимают спецкурсы, тренинги, экскурсии-исследования, миникурсы, экспресс-исследования, коллективные исследовательские игры, специальная практика на инновационных площадках); оценочный (разработанные критерии и уровни специальной диагностики для определения исследуемой готовности).

3. Созданная в ходе исследования технология формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам содержит научно обоснованное прикладное инструментальное знание об управлении учебной деятельностью в вузе. Она действует на основе гуманных отношений участников учебного взаимодействия с окружающим миром, служит проекцией теории исследовательского обучения на деятельность педагога и обучаемых, а также способом реализации исследовательского обучения. Под технологией формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам понимается интеграция цели, содержания, средств их реализации, диагностики, операционных действий и взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающих появление целостности новообразования личности педагога в виде специальных знаний, практических умений организации детской исследовательской деятельности на основе собственной высокой мотивации.

4. Разработаны критерии диагностики готовности педагога к обучению учащихся исследовательским знаниям, умениям и навыкам. К ним относятся: степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; степень овладения исследовательскими умениями и навыками; уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности; уровень сформированное™ мотивов специальной, профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности; уровень сформированное™ поведенческих проявлений, направленных на эффективность совместной с детьми исследовательской работы.

5. В качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают: систематичность и целостность, управляемость, операциональность, воспроизводимость, проблемность, творческость, информационность, рефлексивная направленность,

6. К числу важнейших психолого-педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, относятся: углубленная подготовка в области методологии научного познания; специальная подготовка в области планирования и проведения психолого-педагогических исследований; организация самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской практики студентов; методическая подготовка к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам; создание системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете.

7. Формирование в вузе готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам определяется единством внешних и внутренних факторов: перестройка экономической и политической структуры российского общества; объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения; массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность; наличие творческих способностей у студентов; трансформация их личностных смыслов; стремление к саморазвитию.

8. В качестве ведущих тенденций формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать: приближение форм учебной деятельности студентов в педвузе к формам профессиональной деятельности; стандартизацию формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам; моделирование и технологизацию формирования исследуемой готовности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определен новый вид функциональной готовности педагога, способного в условиях динамично меняющегося мира к творческому преобразованию механизма познавательных процессов на основе исследовательского подхода к обучению. Это позволяет изменить существующие представления о структуре и характере профессиональной подготовки специалистов в педагогических вузах, расширяет возможности описания, прогнозирования и объяснения процесса этой подготовки.

2. Проанализировано понятие готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, дано ее семантическое и смысловое толкование. В ходе теоретических обобщений определено содержание специальной подготовки, включающее в себя: знания об основных этапах исследовательской деятельности, методах и приемах ее осуществления; овладение исследовательскими умениями и навыками; наличие опыта творческой исследовательской деятельности; стойкого убеждения в необходимости организации учебно-исследовательской работы школьников; владение методикой руководства детской учебно-исследовательской деятельностью.

3. Разработаны подходы к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании: фрагментарное использование частично-поисковых и исследовательских методов обучения; предметно-адаптированное исследовательское обучение, выстроенное на базе специфики применения учебно-исследовательских методов при изучении определенных предметов; интегративные подходы к реализации исследовательского обучения, когда учебно-исследовательская деятельность учащегося строится как надпредметная область.

4. Выявлены существенные признаки научных понятий, уточняющих теорию исследовательского обучения: «готовность будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам», «исследовательское поведение», «исследовательские умения и навыки», «исследовательские способности», «исследовательский подход к обучению», «исследовательская деятельность»;

Практическая значимость исследования: .

1. Полученные в ходе его проведения результаты содержат теоретическое и практическое обоснование подготовки будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Научные идеи, представленные в диссертации, могут быть использованы в образовательном процессе высших педагогических учебных заведений для обучения будущих педагогов основам исследовательской деятельности, приобретению ими прочных знаний, умений и навыков проведения научного поиска.

2. Программа спецкурса, методические рекомендации и другие материалы научно-методического характера, разработанные на основе проведенного исследования, найдут применение в практической работе с будущими педагогами, направленной на освоение ими методики педагогического сопровождения детских учебных исследований.

Достоверность и надежность полученных в исследовании результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы, применением системно-целостного подхода к решению проблемы; соответствия структуры реального процесса формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам и прогностической ее модели; использованием субъектно-деятельностной технологии формирования исследуемой готовности, методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике; репрезентативностью экспериментальных данных; количественным и качественным анализом результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными современными подходами к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании являются: фрагментарное использование частично-поисковых и исследовательских методов обучения; предметно-адаптированное исследовательское обучение, выстроенное на базе специфики применения учебно-исследовательских методов обучения при изучении определенных предметов; интегративные подходы к реализации исследовательского обучения, когда учебно-исследовательская деятельность учащегося строится как надпредметная область.

2. Теоретическими и научно-методологическими основами процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают следующие положения:

- формирование в образовательном процессе вуза готовности студента к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать как неотъемлемый элемент современной общепрофессиональной подготовки, обусловленной социальным заказом и личностно-профессиональными потребностями специалиста;

- в число основных факторов формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам входят внешние (перестройка экономической и политической структуры российского общества; объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения; массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность) и внутренние (наличие творческих способностей у студентов; трансформация личностных смыслов; стремление к саморазвитию);

- уровень готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам закономерно зависит: от личной ориентации на поиск нового знания как внутренней потребности; от степени развития собственной исследовательской культуры; от уровня развития умений и навыков в проведении исследований; от понимания важности задачи развития поисковой активности учащихся в современных условиях;

- в качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует определить: систематичность и целостность, управляемость, операциональность, проблемность, воспроизводимость, творческость, информативность, рефлексивную направленность.

3. Теоретическая модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представлена в виде подсистемы целостного педагогического процесса вуза, в которой определенны цели и пути их достижения, содержание и ее структура, организация и управление, оценки.

4. Субъектно-деятельностная технология реализации модели процесса формирования готовности будущего педагога, состоящая из когнитивного, праксиологического и мотивационно-ценностного элементов, в каждом" из которых структурно представлены целевой, содержательный, процессуальный, диагностический компоненты и описание совокупности технологических процедур (способов, приемов, шагов по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков обучающихся).

При реализации модели с помощью технологических процедур необходимо учитывать следующее:

- к числу важнейших педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих специалистов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам относятся: углубленная подготовка в области методологии научного познания; специальная подготовка в области планирования и проведения собственных научных исследований; методическая подготовка студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам; самостоятельная учебно-исследовательская практика студентов в период обучения в вузе; наличие в учебных планах педагогических университетов специальных курсов по развитию исследовательских умений и навыков; функционирование разветвленной системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете;

- в качестве ведущих тенденций формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать: приближение форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности; стандартазацию формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам; моделирование и техно-логизацию формирования готовности.

5. Критерии готовности будущих специалистов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников, которые определяются: ориентировкой на высокий уровень познавательных потребностей, убежденностью в необходимости развития исследовательских умений и навыков у учащихся, теоретическими знаниями в области проведения научных изысканий, практическими умениями и навыками исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете, в Институте педагогики, Южно-Сахалинском и Александровск-Сахалинском педагогических колледжах. Основные идеи и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня: международных - (Москва, 2004, 2005, 2006, 2007; Хабаровск, 2004; Южно-Сахалинск, 2003, 2004, 2006); всероссийских -(Москва, 2006; Хабаровск, 2003); региональных - (Южно-Сахалинск, 2003, 2007; Иркутск, 2007); межвузовских - (Южно-Сахалинск, 2001, 2002, 2005, 2006); вузовских - (Южно-Сахалинск, 2004, 2005, 2006, 2007) конференциях.

Результаты исследования прошли апробацию и внедрены в учебный процесс Сахалинского государственного университета, двух педагогических колледжей, входящих в структуру университета, Арзамасского государственного педагогического института имени А.П. Гайдара, а также использовались при организации исследовательской работы школьников на инновационных площадках города Южно-Сахалинска, где диссертант выступал в качестве научного руководителя. Кроме того, постоянное обсуждение хода и промежуточных результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры теории и методики обучения и воспитания, на методологическом семинаре «Проблемы организации исследовательской работы студентов», в научноисследовательской лаборатории Исследовательского обучения СахГУ. Основные идеи исследования реализовывались автором на курсах по повышению квалификации руководителей школ города Южно-Сахалинска, в работе Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров, направленной на инновационную исследовательскую деятельность, в трех кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством соискателя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе:

1. Внедрение разработанной и описанной в п.2.4. субъектно-деятельностной технологии формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам предполагает дифференциацию технологических процедур с учетом мотивационно-ценностного, когнитивного и праксиологического компонентов. Результаты экспериментальной и опытной работы позволяют сделать уверенный вывод об эффективности разработанной технологии формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. С помощью методов математической статистики доказано, что реализация технологии формирования готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, объединяющая все виды педагогической деятельности студентов в ВУЗе (целеполагание, проектирование, планирование и организацию, содержание деятельности и управление ею, диагностику и коррекцию), реально способствует переводу студентов на более высокие уровни готовности по сравнению с традиционной системой подготовки специалистов.

2. Формирование исследуемой готовности детерминировано следующими факторами (причинами). Внешние факторы: перестройка экономической и политической структуры российского общества; объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения; массовое инновационное педагогическое движение; необходимость решения значимых проблем в теории и практике обучения (формирование познавательного интереса путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность на основе определенного уровня развития исследовательских умений и навыков; привлечение учащихся к отбору содержания образования). Внутренние факторы: наличие творческих способностей у студентов; трансформация их личностных смыслов; стремление будущих педагогов к саморазвитию.

3. Принципами формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам являются: целостность, управляемость, операциональность, воспроизводимость, творческость, информационность.

4. Диалектичность процесса формирования готовности проявляется в его тенденциях: приближение форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности; стандартизация формирования у готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам; моделирование формирования готовности; технологизация процесса формирования готовности будущих педагогов к'обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

5. Развитие у студентов специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске — одна из основных практических задач исследовательского обучения в вузе. Овладение этими важными когнитивными инструментами - залог успешности познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования студентом специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.

6. Овладение студентами методами и приемами активизации учебно-исследовательской деятельности школьников залог их успешной профессиональной деятельности в современном образовании. Для формирования у будущих специалистов основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения мы предлагаем использовать комплект методик позволяющих последовательно решать задачи обучения: умениям видеть проблемы, конструировать гипотезы, ставить вопросы, проводить наблюдения и эксперименты, делать на их основе адекватные умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям и др.

7. Руководство самостоятельной исследовательской практикой школьников предполагает не только наличие у педагогов знаний об этапности учебно-исследовательского поиска и способности эффективно помогать учащимся на каждом из этих этапов, но и готовность помочь в поисках проблемы и определении темы будущего учебного исследования. Этот этап, как показали наши исследования, является самым сложным в педагогическом отношении.

8. Обучение студентов методике мониторинга учебно-исследовательской деятельности учащихся предполагает развитие у будущих специалистов представления о том, что это чрезвычайно широкий комплекс педагогических мероприятий. Для этого учебно-исследовательская деятельность самих студентов в вузе должна включать большой комплекс мероприятий, куда войдут: система публичных защит студенческих работ; конкурсы; фестивали научных работ студентов; конференции исследовательских работ студентов; научные семинары; публикации материалов проведенных исследований и др. Это позволит студенту сформировать представление о системе мониторинга исследовательской деятельности учащихся как открытой системе.

342

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам показал, что долгое время генетически обусловленная поисковая активность ребенка не рассматривалась как ресурс образования, и .исследовательские методы использовались в образовании эпизодически как «способы занимательного освоения отдельных фрагментов действительности». Постепенно в ряде предметных областей, прежде всего, при изучении детьми дисциплин естественно научного цикла, а впоследствии и гуманитарного цикла, стали формироваться педагогические подходы, ориентированные на обучение детей исследовательскому поиску в отдельных предметных областях (учебные исследования в области биологии, физики, химии, истории, обществоведения и др.). В последнее время наибольшее распространение получил подход, согласно которому исследование рассматривается в образовании не как частный, познавательный прием, а как наиболее действенный инструмент обучения, и, даже шире - как стиль жизни современного человека. В этих условиях учебно-исследовательская деятельность учащихся все чаще рассматривается как «надпредметная» область, ориентированная на стимулирование познавательных потребностей и познавательных способностей ребенка.

Одной из характерных примет современного образования является стремление максимально приблизить учебную деятельность ребенка к познавательной. Это заставляет педагогическую психологию пересмотреть роль поисковой активности и исследовательского поведения в обучении, а педагогику переосмыслить место исследовательских методов обучения в образовательной практике. Процесс познания человеком мира описывается формулой, выработанной в методологии науки XX века, наиболее ясно сформулированной в трудах В.И.

Ленина (См. С. 68). Кроме того, в психологии исследовательского поведения выделяются три способа познания мира человеком: чувственное восприятие, абстрактное мышление и интуиция. Эти инструменты должны максимально использоваться при разработке содержания, форм организации и методов обучения в современной школе.

К числу современных моделей исследовательского обучения относятся разработки ряда отечественных (А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.) и зарубежных ученых (Дж. Рензулли, X. Таба и др.) суть их описывается в терминах «обогащения содержания образования». Современные авторы предлагают не увеличение темпов и объемов усвоения учебного материала за счет использования исследовательских методов обучения, а качественную перестройку содержания учебных курсов.

В современном высшем образовании исследовательские методы обучения получили широкое распространение, и их популярность растет. Студенты всех специальностей в обязательном порядке выполняют курсовые работы, а впоследствии и дипломные проекты, участвуют в конкурсах научных работ, проводятся конференции и публикуются лучшие исследовательские работы студентов. Однако наш анализ показывает, что эта деятельность страдает некоторой односторонностью. Уделяя повышенное внимание самостоятельной исследовательской практике студента, современная высшая школа не выстроила систему обучения студентов специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательского поиска. Нуждается в специальных научно-педагогических изысканиях и технология мониторинга исследовательской деятельности студента. Выявленные в ходе исследования факторы (причины) формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, среди которых отдифференцированы как внутренние, так и внешние детерминанты (см. С.357), являются необходимым условием организации указанной функциональной подготовки специалиста.

В ходе реализации задач исследования было определено понятие готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, которое представляет собой целостное свойство личности, приобретаемое в процессе и результате специально направленного обучения. В неё мы включаем взаимосвязанные элементы: теоретический (знаниевый); практический (праксиологический), психологический (мотивационный и поведенческий). Указанная готовность является интегративным целостным личностно-функциональным образованием, обеспечивающим развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональных качеств личности педагога.

Другая, не менее важная, задача, которую удалось реализовать в исследовательской работе, была направлена на создание модели формирования рассматриваемой готовности. Искомой моделью готовности учителя к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам служит созданная нами программа осуществления специального педагогического процесса, представленная в виде подсистемы образовательной деятельности вуза, в которой определенны цели и пути их достижения, содержание и ее структура, организация и управление, оценки. Теоретическая модель процесса формирования готовности будущих специалистов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам включает в себя три основных компонента: специальные курсы по развитию исследовательских способностей студентов и обучению их знаниям, умениям и навыкам проведения психолого-педагогических исследований; самостоятельную исследовательскую практику студентов, мониторинг учебно-исследовательской работы студентов.

В ходе исследования разработана инновационная технология формирования готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Она содержит научно обоснованное прикладное инструментальное знание об управлении учебной деятельностью на основе гуманных отношений участников процесса взаимодействия с окружающим миром, проекцией теории исследовательского обучения на деятельность педагога и обучаемых, а также способом реализации исследовательского обучения. Под технологией формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам мы понимаем интеграцию цели, содержания, средств их реализации, диагностики, операционных действий и взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающих появление целостности новообразования личности педагога в виде специальных знаний, практических умений организации детской исследовательской деятельности на основе собственной высокой мотивации. Структурные компоненты технологии формирования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представлены следующим рядом её характеристик: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.

Разработаны критерии и уровни диагностики готовности педагога к обучению учащихся исследовательским знаниям, умениям и навыкам. Система критериев уровней готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам разрабатывались нами на основе теоретико-методологических представлений о генезисе, этапах развития исследовательской деятельности, о структуре готовности. Это позволило выделить следующие критерии: степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; степень овладения методами психолого-педагогического исследования; уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности; уровень сформированности мотивов специальной, профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности; уровень сформированности поведенческих проявлений, направленных на эффективность совместной с детьми исследовательской работы. Указанные критерии находятся во взаимосвязи с элементами готовности, выделенными нами выше. Теоретический элемент соответствует научно-теоретической готовности. Практический характеризуется степенью овладения методами психолого-педагогического исследования (прямые характеристики), уровнями развития мышления и поисковой активности (косвенные характеристики). Психологический элемент готовности представлен четвертым и пятым критериями (мотивационный и поведенческий компоненты соответственно).

В результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена гипотеза, решены поставленные задачи.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

1. В современной науке и практике обозначились следующие подходы к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании: фрагментарное использование частично-поисковых и исследовательских методов обучения; предметно-адаптированное исследовательское обучение, выстроенное на базе специфики применения учебно-исследовательских методов при изучении определенных предметов; интегративные подходы к реализации исследовательского обучения, когда учебно-исследовательская деятельность учащегося строится как надпредметная область.

2. В качестве теоретических и научно-методологических основ процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают аксиологический, личностно-деятельностный и системно-целостный подходы. Опора на них позволила сформулировать общую концепцию исследования: о формировании готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам как личностного профессионального новообразования на основе интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств, представленного интегратив-ной совокупностью теоретического, практического и психологического его элементов и обеспечивающего успешную педагогическую деятельность по руководству исследовательской работой школьников; и концептуальные положения: - о формировании теоретического знания о методах и приемах исследовательской деятельности, об алгоритме исследовательского поиска, о методике обучения школьников исследовательским умениям и навыкам на основе единства общепедагогической подготовки студентов в педвузе в соответствии с ГОС ВПО и специально организованных с ними занятий, включающих в себя специальный теоретический курс, практику в инновационных детских образовательных учрелсдениях; о развитии исследовательских умений и навыков студентов на аудиторных занятиях во время учебно-исследовательской деятельности, организации с ними самостоятельной научно-исследовательской работы во время традиционной педагогической практики; об овладении будущими педагогами методикой обучения исследовательским умениям и навыкам школьников в процессе специальной подготовки; об осуществлении мониторинга исследовательской деятельности и студентов, и школьников;

- о формировании положительной Momueaijuu и соответствующих форм общения со школьниками у будущих педагогов на основе развития их позитивной Я-концепции, э/селания овладеть исследовательской культурой, методикой исследовательской работы в школе, убежденности в необходимости данного вида учебной деятельности учащихся в процессе изучения психолого-педагогических дисгщплин, специальных курсов, участия во всех видах практик и мониторинга.

3. Развитие у студентов специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске - одна из основных практических задач исследовательского обучения в вузе. Овладение этими важными когнитивными инструментами - залог успешности познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования студентом специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.

4. Обучение студентов методам и приемам активизации учебно-исследовательской деятельности младших школьников - залог их успешной профессиональной деятельности в современном образовании. Для формирования у будущих специалистов основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения мы предлагаем использовать комплект методик, позволяющих последовательно решать задачи обучения: умениям видеть проблемы, конструировать гипотезы, ставить вопросы, проводить наблюдения и эксперименты, делать на их основе адекватные умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям и др.

5. Обучение студентов руководству самостоятельной исследовательской практикой школьников предполагает не только наличие у них знаний об этап-ности учебно-исследовательского поиска и способности эффективно помогать учащимся на каждом из этих этапов, но и готовность помочь в поисках проблемы и определении темы будущего учебного исследования. Этот этап, как показали наши исследования, является самым сложным в педагогическом отношении.

6. Обучение студентов методике мониторинга учебно-исследовательской деятельности учащихся предполагает развитие у будущих специалистов представления о том, что это чрезвычайно широкий комплекс педагогических мероприятий. Для этого учебно-исследовательская деятельность самих студентов в вузе должна включать большой комплекс мероприятий куда войдут: система публичных защит студенческих работ; конкурсы; фестивали научных работ студентов; конференции исследовательских работ студентов; научные семинары; публикации материалов проведенных исследований и др. это позволит студенту сформировать представление о системе мониторинга исследовательской деятельности учащихся как открытой системе.

7. В качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать: систематичность и целостность, управляемость, операциональность, проблем-ность, воспроизводимость, творческость, информативность, рефлексивную направленность.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Середенко, Павел Васильевич, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абовский Н. П. Творчество: системный подход, законы развития, принятие решений. -М.: Синтег, 1998. -312 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Наука, 1995. - 245 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-355 с.

5. Авдеева JI. Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1984. -234 с.

6. Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления, «необычное использование» (пособие для школьных психологов). -М.:Академия, 1996. 98 с.

7. Аверина И. С., Щебланова Е.И. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов). М.:Академия, 1995. -45 с.

8. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М: Ай-Кью, 1995.- 170 с.

9. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра. пед. паук. -М., 1998. -448 с.

10. Алексашина И. Ю. Глобальное образование: Идеи, концепции, перспективы. СПб.: Крисмас, 1995. - 100 с.

11. Аллахвердян А. Г., Могикова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки. М.: Флинта, 1998. - 312 с.

12. Амелина Н. С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. паук. Киев, 1981. -211 с.

13. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

14. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 1989.180 с.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1.-320 с.

16. Андреев В. И. Модель творчески развивающейся личности учителя // Материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Педагог. Образование для XXI века». М.: МИГУ, 1994. -С. 12- 14.

17. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 3. - 608 с.

18. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981. — 240 с.

19. Андреева JT. Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Дис. . канд. пед. нвук. Л., 1984. -159 с.

20. Анисимов Н. М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Липецк, 1998. - 468 с.

21. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. — 416 с.

22. Анохин П. К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Политиздат, 1978. - 400 с.

23. Арестова Л.Д. Дидактический анализ формирования научных понятий в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1983. 159 с.

24. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов: (На материале вузов ГДР и СССР): Дис. . канд. М., 1990. 215 с.

25. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2000. 39 с.

26. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис. .канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 273 с.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законодательные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 358 с.

28. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.224 с.

29. Бабаева Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Богоявленской Д. Б. М.:Наука, 1997.-246 с.

30. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

31. Баженов JI. Б. Современная наука и гипотеза // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М.: Политиздат, 1968. - С. 100 -128.

32. Байдан М. А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: Дис. .канд. пед. наук. Вильнюс, 1986.-203 с.

33. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

34. Барчук Е. И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1984. - 234 с.

35. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997.-464 с.

36. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. -М.: Академия, 1999. 169 с.

37. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М.:Наука, 1997. - 239 с.

38. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя: Самара; СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997 112 с.

39. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

40. Белкин А. С. Социокультурная динамика образования. Дубна: Феникс, 2001.-208 с.

41. Белова Е. С. Одаренность малыша. Раскрыть, понять, поддержать. -М.:Прометей, 1998. 146 с.

42. Беляев А. В. Интеграционные характеристики понятия готовности кiпрофессиональной деятельности // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1991. - Вып. 3. - С. 154- 165.

43. Беляева А. В. Формирование умений авторского редактирования у студентов университета в информационной дидактической среде: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 187 с.

44. Белякова И. В. Формирование готовности будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2004. 18 с.

45. Бергер С. А. Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2001. -20 с.

46. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 18 -26.

47. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ. Симферо-поль:Реиоме, 1998. - 543 с.

48. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.- 175 с.

49. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

50. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. JL, 1926.326 с.

51. Бидайбекова Т. Н. Влияние интеграции учебной и исследовательской деятельности аспирантов на эффективность подготовки педагогических кадров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 2001. - 22 с.

52. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.430 с.

53. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: НИИ школ МП ЛССР, 1971. - 378 с.

54. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 84 - 90.

55. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1983. - 278 с.

56. Блонский П. П. Избр. пед. и психол. соч. / Под ред. А. В. Петровского: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1.-400 с.

57. Блонский П. П. Педология. М.:Академия, 2000. - 378 с.

58. Боголюбов В. И. Лекции по основам конструктирования современных педагогических технологий. Пятигорск: Изд-во ПГПУ, 2001. — 188 с.

59. Богословский В. И., Извозчиков В. А., Потемкин М. Н. Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики / Под общ. ред. В. И. Богословского. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 204 с.

60. Богоявленский Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1983. - 185 с.

61. Бодалев А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: Луч, 1993. -345 с.

62. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды М.:Наука, 1995. - 358 с.

63. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1 997.-№4. - С. 66 - 72.

64. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 1536 с.

65. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.:Наука, 2001.-846 с.

66. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие. — Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999.-560 с.

67. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.-304 с.

68. Братковский А. П. Методологическая подготовка студентов педвузов в условиях самостоятельной и научно-исследовательской работы // Педагогическое образование и наука. -2005. № 4. — С. 15 - 19

69. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.:Просвещение, 1977. - 218 с.

70. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М.:Педагогика, 1979. - 268 с.

71. Брушлинский А. В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 390 с.

72. Брызгалова С. И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учеб. пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 151 с.

73. Брызгалова С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. Калининград: КГУ, 2004. - 344 с.

74. Брэм А. Э. Жизнь животных. Т.2., М.:Наука, 1992. - 874 с.

75. Булгакова М. В. Педагогическое содействие становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2005. - 16 с.

76. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. Новосибирск:Изд-во НГУ, 1992.-238 с.

77. Вайбах X, Дакс У. Эмоциональный интеллект / Пер. с англ. Минск: Мин-пресс, 1998. - 160 с.

78. Валеев Г. X. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999. -№ 5.-С. 22-26.

79. Валеев Г. X. Формирование методологической культуры педагога-исследователя: Монография. Челябинск: Факел; Стерлитамак: СГПИ, 2000. -192 с.

80. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.:Просвещение, 1967.196 с.

81. Васюкова И. А. Словарь иностранных слов. М.: Аст-пресс, - 1999. —640 с.

82. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога. -М.:Сфера, 2002.- 168 с.

83. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие / Под ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

84. Введение в специальность: Учеб. пособие / Под ред. JI. И. Рувинского. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

85. Ведерникова JI. В. Формирование ценностных установок учителя по творческой самореализации в педагогической деятельности: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 2001.-274 с.

86. Венгер JI. А. Домашняя школа. М.:3нание, 1994. - 238 с.

87. Вентцель К. Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание. Сб. избр. трудов под ред. JI. Д. Филоненко. М.:Просвещение, 1993.- С. 146 -189.

88. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 5 - 13.

89. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

90. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

91. Виленский М. Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 192с.

92. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

93. Вишничкина Е. В. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 252 с.

94. Вишнякова Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. - 393 с.

95. Власов В. П. Технологический подход к управлению развитием научно-исследовательской деятельности в педагогическом университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 28 с.

96. Волков Ю. Г. Как написать и защитить диссертацию: Практ. пособие/Отв. ред. И.И. Загузов. М.: Социально-гуманитарные знания, 2000. - 224 с.

97. Волович Н. Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1998. - 151 с.

98. Володарская Н. А., Митина JI. М. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учеб.-метод, пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-72 с.

99. Волошина JI. В. Теоретические основания и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе ИПКРО: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 15 с.

100. Всесвятский Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни. -М., 1926.-245 с.

101. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: УРАО, 1997. - 284 с.

102. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Изд 2-е. М.: Магистр, 1999. - 112 с.

103. Вундт В. Основания физиологической психологии. СПб.:Изд-во ЛГУ, 1980.-278 с.

104. Выготский Л. С. Избр. труды. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224 с.

105. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т.-М., 1983. -Т.З.

106. Выготский Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Собр. соч. В. 6. т. М., 1984. Т.2.

107. Высшая школа России: Научные исследования и передовой опыт / Сост. Л. И. Романкова, Л. С. Скавронская, Н. Б. Татаринская. М.: НИИ ВО, 1993.- 95 с.

108. Вяткин Л. Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. -Саратов: Изд-во СГПУ, 1999. 218 с.

109. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее структура. М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

110. Галагузова М. А., Штинова Г. Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Методология педагогики: Сб. ст. / Ред.-сост. В. О. Кутьев. М.: Педагогика, 1998. - Ч. 2. - С. 4 - 13.

111. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

112. Гегель Г. В. Сочинения, Т.З. -М.-Л., 1956.-371 с.

113. Герасимов Н. Г. Структура научного исследования: (Философский анализ позновательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. -215 с.

114. Герасимова С. И. Формирование исследовательских умений учащихся 8-9 классов при изучении природных объектов: Автореф. дис. . д. пед. наук.-М., 2006.- 16 с.

115. Гершунский Б. С. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986. - 36 с.

116. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 256 с.

117. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интердиалект, 1997.-608 с.

118. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

119. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. - С. 433 - 456.

120. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.-288 с.

121. Гиргинов Г. Наука и творчество / Пер. с болг. М.: Прогресс, 1979. - 208 с.

122. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. -496 с.

123. Глухова А. Ю. Аттестационно педагогический комплекс развития креативности студентов в процессе профессиональной подготовки. - Магнитогорск, 2006.- 199 с.

124. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

125. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.:Просвещение, 1991.- 178 с.

126. Горохова Р. И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 23 с.

127. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Изд-е офиц.). М., 2000. - 384 с.

128. Григорьева Е. А. Оценивание как метод педагогического исследования: Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1974. 175 с.

129. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Науч.-метод. пособие / Калинингр. ун-т. — Калининград, 1998. — 55 с.

130. Громнова М. Т. Андрологическая модель целостного образовательного процесса: Автореф. дис. . д. пед. наук. -М., 2006. 50 с.

131. Груздев П. Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике// Советская педагогика. 1996. - № 4 - 5. - С.25 - 32.

132. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1997. - 184 с.

133. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

134. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. — М.: Гос. изд-во иностр. и национальных словарей, 1955. -683 с.

135. Данилов М. А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики.-М., 1973.-С. 26-43.

136. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб, 1997. - 256 с.

137. Денисова Г. В. Учебно-исследовательская деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 19 с.

138. Джонс Дж. К. Методы проектирования / пер. с анг. 2-е изд. - М.: Мир, 1986.-326 с.

139. Дзикики А. Творчество в науке. М.:Наука, 2001. -236 с.

140. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 198 с.

141. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скат-кипа. М.: Просвещение, 1975. - 390 с.

142. Днепров С. А. Педагогическое сознание: Теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: Изд-во Урал-ГПУ, 1998. -297 с.

143. Долгодворова Т. И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 21 с.

144. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка М.:Прометей, 1995.259 с.

145. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

146. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. - С. 86-234.

147. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.-468 с.

148. Дуранов М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996. -72 с.

149. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

150. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

151. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы. -2-е изд. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

152. Дьяченко О. М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. -М.Прометей, 1994. 143 с.

153. Егорова Т. А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 2006. 16 с.

154. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский писхолого-социальный институт: Флинта, 2006. 336 с.

155. Ерофеева И. Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания: Автореф. дис. . наук. М., 1986. - 18 с.

156. Железовская Г. И. Понятийно-терминологические задачи по педагогике как одно из средств подготовки учителя: Дис . канд. — М., 1988. — 272 с.

157. Жернов В. И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: (Теория и практика ее формирования). Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 439 с.

158. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. 176 с.

159. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос-педагентство, 1995.- 183 с.

160. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

161. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. —96 с.

162. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9 - 14.

163. Загузов Н. И. Подготовка и зашита диссертации по педагогике. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский дом Ореал-Лайн, 1998.- 158 с.

164. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. - №2. - С. 2 - 60.

165. Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований -М.: АПН РСФСР, 1962. 148 с.

166. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, I960.- 430 с.

167. Зернова Г. П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 114 с.

168. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. — 314 с.

169. Зинченко В. И. О целях и ценностях образования // Педагоика. -1997.-№ 5.-С. 3-16.

170. Зусьман О. М. Библиографическое исследование науки: Дис. . д-ра, пед. наук. СПб., 1998. - 456 с.

171. Ибрянова О. В. Подготовка студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности в условиях многоуровневой системы высшего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 17 с.

172. Иващенко И. А. Учебная научно-исследовательская работа студентов: Учеб. пособие. Куйбышев: Изд-во КУАИ, 1978. - 87 с.

173. Ивин А. А. Основы теории аргументации. М.: Владос, 1997.352 с.

174. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980.439 с.

175. Ильина Т. А. Системно структурный подход к организации обучения. - М.: Просвещение, 1972. - 194 с.

176. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 168 с.

177. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

178. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.:Просвещение, 1985/1. С. 45 -54.

179. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Академия, 2001.-238 с.

180. Ильясов И. И., Галатенко И. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

181. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

182. Иноземцева С. В. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 206 с.

183. Исаева И. Ю. Формирование готовности студентов педвузов к управлению досуговой деятельностью подростков. Магнитогорск. - 2006. - 178 с.

184. Исследование проблемы психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

185. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Сост. С. И. Мезенцева. М.: ПИИ ТиИП, 1992. - 133 с.

186. История философии: Энциклопедия / Сост. и гл. науч. ред. А. А. Грицанов. Минск: Интерпрессервис, 2002. - 1376 с.

187. Кабанова-Меллер Е. И. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 122 - 130.

188. Казанцева J1. А. Дидактические условия применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 36 с.

189. Казаринов А. С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Дис. . д-ра пед. наук. Ижевск, 1999.-42 с.

190. Кайнова Э.Б. Философия педагогики. М.:АПК и ППРО,2007.196 с.

191. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. .-Педагогика, 1981.-200 с.

192. Канн-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-142 с.

193. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

194. Карпова Е. В. Введение в специальность и культуру умственного труда. Ярославль: Изд-во ЯрГПУ, 1994. - 111 с.

195. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина и В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

196. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов: Изд-е офиц.-М.: Ротапринт МП СССР, 1989.-96 с.

197. Квиткина JT. Г. Научное творчество студентов. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 108 с.

198. Кедров Б. М. О теории научного открытия // Научное творчество. -М.: Наука, 1969.- 192 с.

199. Кинелев В. Т. Фундаментализация вузовского образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 6 - 13.

200. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

201. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. -Л., 1927.- 136 с.

202. Кларин М. В. Инновации в обучении метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

203. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Наука, 1994. 198 с.

204. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

205. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.:Прогресс, 1983. - 302 с.

206. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000. - 39 с.

207. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1995. - 20 с.

208. Климова Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. - 322 с.

209. Крамер Г. Математические методы статистики. М.:Мир, 1975.648 с.

210. Ковалева Т. М. Инновационная школа: Аксиомы и гипотезы. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 256 с.

211. Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Jloapepa. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -296 с.

212. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176 с.

213. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

214. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: Науч.-метод. центр Пензенского городского отдела образования, 1994. 344 с.

215. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. -М.:Педагогика,1982.-Т.1.-542 с.

216. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. М.:Прометей, 1995. - 96 с.

217. Конаржеский Ю. П. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.440 с.

218. Кондаков Н. И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975.-717 с.

219. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568 с.

220. Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. — М.: Мысль, 1973.418 с.

221. Корнетов Б. Г. Цнвилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиОРАО, 1994. - 265 с.

222. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: Цивилизационный подход // Педагогика. 1995. - №3. - С. 23 - 29.

223. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: ИП, 1986.-208 с.

224. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основы современной педагогики. Ростов н/Д., 1994. - 345 с.

225. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 312.

226. Кочнев В. А. Дидактическая роль факторов линейности концентричности обучения и ее использование при подготовке специалистов по техническим наукам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Тюмень, 1999. — 20 с.

227. Краевский В. В. Инновации и традиции — два полюса мира образования // Магистр. 2000. - № 1. - С. 1 - 12.

228. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 162 с.

229. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. -М.: Академия,2006.-393 с.

230. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ//Известия РАО. -М.: Магистр, 1999.-С. 13 — 21.

231. Краткий психологический словарь / Под ред. JI. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 452.

232. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. — М.:Прометей, 1997. 256 с.

233. Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация: Практ. пособие. 3-е изд. — М.: ВАК, 1990.-208 с.

234. Кузнецов В. С. Исследовательско-проектировочная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 25 с.

235. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

236. Кузьмина Н. В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогического исследования. — М.: Просвещение, 1980. — С. 82- 117.

237. Кулакова Е. В. Информационное поведение специалистов: сущность и пути ее изучения: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 301 с.

238. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. -М.:Пед. общество России, 2003. -76 с.

239. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. -№2. - С. 21 - 30.

240. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

241. Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: (Опыт, критерии, измерения, прогнозирование): В 3 ч. Ч. 1: Диагностика педагогического мастерства. - Минск: Адука-цыя i выхаванне, 1996. - 104 с.

242. Кыверялг А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

243. Лазарев В. С., Ставринова П. Н. Критерии и уровни готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности // Педагогика. 2006. -№2.-С. 51-59.

244. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. 1995. - №4. - С. 130 - 148.

245. Лалле Р. Педагогическая технология в университетах развивающихся стран // Перспективы: Вопросы образования: ЮНЕСКО. -1987. №3. -С. 27 - 38.

246. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -812 с.

247. Ландау Э. Одаренность требует мужества; Психологическое сопровождение одаренного ребенка, М.:Академия, 2002. - 144 с.

248. Лебедев А. А. УИРС и ПИРС // Вопросы высшей школы. 1976. - № 6. - С. 3 - 11.

249. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия»,2001. - 272 с.

250. Леднев В. С., Краевский В. В., Полонский В. М., Штульмап Э. А. Требования к диссертации по педагогическим наукам. М.: ВАК, 1990. - 156 с.

251. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

252. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -Москва Воронеж., 1997. - 235 с.

253. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.:Академия, 2000.-318 с.

254. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. -М.:3нание, 1984.-79 с.

255. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1989.359 с.

256. Ленин В. И. Философские тетради // Поли. Собр. Соч. Т.29 - 457 с.

257. Леонтович А. В. Воспитательная работа в условиях летней комплексной исследовательской экспедиции школьников / Под ред. А. С. Обухова. М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2006. 40 с.

258. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

259. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Политиздат, 1971.-318 с.

260. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1988. - 184 с.

261. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 96 с.

262. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-92 с.

263. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. М.:Просвещение, 1991.-223 с.

264. Литовченко В. Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1990. - 19 с.

265. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ,1998. - 199 с.

266. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - №1. - С. 12-18.

267. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

268. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Методология педагогики: Сб. ст. /Ред.-сост. О. В. Кутьев. М.: Педагогика, 1998.-Ч. 2. - С. 23-31.

269. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 292 с.

270. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 418 с.

271. Лысогор Т. А. Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 20 с.

272. Лянес В., Шемтокас В. Методика оценки эффективности научной работы студентов // Современная высшая школа. — 1985. №3. - С. 133 — 140.

273. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.: ЮНИОН РАН, 1992.- 231 с.

274. Майданов А. С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Наука, 1993. - 256 с.

275. Марев И. Методологические основы дидактики / Пер. с болг.; Предисл. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

276. Мариев В. И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педвуза доктор пед. н. Волгоград, 1999.-294 с.

277. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996.-310 с.

278. Марков М. Теория социального управления. М.: Политиздат, 1978,- 156 с.

279. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

280. Матросов В. Л., Сластенин В. А. Проектирование содержания в педагогическом образовании: гуманистическая парадигма // Известия РАО. — М.: Магистр, 1999.-С. 22-29.

281. Матурана Р. У., Варела X. Ф. Древо познания. Биологические корни человеческого понимания. -М.:Наука, 2001.- 305 с.

282. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.:Просвещение, 1993. - 128с.

283. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29 - 33.

284. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика. 384 с.

285. Маханокова Н. В. Педагогические условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2001.-213 с.

286. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

287. Междисциплинарные исследования в педагогике: (Методологический анализ) / Под ред. В. М. Полонского. М.: Б.и., 1994. - 228 с.

288. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

289. Методология педагогики. М.: Педагогика, 1998. - Ч. 1. - 106 е.; 4.2. - 92 с.

290. Методы педагогических исследований / Под ред. и введение. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

291. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

292. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. М., 2003.- 965 с.

293. Миллер С. Психология игры. М.:Академия, 1999. - 320 с.

294. Минасян В. С. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов технических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Ленинакан, 1980.-208 с.

295. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика. — М.:Академия,2002 .256 с.

296. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

297. Моделирование и познание / Под ред. В. А. Штофа. Минск: Наука и техника, 1974. - 212 с.

298. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

299. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.:Изд-во Карапуз, 2007. - 272 с.

300. Моторин В. В. Педагогические приемы формирования компьютерной грамотности дошкольника // Детский сад от А до Я. 2003. - № 1. - С. 62 -67.

301. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М.:Академия, 2001.-320 с.

302. Муравьев Е. М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -176 с.

303. Мухина В. С. Близнецы. Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М.:Народное образование, 1997. - 607 с.

304. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткииа, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

305. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. пед. т. Под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т пр. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1990. - 356 с.

306. Набиева Е. В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 27 с.

307. Намазов В. Н.-оглы. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 171 с.

308. Наследов А. Д. Математические методы психологического. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

309. Научное творчество / Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969.-447 с.

310. Научно-исследовательская работа студентов / Под ред. Г. С. Иванова и др. М: МНК, 1990. - 133 с.

311. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. М.: Владос, 1994. - Кн. 1.576 с.

312. Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1984. - №8. - С. 38 - 44.

313. Никитина Г. В. Формирование исследовательских умений студентов младших курсов: (На примере технических и химических вузов): Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 57 с.

314. Никифоров А. Л. Философия науки: История и методология. М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. — 280 с

315. Никифоров Е. В. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Изд 2-е, испр. и доп. - Рига: Изд-е Балтийского русского института, 2000. — 266 с.

316. Новиков А. М. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. -М.: Эгвес, 2003. 120 с.

317. Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Педагогический поиск, 1994. -146 с.

318. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Изд. 2-е, доп. - М.: Изд-во Ассоциации «Профессиональное образование», 1998. - 134 с.

319. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. -М.:Просвещение, 1978. -154 с.

320. Новые педагогические технологии: Пособие для учителей / Под ред. Е. С. Полат. М.: РАО, 1997. - 254 с.

321. Новый энциклопедический словарь / Преде, науч.-ред. совета А. М. Прохоров М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 1456 с.

322. Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретический аспект) / Под ред. 3. И. Равкина. -М.: ИТПиО РАО, 1995. 361 с.

323. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Прометей МПГУ, 2006. - 224 с.

324. Огородников И. Т. О повышении идейного и теоретического уровня учебных и научных работ по педагогическим наукам. М.: Политиздат, 1947. -136 с.

325. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.:Просвещение, 1989. 346с.

326. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Изд. 7-е, стереотип. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 900 с.

327. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

328. Олвер Р., Хорнсби Дж. О составлении групп эквивалентных предметов // Исследование развития познавательной деятельности, М., 1971, -С. 99-119.

329. Олейникова М. А. Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002.- 16 с.

330. Орлов В. И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Моск. ун-т потребкооперации, 1995. - 45 с.

331. Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1984. - 378 с.

332. Основы вузовской педагогики / Отв. ред. Н. В. Кузьмина. JI.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

333. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В. А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. - 380 с.

334. Павлов И. П. Полное собрание трудов. М.- Л., 1951. - Т.З. -432 с.

335. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

336. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагентст-во, 1996.-604 с.

337. Педагогика профессионального образования:Учеб. Пособое для студ. Высш. Учеб. Заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Танеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-368с.

338. Педагогика высшей школы / Отв. ред. Н. Д. Никандров. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974.-116 с.

339. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

340. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая российская энциклопедия, 2003. 528 с.

341. Петрова Д. Г. Методическое сопровождение научно-исследовательской работы студентов педвузов в предметной области «Психолочгия». М.:Просвещение ,1989. - 78 с.

342. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.:Просвещение, 1995.- 658 с.

343. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Избр. Психол. тр. / Пер. с англ. И фр. М.: Междунар. Пед. академия, 1994. - 680 с.

344. Пидкасистый П. И., Портнов М.А. Искусство преподавания, М.: Изд-во РПА, 1998.- 184 с.

345. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психол ого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педобщество России, 1999.-354 с.

346. Пирогова О. В. О применении педагогических концепций обучения в современном вузе // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 114 - 120.

347. Пискунов А. И. Профессиональная подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12. - С. 44 - 50.

348. Питина JI. С. Дидактические условия формирования готовности студентов педвуза к реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном звене обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тула, 2006. 23 с.

349. Платонов К.К. О системе психологии. М. :Мысль, 1972. -216 с.

350. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Изд-во МГУ. - 189 с.

351. Поддъяков А. Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом — «черным ящиком» // Вопросы психологии. -1990. -№ 5. С. 65-71.

352. Поддъяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 103 - 117.

353. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Владос, 1999. - 574 с.

354. Подласый И. П. Исследование закономерностей педагогического процесса. Киев: Вища школа, 1991. - 346 с.

355. Подымова JI. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. М.; Курск, 1995. - 234 с.

356. Познавательные процессы и способности в обучении / Под. ред. В. Д. Шадрикова. М.:Просвещение, 1990. - 254 с.

357. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993 . Т. 1. - С. 384 - 386.

358. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.96 с.

359. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. — 142 с.

360. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000. - 368 с.

361. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.:Просвещение,1967. 264 с.

362. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.:Просвещение, 1976.- 247 с.

363. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под общ. ред. М. JT. Галагузовой. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1995. - Вып. 1. -224 с; 1996. - Вып. 2. - 340 с; 1998. - Вып. 3.- 352 с.

364. Понятийный Поппер К. Логика и рост научного знания / Пер. с анг. М.:Прогресс, 1983. - 236 с.

365. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразоват. учреждений / Вступ. Ст. В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1996.-320 с.

366. Поташник М. М. Эксперимент в школе: организация и управление.-М., 1995.-312 с.

367. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной.- М.:ТЦ «Сфера», 1998. -528 с.

368. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971.-350 с.

369. Прокопенко Г. И. Формирование умений самостоятельной творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1995. - 19 с.

370. Проничкина О. Г. Формирование готовности студентов к творческой профессиональной самореализации на примере педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2006. - 21 с.

371. Профессиональная педагогика: Учебник / Науч. ред. С. Я. Батышев.- М.: Профессиональное образование, 1997. 512 с.

372. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

373. Психология одаренности детей4 и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. -416 с.

374. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

375. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

376. Пушкин В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967.-271 с.

377. Райзберг Б. А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2000. - 304 с.

378. Ракитов А. И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. -М.: Политиздат, 1982. -303с.

379. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. М.: Вече; ACT, 2003. -Т.1.-591 с; Т.2. - 588 с.

380. Рензулли Дж. С., Рис С. М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества. М.:Академия, 1997. -238 с.

381. Рогов Е. И. Учитель как объект педагогического исследования. -М.: Владос, 1998.-496 с.

382. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии, М. Мысль, 1986.-С. 200-231.

383. Романова М. Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1997. -210 с.

384. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1: А - М / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 607 с.

385. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2: М - Я / Гл. ред. А.П. Горкин. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 669 с.

386. Ростопшин П. Психология и педагогика. М.: ПРИОР, 2000. - 296 с.

387. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М., Мозг, обучение и здоровье. -М.Педагогика, 1989.- 248 с.

388. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: Соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

389. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.:Наука, 1990. -342 с.

390. Рузавин Г. И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

391. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002. - 160 с.

392. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. -М.:Академия, 2000. 232 с.

393. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

394. Савенков А. И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. СПб. Литер, 2004. — 272 с.

395. Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.:Ось-89, 2004. - 265 с.

396. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

397. Севрюгова JI. Ф. Педагогические условия и технологии подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тольятти, 2000. — 24 с.

398. Сейдниязова Н. В. Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006. - 18 с.

399. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

400. Семенов В. Е. Метод изучения документов в социально-психологическом исследовании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 92 с.

401. Сердюкова Н. С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 21 с.

402. Середенко П. В. Теоретические основы подготовки студентов к исследовательской работе со школьниками. М.: МПГУ, 2006. — 110 с.

403. Середенко П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. -М.: МПГУ,2007. 186 с.

404. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002.-350 с.

405. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей: Учеб. пособие. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.

406. Синицына Е. И. Логические игры и загадки. М.:Академия, 2001.96 с.

407. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с макед. М.: Педагогика, 1989. - 222 с.

408. Скаткии М. Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. М.: Педагогика, 1977. - 156 с.

409. Скаткии М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

410. Сластенин В. А. Высшее педагогическое образование в России: Традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1998. - № 2. - С. 8 - 17.

411. Сластенин В. А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1990. - №2. - С. 137 - 149.

412. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. Использование педагогических технологий в современных условиях // Технологические аспекты развивающего обучения / Ред.-сост. М. В. Гончар. Калининград, 1998. - С. 20 - 28.

413. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

414. Сластенин В. А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. 1997. - №6. - С. 1 - 12.

415. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. К, Шиянов. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

416. Сластенин В. А., Подымова J1. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

417. Словарь современного русского литературного языка / Под ред. Л. С. Ковтуна, И. А. Шмелева. М., Л.: АН СССР, 1958. - Т. 8. - С. 235.

418. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общество России, 1999. - 416 с.

419. Смирнова И. Модели обучения // Высшее образование в России. 2006. -№3.-С.96 -97.

420. Соколова Л. Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург,2000.-350 с.

421. Соколова Т. Ю. Условия обучения исследовательской деятельности в начальной школе: На материале родного языка: Дис. . канд. пед. наук. М.,2001.- 137 с.

422. Софьина В. Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб, 2007. -47 с.

423. Станкии М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: МПСИ; Флинта, 1998. - 368 с.

424. Степанова Т. И. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как фактор личностного развития педагога // Наука и школа. 2000. - №6. - С. 45 -49.

425. Стефановская Т. А. Педагогика: Наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

426. Стефановская Т. А. Технология обучения педагогике в вузе. Иркутск: ИГЛУ, 1999. - 270 с.

427. Стратегия развития системы образования: Понятийно-терминологический словарь / Сост. В. М. Полонский. — М.: Изд-во ин-та теор. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1993. 111 с.

428. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики / Под ред. В. А. Корнилова: В 3 ч. М.: МПГУ, 1992 -1994.-868 с.

429. Стручаева Т. М. Профильная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

430. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 96 с.

431. Тарасова С. И. Формирование готовности учителя к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 23 с.

432. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения // Редакторы-составители: Н. Ф.Талызина, И. А. Володарская. М.:Росс. пед. общество, 1996. - 354 с.

433. Теплов Б. М. Избранные труды. В 2-х томах, М.:Мысль, 1985. - 1т. -356 с.

434. Толковый словарь русского языка: В 3 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Вече; Мир книги, 2001. - Т.1. А - М, 704 е.; Т. 2. Н - П, 688 е.; Т. 3. Р-Я, 672 с.

435. Торгашина Т. И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1999. - 209 с.

436. Трофимова И. П. Система обработки и хранения информации: Учеб. пособие для студ. -М.: Высшая школа, 1999. 191 с.

437. УИРС и НИРС в учебном процессе вуза / Сост. В.В. Пустовит. М.: НИИВШ, 1977.-29 с.

438. Усачева И. В., Ильясов И. И. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста. М.: МГУ, 1986. -112 с.

439. Усова А.В. Исследовательская работа студентов будущих учителей в системе их профессиональной подготовки // Наука и школа. - 1999. -№3. - С. 19-22.

440. Файн Т. А. Исследовательский подход в обучении // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. - № 6. - С. 14-23.

441. Фельдштейн Д. И. Актуальные направления педагогических исследований // Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: Изд-во Моск. психол,-соц. ин-та, 2002.-С. 8-15.

442. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

443. Феськова Е. В. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2005. - 22 с.

444. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра ,2005576 с.

445. Философский энциклопедический словарь. М.: Большая советская энциклопедия, 1983. - 896 с.

446. Фокина Е. А. Одаренные дети в коллективе сверстников // Одаренный ребенок. 2002, - № 2. - С. 82 - 86.

447. Формирование мотивации учения. / Под ред. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.j

448. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

449. Формирование общества, основанного на знаниях / Пер. с англ. -М.:Весь мир, 2003,- 199 с.

450. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.'.Наука, 1990.346 с.

451. Ханссон Т. Э. Педагогические возможности дипломной работы в профессиональном формировании специалистов: Дис. . канд. пед. наук. -Тарту, 1986.-254 с.

452. Харламов И. Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрист, 1997.- 517 с.

453. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с англ.: В 2 т. М.: Наука, 1986.-Т. 1.-432 с.

454. Ходусов А. Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Курск, 1997. - 408 с.

455. Холл К. С. Генетика поведения. / В кн. Экспериментальная психология М., 1960. - С.405 - 436.

456. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томск, у-та, 1997. -391 с.

457. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

458. Христева А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. 185 с.

459. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу / Под ред. В. С. Ильина. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1984. - 134 с.

460. Часакбай П. Ж. Педагогические основы приобщения студентов к научно-исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. - 150 с.

461. Чередниченко О. И. Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 170 с.

462. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1987. - 243 с.

463. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

464. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

465. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д. В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

466. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. М.:3нание, 1990.-80 с.

467. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Изд-во Детская литература, 1990.-252 с.

468. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант. // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.- С.7 - 21.

469. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2003.-210 с.

470. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1982. - 85 с.

471. Шаповаленко С. Г. Школьное оборудование и кабинетная система // Вопросы школоведения. Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1982. - С. 83 - 122.

472. Шахмаев Н. М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. — М.: Педагогика, 1973. 248 с.

473. Шипилова Т. Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 24 с.

474. Шихова О. Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагностичности образовательного стандарта (на примере вузовского курса физики): Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 172 с.

475. Шмачилина С. В. Формирование исследовательской культуры социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2006. -47 с.

476. Шоган В. В. Модульный подход в обучении: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997. - 172 с.

477. Штерн В. Одаренность детей и подростков. М., 1926. — 231 с.

478. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей -М.:Прометей, 2003. 242 с.

479. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16 -201.

480. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -316с.

481. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 352 с.

482. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

483. Эхо Ю. Письменные работы в вузах: Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные работы, доклады, рефераты, диссертации. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 198 с.

484. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

485. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. -М.:Просвещение, 1996. 136 с.

486. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -192 с.

487. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 349 с.

488. Якунин В. А., Платонова И. М. Педагогика: Теория обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.-368 с.

489. Ярошевский М. Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. 1995. - № 12. - С. 29 - 34.

490. Ястребов А. В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. -Ярославль, 1997. 357 с.

491. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. — Киев: Высшая школа, 1977.- 189 с.

492. Berlyne D. Structure and direction in thinking. New York, Wiley, 1965.495: Fein G.G. Child development. New Jersey, 1978.

493. Guilford J.P. Basis Conceptual Problems in the Psychology of Thinking // Annals of the Academy of Sciences, 1960. V. 91. Art 1. - Dec. 23.

494. Guilford J.P. Intellect Factors in Productive Thinking. Exploratuons in Creativity.-N.Y., 1967.

495. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. No. 1, 1991. P. 35-43.

496. Popper Karl. Objective knowledge an Evolutionary Approach. -Oxford, Univ. press, 1975.

497. Rossman J. Psihology of the Inventor. Wash., 1961

498. Raudsepp E. Managing creative scientists and engineers, 1963.

499. Tannenbaum A.J., Gifted children: Psychological and educational perspectives. -New York: 1983.

500. Taylor С W. (Ed). Creativity: Progress and potential. N.Y.; San-Francisco; Toronto; L, 1964.

501. Taylor LA. The nature of the Creative Process // Creativity: An Examination of the Creative Process. N.Y.: Hustings House, 1959.

502. Torrance E. Non-Test Ways Identitying the Creatively Gifted. Gitten child Quart. 1962. - № 6 (3). - P. 71 - 75.

503. Torranse E. Thinking creative in action and movement (Research Ed), Bensenville IL: Shoats Testing Service, 1980.